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España: El Ministerio de Educación ofrece a los rectores su colaboración para la implantación de los nuevos grados de tres años

Noticias

Europa/29 de julio de 2016/www.teinteresa.es/

La CRUE quiere blindar un grupo de carreras de cuatro años. El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte y CRUE Universidades se han comprometido este jueves 28 de julio a colaborar para alcanzar acuerdos sobre la aplicación del decreto que permite la reducción a tres años de los grados universitarios, conocido como ‘3+2’, durante la constitución de una comisión mixta para tal fin.

Así lo han indicado a Europa Press fuentes del Ministerio de Educación, que han informado de que en este primer encuentro, el ministro de Educación en funciones, Íñigo Méndez de Vigo, y el presidente de CRUE, Segundo Píriz, «han expuesto el deseo de colaboración y diálogo para favorecer tanto a estudiantes como a académicos».

Los rectores, que desde el principio manifestaron su oposición a la reducción de la duración de sus títulos universitarios, y que el pasado mes de marzo pactaron una moratoria para que los campus no ofertaran en el curso 2016-2017 grados de tres años semejantes a los que ya existen, quieren que el ministerio «ponga orden» de cara a la aplicación del decreto el curso siguiente con el establecimiento de unos «mínimos», tal y como ha avanzado el presidente de CRUE en una entrevista con Europa Press.

Desde el Ministerio de Educación han informado también que rectores y altos cargos del ministerio volverán a reunirse en septiembre para acercar posturas y de que ambas partes han coincidido en la necesidad de contar con las agencias de calidad de las distintas comunidades autónomas –las encargadas de validar los títulos universitarios– para «dotar de transparencia al sistema».

Para el presidente los rectores, «o se cambian las cosas, o para el curso 2017-2018 CRUE no podrá organizar este tema». Por ello, espera llegar a un «acuerdo de mínimos» en torno al decreto «que permita, dentro de la autonomía universitaria, racionalizar y facilitar las cosas a las universidades» y «no confundir a los estudiantes y sus familias».

Una de las propuestas de la CRUE al ministerio es el establecimiento de un listado o grupo de titulaciones que deben mantener una duración de cuatro años. «Con el resto, que cada uno valore lo que considere qué es mejor para sus alumnos», ha señalado Píriz, aunque, en su opinión, «se forma mejor a los estudiantes en cuatro años que en tres».

A su juicio, que la mayoría de los países europeos tenga grados de tres años, como argumentó en su día el Gobierno para aprobar este decreto en 2015, «no significa que sea lo mejor» y ha advertido de que Alemania se plantea ahora volver al formato de cuatro años para algunas titulaciones.

Píriz ha advertido también de que cuando se planteó esta nueva configuración de los grados tampoco se pensó en la mejor cualificación de los estudiantes ni se tuvo en cuenta el dato de que menos de la mitad de los universitarios europeos que estudian grados de tres años continúan haciendo un máster.

«Si lo más importante que tiene un país es su capital humano, es decir, ciudadanos bien formados, y queremos ahora que los jóvenes estén tres años en la universidad, cuando hasta hace poco estaban cinco, creo así no avanzamos nada», advierte.

AYUDA DE LA ANECA

La CRUE ha alcanzado un acuerdo con la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA), la fundación estatal que se encarga de validar los títulos universitarios, para que ayude a los rectores a analizar las propuestas de nuevos grados de tres años.

Se trata, según ha explicado Píriz, de un encargo del Comité Permanente de CRUE a la ANECA para que ésta identifique el grado de semejanza de las propuestas de títulos de 180 créditos con otros ya implantados de cuatro años (240).

«Aunque es difícil de cuantificar, la ANECA puede decir, por ejemplo, si el nuevo título tiene un grado de semejanza ‘alto’, ‘medio’ o ‘bajo'», ha argumentado el rector, para añadir que con esta información CRUE podrá valorar las propuestas de las universidades. No obstante, ha reconocido que los campus son los que en realidad deciden porque les ampara la ley.

EL PRÓXIMO CURSO, «NO LLEGAN A CINCO»

Respecto al número de nuevos grados de tres años que se pondrán en marcha el curso que viene 2016-2017, el presidente de CRUE ha afirmado que «no llegan a cinco» en toda España y que este número tan bajo responde al «compromiso» de los rectores con la decisión de la Asamblea General adoptada el pasado mes de marzo.
«En un contexto de más de 2.600 títulos de grado, si sólo salen adelante para este curso tres o cuatro, es poco significativo. Pero si no se cambian las cosas ya, no podremos hacer nada el curso siguiente», ha concluido.

Tomado de: http://www.teinteresa.es/educa/Ministerio-Educacion-rectores-colaboracion-implantacion_0_1621638301.html

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“La educación es un bien público, que debe seguir siendo una apuesta esencial de la democracia”

Entrevistas

Entrevista a Margarita Barañano, Profesora titular de Estructura Social y Sociología de la Educación en la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales de la Universidad Complutense de Madrid (UCM). Línea de investigación: Composición Social y condiciones de vida de los estudiantes universitarios.

Estudiosa de la vulnerabilidad de los barrios y, sobre todo, los de vivienda social madrileña como Tercio-Terol, Fuencarral o Palomeras Sureste, afirma que “Madrid es en estos momentos la ciudad con más segregación espacial” entre otras 13 estudiadas en Europa. En el plano educativo, no es lo mismo haberse criado en el norte-nordeste que en el sur-sureste. La conocida “diagonal” que atraviesa la ciudad se ha profundizado.

¿La democratización del país no había contribuido a cambiar el panorama anterior?

La “diagonal” madrileña que Jesús Leal y Daniel Sorando habían señalado, del norte-oeste al sur-sureste, ya advertía de fuertes diferencias espaciales en la ubicación de los sectores sociales y sus actividades. En los ochenta, e incluso en los noventa, hubo momentos de disminución de la “segregación espacial”. Hubo creación de equipamientos de alto nivel en el sur, mejora de sus transportes y comunicaciones, creación también de equipamientos culturales y universitarios en estas zonas, equipamiento sanitario de calidad y otra serie de intervenciones. Sin duda, junto a factores sociales de la estructura social española, como las asociaciones intermedias, las relaciones sociales y familiares a escala comunitaria -pese al debilitamiento en estos años como en otros países por el proceso de individualización-, han mitigado el efecto de la desigualdad en el territorio sobre la base de la fortaleza de las “economías de la reciprocidad”, de los intercambios sociales informales. En este sentido, la mediación de la escuela y otras instituciones no evita pero, de algún modo, mitiga el efecto de la segregación radical o de la discriminación negativa. En España, siguen siendo una institución muy importante.

¿Ha cambiado algo?

En estos últimos años se han profundizado las diferencias, concentrándose más el desempleo en el segundo polo madrileño. El efecto del boom inmobiliario, con una expansión excesiva y desordenada, junto a políticas declaradamente liberales, ha conducido a una situación en que el impacto de la crisis acabó creando la situación que vivimos de fuerte segregación, con una polarización territorialmente muy visible, de sectores que se encuentran en una condición mucho más favorable en el norte y noroeste que los que se encuentran en el sur y sureste, con zonas donde, aunque haya enclaves diferentes a escala micro, en términos generales predomina la tendencia a que los factores que coadyuvan a la existencia de problemas sea mucho mayor. En esto, como en muchas otras situaciones -como ya dijera el sociólogo Schiller-, las condiciones sociales favorables o desfavorables de partida influyen en los resultados. Entre otros, en los educativos. Así que, ahora, son muy importantes las políticas que reequilibren el territorio: la iniciativa pública puede ser muy relevante. El reequilibrio tendrá impacto en todo: en la vivienda, en los procesos de desahucio y desalojo, y también lo tiene en aspectos como el educativo: hace tiempo que sabemos que esa “diagonal” coincidía en gran medida con la del fracaso escolar en Madrid.
No podemos permitir que la democratización que se ha producido se pare y vayamos hacia un modelo mucho más mercantilizado que el que hemos conocido

¿Qué papel ha desempeñado la universidad en los reequilibrios sociales?

Hemos vivido, entre otras cosas, un cambio estructural, en el sentido del paso de una sociedad en que el porcentaje de trabajadores manuales era muy elevado y correlativamente diverso, de un conjunto de trabajadores profesionales muy reducido, a una situación donde en general se ha producido un incremento de las posiciones medias o elevadas del trabajo que requiere cualificación. Aunque después vayan unidas a un contrato precario para sostenerse, estamos en una sociedad que demanda, en definitiva, cualificaciones muy distintas. El crecimiento de esa clase media funcional en relación con los trabajos que predominaban en el pasado ha hecho que los estudios universitarios cobren nueva relevancia. La enseñanza y el sistema educativo, en general, la cobran y, pese a todos los grandes problemas que viven muchas personas con titulación, está claro que es peor no tenerla. El hecho de tener créditos educativos, una titulación, proporciona cierta preservación frente a la incidencia muy superior del desempleo o situaciones similares en las personas que carecen de titulaciones secundarias o universitarias.

Mucho más que nunca, el acceso a la universidad ha sido una condición muy importante, tanto para poder insertarse posteriormente en el mercado laboral como, incluso, desde el punto de vista del desarrollo de una forma de vida de la sociedad en que vivimos. Cada vez es más relevante para todos, para desarrollar una ciudadanía integrada. En este sentido creo que ha sido especialmente importante. Es un hecho que en la universidad española hemos asistido al desarrollo de lo que podríamos llamar una “movilidad simple”. El porcentaje de aquellos cuyos padres o madres tienen estudios bajos o que desempeñan ocupaciones manuales ha aumentado considerablemente. No es fácil hacer series documentales directas y lineales, pero si tenemos en cuenta los datos del FOESSA 1970 o los datos de Eurostudent a escala europea, que comenzó el año 2000 y de la que se acaba de hacer la quinta edición -que aquí no se ha explotado, porque se decidió no seguir en el consorcio- observamos que España, según datos para 2010, podría estar en estos momentos en una posición que podríamos llamar intermedia en Europa. Tendríamos aproximadamente un 25% de estudiantes cuyos padres tendrían ocupaciones y nivel de estudios bajos. Una cifra que sigue manifestando que existe desigualdad, pero que es superior a la que podía existir en el año 70, donde las categorías más bajas no representaban más allá del 13% en total.

¿Qué rasgos tuvo esa movilidad?

Hemos asistido, de este modo, a una “movilidad simple” importante y, también, a un aumento de lo que podríamos llamar “estudiantes atípicos”, que no responden a lo que típicamente pensamos de un estudiante universitario. Por supuesto, también “las estudiantes”, que hoy están normalizadas e incluso más que los varones, pero que hasta hace dos décadas no era así. Mucho peor era todavía si se fuera a una comparación de larga duración desde antes de los 70, de modo que ha habido ahí un vuelco muy importante. Y hay, igualmente, otros estudiantes no tradicionales: aquellos que proceden de vías que no son la de acceso de la selectividad de Secundaria, con una amplia variedad. La universidad, de todos modos, no es la solución para todo, y también ella reproduce en buena medida desigualdades que están en la calle. Hay personas que tienen muchas más dificultades que otras para poder desarrollar sus estudios universitarios, por distintas razones y también por dificultades sociales de todo tipo. Las encuestas de Eurostudent permiten ver la otra cara de esa “movilidad social simple” a la que antes me refería. El porcentaje de personas que vienen de ocupaciones o niveles educativos bajos de sus progenitores ha aumentado, pero, si lo contrastamos con lo que podíamos llamar la “movilidad social y educativa relativa”, teniendo en cuenta el peso que representan los que pudieran ser sus padres, entre 40 y 60 años, nos encontramos con que, en la universidad, sigue habiendo sobrerrepresentación de quienes vienen de padres con estudios de niveles superiores e infrarrepresentación de los que proceden de niveles educativos bajos. Estos últimos, que representan el 50 y pico por ciento, sólo alcanzan a estar representados en un 35 en el caso de los padres, y en un 39% en el caso de las madres, un índice bastante más bajo que el del total de padres de ese grupo.
Hace tiempo que sabemos que la “diagonal madrileña” coincide en gran medida con la del fracaso escolar
De todos modos, ¿se han acortado desigualdades?

Pese a estas distancias, ha seguido habiendo movilidad. Costosa, difícil, lenta, pero muy significativa en aspectos cualitativos de la sociedad española. Ha producido esas generaciones que han dicho: “Soy el primer universitario” o “soy la primera universitaria de mi familia”, lo que ha tenido consecuencias en el conjunto de la vida social y en la vida cotidiana de esas personas y sus hijos. De modo que, para mí, ese camino de abrir puertas, evitar muros, generar puentes para que las personas con más dificultades puedan acceder a estudios universitarios me parece que es el camino al que no podemos renunciar. Porque no solamente es que hayamos llegado demasiado lejos, es que tenemos que seguir avanzando y profundizando en ese proceso si queremos democratizar efectivamente la universidad, algo que todavía no hemos alcanzado. Todavía sigue habiendo diferencias y por eso hoy podríamos hablar más de una “democratización segregativa” o de una “movilidad simple”, que de una “movilidad completa”. Teniendo en cuenta lo que cada sector social representa en el conjunto de la sociedad, todavía su representación en los estudios superiores dista de ser igual, que sería el ideal.

¿Y el empleo?

Efectivamente, es evidente que en la transición al mercado laboral también hay que hacer una ingente tarea. Estamos viendo que tenemos una juventud que, más que sobrecualificada, es una generación que tiene la cualificación que corresponde a la sociedad del conocimiento o de la información -como se le quiera llamar- postindustrial en que vivimos. Lamentablemente, sin embargo, nuestro sistema productivo no es capaz de aprovechar esa oportunidad. Por eso creo que hay que hacer ahí intervenciones entre todos los agentes sociales, fundamentales para alcanzar otro tipo de desarrollo económico y que nuestra sociedad pueda ofrecer otras oportunidades a esta juventud que estamos generando. Para no volver a vivir una segunda fuga de cerebros donde los mejores se vayan a otros lugares porque aquí no encuentren salida a sus expectativas de trabajo e innovación. Ahora que nos dicen que se atisba una senda de salida de esta crisis, creo que es muy importante que esto se haga sobre la base de tener en cuenta este talento y ser capaces de construir otra forma de desarrollo y maneras distintas de expansión económica que atiendan a este capital humano en vez de volver otra vez a basarla, como en el pasado, en mecanismos especulativos.

¿En qué medida la educación contribuye al bienestar?

Como siempre, podemos decir que todo se podía haber hecho mejor, y que hay muchos aspectos del sistema educativo que podían haber sido distintos. Pero como producto general, creo que aun existiendo graves problemas, el vuelco en el nivel educativo de la población española ha sido fundamental. El tan cacareado proceso de modernización se ha basado en buena medida en que hoy tenemos personas que han estudiado, tienen educación secundaria y, para muchas, la universidad ha dejado de ser un bien dirigido solamente a una élite para ser algo que se ha acercado más a la ciudadanía. Han cambiado no sólo las prácticas sociales, sino también los imaginarios colectivos de cuantos han imaginado que sus hijos –sus hijas, algo que era menos pensado en los siglos pasados– pudieran llegar a ella.
No creo que sobren universitarios en España, ni que sobren universidades. Lo que sobran son las subidas de tasas y la bajada de becas.

Nos falta disponer de los mimbres y apoyos para que ese sueño también se pueda generalizar a más sectores sociales, que también pueden desarrollar ese tipo de estudios. Hay, además, otros muchos problemas pendientes relativos a la oferta. Incluso en la Formación Profesional, donde sabemos que ha habido una escasez de plazas penosa para gente que quería seguirse formando. Pero, más allá de todos los problemas que pueda presentar el sistema; más allá de que -como diría Bourdieu- la escuela ha seguido básicamente reproduciendo, y que la escuela criba, la escuela selecciona y, en algunos casos, condena; más allá de eso y de todos los problemas que siguen existiendo, confiere a las personas otra dignidad. Es una pieza básica en la construcción de sentirse ciudadano: alguien que puede expresar su opinión, que puede tener sus derechos, que tiene que votar, que tiene que decidir. Y también importante: que nadie te pueda callar la boca porque tú no sabes, tú no conoces, tú ignoras, tú eres alguien sin el saber legitimado. Que puedan acceder muchas más personas al saber reconocido aunque les falte el dinero de los sectores sociales pudientes, hace que puedan decir: “Yo soy una persona informada y tengo mis derechos, tengo mi dignidad”. Eso, en sociedades como la española y otras del sur de Europa, que todavía tenían muchísimos atrasos pendientes, sin duda, ha transformado nuestro panorama. En los movimientos de protesta recientes en España, se ha podido observar que, entre las muchas personas con estudios, muchas, pese a su alto nivel formativo, no tienen trabajo, pero tienen ya otra mentalidad, otra visión de la vida: se sienten personas con derechos, ciudadanos y ciudadanas que reivindican un espacio y un cambio. Esa actitud innovadora no es sólo “producto de”, pero sí que debe algo al hecho de haber pasado por las aulas de centros educativos y también de la universidad, y haber podido construir otra imagen de sí mismos y de su futuro.

Hay políticas que en poco tiempo pueden echar para atrás los logros conseguidos con mucho trabajo
Por tanto, en los aspectos socioculturales ha sido fundamental y, en el aspecto económico, también lo habría sido si no fuera porque, lamentablemente, los puentes entre el sistema educativo y el sistema laboral se han reducido en su conjunto y deben mejorar. Tenemos esa asignatura pendiente de construir un nuevo tejido productivo que tenga más en cuenta las características de una nueva sociedad cualificada, a la que incorporar debidamente. Por eso, sin duda, es una apuesta de futuro fundamental seguir construyendo puentes, dándole a cada uno lo que necesita.

¿No se tiende a minusvalorar la enseñanza pública?

Pese a que a veces se dice que el sistema educativo es un producto del pasado, que está agotado en el mundo actual, yo no lo creo. Sigue siendo un mecanismo fundamental para construir bienestar social. Lo que no tenemos que hacer es ceder ante un modelo que tienda cada vez más a la privatización o elitización, sino que hemos de entender que la construcción de lo público, de lo común y de lo colectivo se basa en buena medida en estas instituciones intermedias. Que el sistema educativo no está para tareas de criba y exclusión, sino para las de refuerzo y ayuda. Es decir, que todas las personas tengan, como decía el viejo dicho, el apoyo que permita “a cada uno según su capacidad” en función de su necesidad llegar tan lejos como le sea posible. En este sentido, el sistema educativo no es una institución obsoleta. Lo que tenemos que pensar es cómo enriquecerla, pues en un contexto como el de la Europa del sur, los recortes y la crisis pueden producir un retroceso, o un cambio; quizá más que un retroceso un cambio hacia otro tipo de modelo mucho más privatizado y mucho más elitista. No podemos permitir que la democratización que se ha producido -que no ha sido completa, que ha sido más bien una “democratización segregativa”- se pare y vayamos hacia un modelo mucho más mercantilizado que el que hemos conocido. Creo que eso sería un error. Porque la educación es un bien público, que debe seguir siendo una apuesta esencial, como también lo deben ser otros aspectos, como la sanidad y la salud.

Tomado de: http://www.te-feccoo.es/2016/06/20/la-educacion-es-un-bien-publico-que-debe-seguir-siendo-una-apuesta-esencial-de-la-democracia/

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El Instituto Cervantes pone su objetivo en África para cuando «aumenten los ingresos»

Noticias

África/30 de julio de 2016/noticias.lainformacion.com

Instituto Cervantes Universidad Harvard Nairobi Johannesburgo Abiyán España Francia Adís Abeba Luanda Maputo Canadá Estados Unidos Asia Miguel de Cervantes Escuelas Lenguaje Economía (general) Universidad
Kinshasha (Congo), Nairobi (Kenia), Johannesburgo (Sudáfrica) y Abiyán (Costa de Marfil) y las excolonias portuguesas son algunas de las metas

El Instituto Cervantes ha presentado este jueves algunos detalles de su Plan África con el que pretende expandirse en el centro y sur del continente africano cuando «aumenten los ingresos» de la institución, según han explicado el director y el secretario general del instituto, Víctor García de la Concha y Rafael Rodríguez-Ponga. De la Concha ha recordado que la institución ha sufrido un recorte del 38 por ciento, al tiempo que ha hecho un esfuerzo por estabilizar las cuentas, mantener la actividad en las oficinas ya constituidas y avanzar hacia la autofinanciación.

El Instituto Cervantes celebra este jueves 28 de julio el último día de la Reunión Anual de Directores en su sede de Madrid, en la que han participado 70 directores de centros del Instituto Cervantes en España y en otros países del mundo.

En el marco de este encuentro, García de la Concha ha explicado, en declaraciones a los medios, que la actividad de este año y de los anteriores por parte del Cervantes se ha centrado en «intensificar» su actividad en los centros ya constituidos dado que, debido a la situación presupuestaria durante la crisis económica, no ha sido posible continuar la senda de expansión desarrollada durante los años anteriores.

Sin embargo, ha subrayado que en la Reunión Anual de Directores celebrada esta semana se ha puesto de relieve la necesidad de continuar el incremento de la presencia del instituto en todo el mundo pero en particular en el continente africano, donde «hay más de 1,2 millones de estudiantes de español», pese a que la presencia del organismo en la zona ecuatorial y en el sur del continente es escasa.

ENSEÑANZA SIN AYUDA DEL CERVANTES

Según ha explicado, el español se ha visto favorecido por la implantación del sistema educativo francés durante la época de colonización y la apuesta de Francia por la enseñanza del español como segunda lengua extranjera en muchos países de habla francófona. Sin embargo, en muchos casos, la enseñanza del español «se está haciendo sin ayuda programada del Instituto Cervantes». «Estamos tratando de enviar libros a bibliotecas, porque da pena que jóvenes que están estudiando español no tengan al alcance narrativa de España. Es un proyecto que urge», ha apostillado.

Por su parte, el secretario general de la institución ha señalado a África como «un continente que está creciendo en todos los sentidos y también en la enseñanza del español». «Tenemos que hacer nuestro plan, nuestros cálculos, estudiar qué posibilidades tenemos de estar en unos determinados sitios y qué sitios son los más adecados, también en el contexto de las relaciones internacionales y diplomáticas de España», ha urgido.

SEDES COMPARTIDAS CON OTRAS INSTITUCIONES

Rodríguez-Ponga ha subrayado que, ante las limitaciones presupuestarias, una de las fórmulas que podrían facilitar la expansión del Instituto Cervantes en África sería implantarse en lugares donde ya existan centros de otras instituciones homólogas de países europeos, como el Göethe-Institut alemán, compartiendo instalaciones y personal, como, según ha indicado, ya se ha hecho en otras regiones.

«Es una fórmula muy novedosa y nuestra idea es que en unos años, ahora que hemos bajado los gastos, aumentemos los ingresos y podamos ir desarrollándola –ha asegurado–. Hay ciudades en las que el Cervantes podría o debería estar. África es muy grande pero debería haber algún tipo de presencia en ciudades como Kinshasha (Congo), Nairobi (Kenia), Johannesburgo (Sudáfrica), Abiyán (Costa de Marfil), que son ciudades donde nos están pidiendo que vayamos».

Además, ha puesto de relieve también la oportunidad de hacerse presente en excolonias portuguesas en las ciudades de Addis Abeba (Etiopía), Luanda (Angola) o Maputo (Mozambique), aunque reconoce que «son muchas ciudades» y habrá que estudiar la expansión en África con un «plan a largo plazo» para «garantizar su sostenibilidad».

EXPANSIÓN EN OTROS TERRITORIOS

Los responsables del Instituto Cervantes han explicado que, además de la ampliación de su presencia en África, que hasta ahora se limitaba generalmente al norte del continente, hay «huecos» por llenar en otros territorios, entre los que han señalado Canadá, EEUU y Brasil, donde quieren incrementar la presencia de la institución o países de Asia, continente en el que reconocen que «hay muchos sitios en los que se podría estar» y no existen centros actualmente.

«Asia es una posibilidad siempre abierta, siempre creciente y habrá que ir creciendo aprovechando la colaboración con universidades y otras plataformas», han destacado.

En el caso de Brasil y EEUU, consideran que son dos países «prioritarios» y, en el caso de EEUU, han destacado positivamente el trabajo del centro del Instituto Cervantes abierto en la Universidad de Harvard y que, según han indicado, «se ha convertido en lo que se esperaba de él, un observatorio del español y de las culturas hispánicas en EEUU».

«Para penetrar en EEUU necesitamos penetrar con el sello de la calidad. Si pretendemos que el SIELE (Servicio Internacional de Evaluación de la Lengua Española) tenga una gran difusión ahí, las universidades dirán ‘¿Y a usted quién le ampara?’. Al SIELE le amparan 60 grandes universidades de todo el ámbito iberoamericano. También tenemos que hacernos presentes en las asociaciones de profesores de español y portugués, en las convenciones lingüísticas que hay… En esa tarea estamos y cuando decimos que hay que entrar ahí hay que conectar con los dirigentes y estar presentes en las revistas y publicaciones para certificar que es un tipo de examen muy avanzado», ha explicado Rodríguez-Ponga.

En todo caso, tanto el secretario general como el director del Instituto Cervantes han hecho hincapié en que la expansión de la institución es uno de los retos entre los cuales también figuran la estabilidad presupuestaria, el incremento de la autofinanciación (que actualmente sitúan entre el 43% y el 50%) y la adaptación del organismo a los requerimientos de la Ley de Régimen Jurídico del Sector Público que, según han explicado, podría significar modificar el estatus jurídico del Instituto Cervantes.

«Habrá que debatir y fijar si el Cervantes va a ser un organismo autónomo o pertenece al grupo de autoridades administrativas autónomas –ha explicado García de la Concha–. Hay un plazo de tres años y corresponderá discutirlo y estudiarlo»

Tomado de: http://noticias.lainformacion.com/educacion/escuelas/Instituto-Cervantes-Afica-aumenten-ingresos_0_939207012.html

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Los enemigos de la innovación

Nuño Dominguez

Por: Nuño Dominguez

En los últimos 600 años las sociedades humanas se han opuesto a la llegada del café, la imprenta, la agricultura mecanizada, los frigoríficos, la música grabada o los transgénicos con tácticas muy parecidas

“No hay ninguna idea inteligente que pueda ganar aceptación general sin mezclarla antes con un poco de estupidez”. La frase es de Fernando Pessoa y toca un problema que las sociedades humanas afrontan desde que comenzaron a existir: la oposición a nuevas tecnologías que pueden cambiar el mundo.

Desde el café a la agricultura mecanizada, pasando por la electricidad, los refrigeradores o la música grabada, la historia está llena de ejemplos de cómo las sociedades humanas se han resistido a adoptar innovaciones sin las que hoy no podríamos entender el mundo.

Los transgénicos son comida Frankenstein como el teléfono fue invento del demonio

“Es una reacción que está en nuestro ADN, en la forma en la que está organizada nuestra mente”, explica a Materia Calestous Juma, experto en innovación y cooperación internacional de la Universidad de Harvard (EE UU). Juma fue jefe de la Convención de Diversidad Biológica de Naciones Unidas y como tal vivió de primera mano debates internacionales sobre nuevas tecnologías como los transgénicos. Ahora ha reunido su trabajo de investigación de años en el libro Innovación y sus enemigos (Innovation and its Enemies, Oxford University Press), un recorrido por casi 600 años de historia analizando algunos de los casos de oposición a nuevas ideas y tecnologías que tenían el potencial de transformar el mundo.

En 1866, durante la Exposición Universal de París, Luis Napoleón III lanzó un reto a los científicos: encontrar una fuente de proteínas alternativa a la mantequilla que fuera más barata. En su cabeza estaba la necesidad de alimentar a una población cada vez más empobrecida y a un ejército famélico y amenazado por la voluntad expansionista de otras potencias europeas. El premio lo ganó Hippolyte Mège-Mouriés, inventor de la margarina.

Mientras Europa adoptó el nuevo producto, en EE UU provocó el nacimiento del lobby de la industria láctea, que emprendió una guerra abierta contra el alimento. Los productores lograron que el lácteo se prohibiera en varios estados y esas leyes fueron sostenidas hasta por el Tribunal Supremo. Para conseguir frenar el consumo del nuevo producto, mucho más asequible que la mantequilla, la industria se sirvió de estudios científicos inventados y campañas de odio diciendo que la margarina era “antiamericana” porque contenía un producto importado, el aceite de coco. La industria estigmatizó a los hogares que la consumían porque estaban usando un producto barato, lo que cuestionaba la capacidad del padre de familia de proveer para los suyos.

El café, los tractores, los refrigeradores o la imprenta también fueron objeto de campañas de desprestigio

Los productores de margarina reaccionaron sustituyendo el aceite de coco por el derivado de plantas más “americanas” como el algodón y la soja y establecieron alianzas con los productores nacionales de estas cosechas. La demanda de margarina creció hasta que su consumo rebasó a la mantequilla en los años 50 del siglo XX, después de que se derogaran las leyes aprobadas contra ella a mediados del siglo anterior.

Este “es uno de los mejores ejemplos de cómo la industria afectada, usando instrumentos legales, puede dañar o eliminar nuevas tecnologías”, escribe Juma.

El café, los tractores en la agricultura, los refrigeradores o la imprenta en el mundo musulmán también fueron objeto de campañas de desprestigio. El primero sufrió durante siglos la prohibición impuesta por autoridades religiosas musulmanas, que cerraron por ley las cafeterías. Lo hicieron no tanto por la infusión en sí como porque se consumía en lugares de esparcimiento donde se hablaba y compartían ideas, el sitio perfecto para que surgiesen voces disidentes con el poder establecido. Las cafeterías se prohibieron en la Meca, Isfahán, Cairo y Constantinopla durante 200 años.

«Dependemos de las nuevas tecnologías ante los desafíos globales», dice Juma

Cuando el café saltó del Imperio Otomano a Europa, el efecto fue el mismo y los reyes de algunos países decretaron el cierre de cafeterías y «clubes del café» que comenzaban a aparecer en las universidades. Antes de que Italia fuese la patria del expreso, el país se resistió al nuevo producto por miedo a que dañase al sector del vino. Pero el papa Clemente VIII hizo una inteligente defensa de la infusión en 1600: “Esta bebida de Satán es tan deliciosa… que sería una pena que sólo los infieles puedan usarla. Engañaremos a Satán bautizándola y haciéndola una bebida genuinamente cristiana”, escribió.

Juma traza paralelismos entre las tácticas y argumentos usados en el pasado y los que dominan polémicas actuales como la de los transgénicos, el rechazo a las vacunas o la inteligencia artificial. A los transgénicos se les llama “Comidas Frankenstein”. Al café se le tildó de “alcohol juvenil” en India, y en Inglaterra, Francia y Alemania alertaban de que producía esterilidad. Las comidas refrigeradas eran “alimentos embalsamados”, el teléfono, “instrumento del demonio” y la margarina “mantequilla de toro”.

La supuesta novedad disruptiva de algunos productos es muchas veces la causa para su rechazo. En el caso de los organismos modificados genéticamente, se trata de variantes vegetales que han sido modificadas genéticamente para producir toxinas Bt, que eliminan a las plagas más habituales del maíz y otros vegetales. A pesar de que el medio de usar el Bt de esta forma es nuevo, el concepto en sí es muy antiguo, tan tradicional casi como la agricultura, pues ya en el antiguo Egipto se usaban toxinas Bt para evitar las plagas en la agricultura, escribe Juma.

La huelga contra los vinilos

En 1942, el sindicato de músicos más importante de EE UU prohibió a sus miembros hacer discos y llamó a todos sus miembros a una huelga contra la industria discográfica. Pensaban que la grabación de canciones acabaría con la música en directo. Los responsables del sindicato llegaron a exigir como compensación que las radios contratasen a músicos y que solo estos estuvieran capacitados para darle la vuelta a los vinilos. En parte tenían razón al predecir la pérdida de muchos empleos, escribe Juma, pero la llegada de los discos transformó la industria hasta convertirla en un sistema donde los artistas pueden alcanzar un poder y riqueza impensables.

Juma resalta que nuestras sociedades no han mejorado mucho desde hace seis siglos a la hora de gestionar la llegada de tecnologías transformadoras y esto supone un riesgo, pues cada vez más dependemos de ellas para afrontar problemas globales como la escasez de alimentos y la pobreza en un planeta superpoblado, el desarrollo de energía limpia e inagotable, o la búsqueda de nuevos remedios contra las enfermedades de la vejez .

La conclusión del autor es que “las sociedades no se oponen a las ideas porque sean nuevas, sino porque perciben pérdida”, ya sea de trabajos, ingresos o el desmantelamiento de un modo de vida concreto. Los mismos dilemas que ocasionó el café hace siglos están hoy presentes con la agricultura transgénica y, en un futuro, lo estarán en otros campos. Los más acuciantes, dice Juma, son la inteligencia artificial, la edición genómica y la impresión en 3D.

Tomado de: http://elpais.com/elpais/2016/07/22/ciencia/1469179145_789347.html

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¿Habrá al fin un compromiso por la educación?

Mariano Fernandez Enguita

Por: Mariano Fernández Enguita

Me refiero a lo que todos llaman pacto, aunque yo prefiero llamarlo compromiso, ya diré por qué. El penúltimo intento fue el de Gabilondo, frustrado por la negativa de un PP que sabía que iba a ganar las elecciones; el último es el que promueve J.A. Marina, rechazado con cajas destempladas por cierta izquierda que creía otro tanto. Pero el PP está ya lejos de la mayoría absoluta y el sorpasso no ha llegado, de manera que quizá podamos todos recapacitar, empezando por entender que vivimos en democracia, un régimen que une al gobierno de la mayoría el respeto a las minorías, pero superando la aritmética elemental en estos conceptos. No nos llevarán muy lejos visiones como la cantinela de Rajoy sobre que gobierne «el partido más votado» (aunque sea también el más rechazado), el desparpajo del secesionismo que con la mitad más uno de escaños (ni siquiera votos) se cree legitimado para todo, o la disposición que algunos muestran a dar la vuelta a la tortilla con apenas más escaños o más votos positivos que negativos en el hemiciclo. Es de desear que el actual bloqueo político, que ya se antoja grotesco, ayude a comprender lo absurdo que resulta pretender blindar o subvertir una política institucional y a largo plazo, sea la que sea, con una mayoría, simple o absoluta, cogida con alfileres, es decir, con unos pocos sufragios, escaños o apenas votos en el hemiciclo. No necesitamos ni el maximin de la minoría más votada ni el minimax de la coalición menos rechazada, sino el maximax del acuerdo más generoso, el de una mayoría más amplia posible. En sentido contrario, el respeto a la minoría parlamentaria, electoral o política no se limita a no exterminarla, ni prohibirla (lo que se da por supuesto), ni hostigarla (lo que a veces se olvida), sino que pasa por tratar de gobernar para todos (es decir, con todos, además de sobre todos).
Por supuesto, esto no siempre es viable, ni siquiera necesario, por lo que muchas decisiones parlamentarias y gobiernos habrán de basarse en mayorías exiguas aunque suficientes, pero cuando llegamos a la educación hay que tener en cuenta, más allá de la deseabilidad general de acuerdos amplios en democracia, que hablamos del futuro y de la parte más vulnerable de la sociedad. De un futuro, en este caso, expresamente considerado, dado que unas generaciones, los políticos y en general los adultos de hoy, deciden por los alumnos presentes y por venir, que vivirán los efectos mañana (al ritmo actual, ya es difícil terminar la educación obligatoria sin vivir un par de reformas). Y de los más vulnerables, esto es, de quienes todos afirman que querrían resguardar de las pugnas políticas pero a quienes se expone demasiado a menudo a la incertidumbre o al torbellino. No se trata de poner la educación fuera del alcance de la política, pues eso sería privarla del amparo y del impulso de la democracia, pero sí de ampliar al máximo acuerdos que puedan perdurar más allá de los cambios de gobierno y los vuelcos electorales, por lo demás previsibles y saludables.
Pero el pacto o compromiso es difícil por varios motivos, entre los cuales destacaré cuatro. El primero y más aparente es la tremenda ideologización del debate, con discursos a veces guerracivilistas en los que unos parecen creerse en lucha contra el Santo Oficio y otros contra el demonio bolchevique, como han hecho recientemente PP e IU, en los dos extremos del arco parlamentario, desenterrando la guerra escolar. El segundo, en parte consecuencia del primero, es el vaciamiento del lenguaje, que permite blandir a la vez las exigencias más sectarias y la pretensión de que quien hace imposible un acuerdo es siempre el otro; un vaciamiento que alcanza más o menos a lo principal del vocabulario de la política educativa: libertad, equidad, calidad, inclusión, participación… y, por descontado, pacto, como cuando Rajoy, después de dos legislaturas del PP solo contra la LOE y otras dos igual de solo con la LOMCE cree hacer haber hecho algo grande con apenas algún gesto vacío y retórico sobre el pacto educativo dirigido a Ciudadanos, o cuando Garzón se descuelga en periodo electoral con la surrealista y oximorónica propuesta de un pacto por una educación republicana. Un tercer motivo, menos obvio pero más poderoso, es el papel de la escuela en las estrategias sociales de las familias, muy visible en la búsqueda de la mejor educación para los hijos, tanto da que se concrete en la mejor escuela o en el mejor desempeño individual en ella, y que tiene su contraparte en la pretensión no menos estratégica, aunque defensiva, de suprimir todo elemento de diferenciación, sea la elección de centro, el (muy discutible) modelo bilingüe, el uso de recursos digitales, los deberes para casa o cualquier otro. Cuarto, y no menos importante, el infundado paternalismo de la profesión docente, siempre tan inclinada a pensar que sabe mejor que su público lo que le conviene; esto es, a desoír a la sociedad, o a oír solo lo que quiere oír, como cuando funcionarios incondicionales de su fuente de empleo, la enseñanza pública, no quieren ver que un tercio del alumnado lleva medio siglo eligiendo la privada y otro sexto, hasta la mitad, lo haría si pudiera, o cuando los sicofantes de la inmersión lingüística ignoran que más de la mitad de la población con hijos en edad escolar ni la quiere ahí ni la practica en otros ámbitos libres de coerción y de presión; o cuando todos coinciden en que lo primero y principal que necesita la educación es, cómo no… más educadores.
Pero hay otro obstáculo formidable para un pacto: su trivialización. Asoma cuando se formula como el objetivo de ponernos de acuerdo en lo que nos une (ya se sabe: acabar con el abandono, conjugar equidad y calidad, reconocer y dignificar al profesorado, mejorar los resultados, aumentar los recursos…), o evitar lo que nos separa (los cleavages o fracturas como la religión, la financiación de la escuela privada, las lenguas propias, la evaluación del profesorado, etc.). El problema es que tales acuerdos de mínimos no sirven de mucho, o no sirven de nada. De hecho presentan el riesgo añadido de precipitar, hipostasiar, politizar o adjudicar opciones y políticas que no están adscritas necesariamente a un lado ni a otro de las fracturas habituales, desde el momento mismo en que las colocan en el centro de una negociación entre partidos y grupos de intereses; en todo caso, al dejar fuera lo que realmente ha venido dividiendo a la sociedad, simplemente posponen los problemas por muy poco tiempo, si es que no los enquistan y los agravan. Por eso no me gusta la palabra pacto, que alude por igual a la formalización de un acuerdo preexistente, entre quienes ya coinciden en algo o en todo, y a la confluencia desde el desacuerdo o el conflicto previo de intereses y valores. Es lo segundo lo que la educación española necesita: un acuerdo que cree un escenario comúnmente aceptado desde ambos lados de las viejas fracturas, en el que todos estén razonablemente a gusto aunque ninguno esté enteramente a su gusto, y que traiga consigo una suspensión duradera, que ya sabemos no será definitiva, de las hostilidades. Por eso prefiero hablar de un compromiso: compromiso entre los actores, entre los intereses en conflicto y los valores en disputa, así como entre lo deseado por cada uno y lo aceptable para los demás, lo que implica ceder y conceder.

Un compromiso por la educación debería abordar, precisamente, lo que hasta hoy ha venido arrojando a la escuela al ojo del huracán: la titularidad de los centros, el lugar de lo laico y lo religioso, la coexistencia de las lenguas propias y la lengua común, el alcance y límites de la comprehensividad, las bases económicas de una expansión sostenible, la autonomía y transparencia de los centros y la reestructuración de la profesión docente. Formular los términos es ya otra historia, tema para otro día.

Tomado de: http://blog.enguita.info/2016/07/habra-al-fin-un-compromiso-por-la.html
Imagen: https://www.google.com/search?q=%C2%BFHabr%C3%A1+al+fin+un+compromiso+por+la+educaci%C3%B3n%3F&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwji2_T1ppTOAhVBJB4KHUV0AVwQ_AUICSgC&biw=1366&bih=667#tbm=isch&q=dibujos+%C2%BFHabr%C3%A1+al+fin+un+compromiso+por+la+educaci%C3%B3n%3F&imgrc=lm6t8KOgmvgDxM%3A

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España: La web de Educación se colapsa en plena adjudicación de plazas al profesorado interino

Noticias

España/29 de julio de 2016/www.levante-emv.com/Por: Rafael Montaner

La conselleria amplía en cinco horas el plazo para solicitar vacantes al entrar más de 10.000 personas a la vez. La web de la Conselleria de Educación colapsó anoche durante tres horas y media al intentar entrar más de 10.000 personas a la vez para consultar la resolución definitiva de las comisiones de servicio del profesorado y la lista de vacantes para el próximo curso a las que aspiran los docentes interinos. El bloqueo, que esta mañana «ya se ha solucionado» según fuentes del departamento de conseller Vicent Marzà, ha obligado a Educación a ampliar en cinco horas el plazo para que los interinos puedan solicitar plaza, que acababa a las 10 de la mañana de hoy y se ha prorrogado hasta las 15 horas.

El primer mensaje de alerta lo lanzó la conselleria en su cuenta de twitter a las 22.09 horas. «Por favor rogamos que NO entréis en la web de la conselleria porque está colapsada y no se pueden subir las vacantes #gracias», rezaba el mensaje escrito valenciano. Varios interinos consultados por Levante-EMV se quejan de la falta de información por parte de Educación, ya que la única explicación que recibieron la dio el Sindicat de Treballadors de l’Ensenyament (Stepv) una hora más tarde. «Según nos informan, la web de la conselleria sigue bloqueada completamente y es imposible poder suber subir las vacantes. Se ha contactado con la empresa del servidor para que pueda reiniciar la web. Este proceso tardará como mínimo dos horas y se nos ruega que no accedamos a la web hasta dentro de unas horas», se explicaba en la nota enviada por el Stepv a sus afiliados.

En este mensaje, y también lo hizo conselleria en su cuenta de twitter a las 23 horas, se anunciaba ya que se ampliaba en cuatro horas, hasta las 14 horas de hoy, el plazo para solicitar las vacantes al tiempo que se pedían disculpas a los afectados. Aún así, la madrugada de ayer fue larga para miles de interinos que han pasado la noche en vela. Uno de los afectados relata que las comisiones de servicios no se publicaron en la web hasta las 22.15 horas y las vacantes se subieron dos horas después. «A la web no se pudo acceder hasta pasada la una y media de la mañana de hoy», relata. «No hay derecho, esto es vergonzoso, nunca había pasado algo así, muchos interinos no han podido completar la petición hasta las cinco de la mañana», relata.

Desde el Stepv atribuyen el colapso al retraso en la resolución de las comisiones de servicio del profesorado funcionario, pues hasta que no concluye este proceso no se puede publicar la lista de vacantes. «Las comisiones se tenían que haber resuelto el martes, pero ante la avalancha de un mínimo de 400 reclamaciones, la conselleria no publicó el fallo hasta anoche», explica Marc Candela, portavoz de este sindicato. Fue entonces, sobre las 22 horas, «cuando todo el mundo, los solicitantes de comisiones y los interinos intentaron acceder al mismo tiempo a la web y ésta colapsó, por lo que no se podían subir las listas de vacantes», añade.

La indignación de los interinos corrió como la pólvora en las redes sociales y la conselleria ha ampliado por dos veces, primero hasta las 14 horas de hoy, y luego hasta las 15, para que los interinos puedan solicitar las plazas para impartir clase durante el curso completo el próximo ejercicio.

Tomado de: http://www.levante-emv.com/comunitat-valenciana/2016/07/28/web-educacion-colapsa-plena-adjudicacion/1450036.html

Imagen: https://www.google.com/search?q=ni%C3%B1o+y+pizarra&espv=2&biw=1366&bih=667&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwi–d7r6ZjOAhUGHB4KHZmKCekQ_AUIBigB#tbm=isch&tbs=rimg%3ACfFa-kso7XWeIjiDWKb3AHrwJ1_1rS19TWIxyju6T9T6nvROT5mlw761JjGILhLZDURxYQxGp2tD1_1BPfGfj6oPJXiyoSCYNYpvcAevAnEczXdIEr0yMJKhIJX-tLX1NYjHIRh1RijrCYZFsqEgmO7pP1Pqe9ExFAtevGbqS7NyoSCZPmaXDvrUmMESXGz38UP8JlKhIJYguEtkNRHFgRJsvIbKqqsu0qEglDEana0PX8ExHR8dfABbHddSoSCd8Z-Pqg8leLEW_1zpTo7M_1dX&q=ni%C3%B1o%20y%20pizarra

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La educación como barrera social o como instrumento de igualdad

Alejandro Tiana Ferrer

Por: Alejandro Tiana Ferrer

Los últimos datos publicados por el proyecto PISA, correspondientes al año 2012, nos dejaron una mala noticia: los indicadores de equidad, de los que España podía legítimamente enorgullecerse, habían empeorado. La situación no era preocupante, pero sí la tendencia que se apuntaba.

Por ese motivo, y a la espera de que se publiquen a finales de 2016 los datos correspondientes al año 2015, estamos en un momento oportuno para reflexionar acerca del papel que desempeña el sistema educativo con vistas a promover la igualdad en la educación.

Desde este punto de vista hay tres cuestiones que merece la pena analizar con cierto detenimiento. En primer lugar, conviene pensar acerca de qué implica hacer efectivo el principio del derecho a la educación. En segundo lugar, hay que reflexionar acerca del modo en que mejor se asegura la igualdad en el acceso de los estudiantes a los distintos tipos de centro. Y en tercer lugar, debemos estudiar cómo se organiza el sistema educativo para impedir la aparición de barreras sociales y para fomentar la equidad en la educación.

Un equilibrio difícil pero necesario: libertad de enseñanza y derecho a la educación

Los dos grandes principios que rigen en la actualidad la política de la educación son los de libertad de enseñanza y derecho a la educación. Ambos cuentan con una larga historia, paralela al proceso de reconocimiento de los derechos individuales y sociales que ha tenido lugar en la época contemporánea.

El principio de libertad de enseñanza (o libertades de enseñanza, en plural, como dice acertadamente Manuel de Puelles que deberíamos denominarlo) se inserta en el reconocimiento de los derechos de libertad o libertades civiles que se produce ya desde la Revolución Francesa. Encuentran estos derechos su justificación en la necesidad de que el Estado respete la esfera privada del individuo, lo que implica reconocer la libertad de expresión, de culto, de conciencia o de prensa. La aplicación de este principio general al ámbito de la educación se realiza en una triple dirección: libertad de creación de centros, libertad de cátedra y libertad de elección de centro. Mientras que la primera acepción se consolidó en el Estado liberal, durante el siglo XIX, el reconocimiento de la segunda solo se conseguiría avanzado ese siglo, después de muchos conflictos. La tercera acepción centra buena parte de los debates políticos actuales en torno a la educación.

Por su parte, el derecho a la educación va asociado al reconocimiento de los derechos prestacionales o sociales, que comenzaron a incluirse de manera generalizada en las constituciones nacionales después de la segunda guerra mundial. Este tipo de derechos, que abarca ámbitos como las relaciones laborales, la salud, la seguridad social o la educación, encuentra su fundamento en la necesidad de asegurar a todos los ciudadanos un mínimo de igualdad, sin el cual el ejercicio de las libertades cívicas y políticas reconocidas no sería efectivo. Los componentes fundamentales del derecho a la educación son tres: obligatoriedad (ya que la educación es un derecho fundamental, del que no se debe privar a nadie), gratuidad (al menos en los niveles básicos, como medio de asegurar su efectividad) e igualdad de oportunidades (para progresar en el sistema educativo en función del mérito y no de los recursos disponibles). Los tres componentes han quedado recogidos en documentos tan relevantes como la Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948, la Declaración de los Derechos del Niño de 1959 y la Convención de los Derechos del Niño de 1989.

Se trata de dos principios procedentes de tendencias ideológicas diferentes. El primero encuentra su origen en el liberalismo y el conservadurismo, en sus distintas concepciones, mientras que el segundo lo tiene en el igualitarismo y la democracia social. Por ese motivo ha existido y existe entre ambos una tensión que no resulta siempre sencilla de resolver.

En el caso de España, esa tensión fue evidente durante los siglos XIX y XX, generando incluso algunos conflictos de cierta envergadura. La Constitución de 1978 intentó buscar un equilibrio entre ambos, aunque la tarea no resultó sencilla, dada la profunda divergencia ideológica existente. Hay que reconocer que no fue fácil encontrar un acuerdo entre las posiciones defendidas respectivamente por los herederos de la escuela nacionalcatólica franquista y los de la escuela pública unificada republicana. El antagonismo estaba muy arraigado y los enfrentamientos habían estado a la orden del día.

Es bien sabido que el artículo 27, que trata de la educación, fue uno de los que puso en riesgo el consenso constitucional. El debate fue intenso, si bien se alcanzó finalmente un acuerdo, consistente en la yuxtaposición de los dos principios mencionados, la libertad de enseñanza y el derecho a la educación. Todas las partes negociadoras realizaron cesiones relevantes, que no dejaron de recibir algunas críticas de sus afines. Pero lo importante es que se alcanzó un consenso, de los que Giovanni Sartori denomina básicos, sobre el que basar la posterior regulación de nuestro sistema educativo.

Con más o menos dificultades y con ocasionales recursos al Tribunal Constitucional, el sistema ha venido funcionando razonablemente durante los últimos treinta y cinco años. Pero en estos últimos tiempos estamos asistiendo a un intento más o menos abierto de cambiar ese consenso básico. En nombre del principio de libertad de enseñanza, y centrándose sobre todo en la libertad de elección de centro, hay sectores ideológicos que propugnan cambios normativos profundos. La inclusión que hace la LOMCE de “la libertad de enseñanza y de creación de centro docente, de acuerdo con el ordenamiento jurídico” entre los principios inspiradores del sistema educativo, sin hacer mención paralela al derecho a la educación, me parece una demostración patente de ese intento. En mi opinión, corremos el riesgo de romper un consenso básico que costó mucho alcanzar. Y ese es un problema importante que no nos podemos permitir que se reavive en las circunstancias actuales.

Un mito engañoso: la libertad de elección

En relación con lo anterior, vale la pena destacar que la libertad de elección se ha convertido desde hace años en una de las banderas educativas favoritas de los grupos conservadores y liberales. Se trataría en última instancia de asegurar que las familias pueden elegir el tipo de educación que desean para sus hijos, por medio de la libre elección de centro. La defensa de ese principio se sustenta en algunas ideas que merece la pena analizar.

Un supuesto muy extendido entre los defensores de dicha opción es que en España existe una escasa libertad de elección. El motivo sería la existencia de una supuesta zonificación rígida, que asignaría forzosamente a los alumnos al centro más cercano a su domicilio y les impediría elegir.

Pues bien, hay que subrayar que esa idea es falsa. Es cierto que contamos con zonas escolares, cada una de las cuales agrupa generalmente varios centros. O sea, aplicamos criterios de asignación de alumnos similares a los existentes en países como Inglaterra o Estados Unidos, que no pueden considerarse enemigos de la libertad individual. Pero a diferencia de lo que allí sucede, las familias no están obligadas a llevar a sus hijos al centro que les corresponde, sino que pueden realmente elegir cualquier centro que deseen, esté o no dentro de la zona en que se ubica su domicilio. E incluso admitimos la posibilidad de tomar en consideración el lugar de trabajo de los padres en vez del domicilio a efectos de admisión en un centro determinado, ampliando así la libertad real de elección.

En consecuencia, nuestras zonas escolares no tienen carácter exclusivo, siendo su única función la de primar la cercanía (entre otros factores) cuando hay más demanda que plazas disponibles en un centro. Porque es realmente ahí donde se sitúa el problema de la elección y donde vale la pena centrar el análisis.

En efecto, cuando hay más solicitudes que plazas en un centro puede optarse por diversos sistemas para asignarlas. Una primera opción consiste en dejar que sea el centro quien elige libremente a sus alumnos. Es lo que algunos defienden abiertamente, planteando una contradicción insalvable, puesto que no serían las familias quienes elegirían, sino los centros quienes podrían elegir a su propio alumnado. Al margen de la discrecionalidad y la injusticia que ese sistema introduce, hay que hacer notar que la supuesta defensa de un principio llevaría precisamente a su negación: frente a la libertad de elección (de las familias), primaría la arbitrariedad de la elección (por los centros).

Una segunda opción consiste en adoptar algunos criterios objetivos para resolver los desajustes entre las plazas disponibles y las preferencias expresadas por las familias. En principio, se trata de una solución más justa y que concede mayor seguridad. Es el modelo actualmente aplicado en nuestro sistema educativo, al igual que en otros muchos. Ahora bien, el dilema se plantea cuando se trata de establecer dichos criterios. Los más habituales son la distancia del domicilio al centro, el nivel de renta y el tamaño de la familia. El primero se basa en la conveniencia de que los niños y jóvenes asistan a centros cercanos a su domicilio, dadas las múltiples ventajas que ello implica. El segundo y tercero tienden a favorecer a las familias con mayores necesidades, a las que los poderes públicos deben proteger especialmente. Si bien dichos criterios pueden pervertirse y no están exentos de fraudes, resultan sin duda razonables. Se trata de un sistema que asegura el equilibrio de la libertad de enseñanza y el derecho a la educación.

Existen también opciones intermedias, como la de combinar algunos de los criterios mencionados con otros más flexibles o dar la posibilidad a los centros de asignar libremente una determinada puntuación, adicional a las anteriores, para cubrir sus plazas. En este caso, la justicia de la solución adoptada depende de varios factores. Por una parte, si la puntuación así asignada es demasiado alta, estaríamos de hecho en el primer caso analizado más arriba. Por otra parte, si esa puntuación no presta una atención especial a las familias más desprotegidas o con mayores necesidades, estaríamos ante una situación que primaría a quienes tienen mayor poder o capacidad de influencia. En ambos casos habría personas o grupos que saldrían perdiendo con la aplicación de este sistema.

Y es que no basta con preguntarse qué grado de libertad de elección existe en un sistema educativo. En 1996 Bruce Fuller y Richard F. Elmore coordinaron un libro con el sugerente título Who chooses? Who loses? (Teachers College Press, New York). Debo reconocer que me impactó su análisis acerca de los efectos desiguales de la elección de centro. Desde entonces, cuando se habla de libertad de elección no me resisto a plantear la pregunta de quién sale perdiendo. Pienso que vale la pena formularla, pues no todos los sistemas son neutrales.

Un instrumento para la igualdad: trayectorias escolares abiertas y fluidas

Asegurar la equidad en la educación y evitar la creación de barreras escolares y sociales no implica solamente defender el derecho a la educación y llevarlo a la práctica en lo que se refiere a la igualdad de condiciones en el proceso de escolarización. También implica establecer una estructura y una ordenación educativas que aseguren la igualdad.

Como es bien sabido, los sistemas educativos actuales distan de ser idénticos, si bien presentan algunos rasgos similares. Por una parte, todos ellos definen una etapa de escolarización obligatoria, precedida y seguida por otras que no lo son y que a su vez difieren en los momentos de inicio y final, así como en su configuración. Por otra parte, todos cuentan con un tronco común de duración variable y unas ramificaciones que varían en número y extensión. El modo en que se imbrican la obligatoriedad y la formación común, cuya duración puede o no coincidir, difiere asimismo de unos sistemas a otros. Haciendo un símil viario, podría decirse que esta configuración dibuja un entramado de caminos, más o menos complejo y con un número variable de vías internas de conexión, por donde transcurren las trayectorias escolares que los estudiantes recorren durante su etapa formativa.

En consecuencia, puede decirse que los dos elementos fundamentales que determinan dicha configuración son la estructura del sistema y la ordenación educativa. La combinación de ambas hace posibles unas trayectorias e impide otras, abriendo o cerrando caminos a los estudiantes que las transitan. Y el análisis de tales trayectorias es muy interesante para valorar qué oportunidades de educación y formación ofrecen realmente los sistemas educativos al alumnado.

Los modelos subyacentes a la Ley Orgánica de Educación (LOE) y a la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) son muy diferentes. Mientras que el primero es un modelo de tronco único prolongado, seguido por una ramificación corta pero intensa, el segundo es un modelo en abanico, donde el tronco se va escindiendo progresivamente en vías divergentes con escasa intercomunicación entre sí. Se trata de dos opciones claramente diferentes, que vale la pena analizar.

Desde una perspectiva general, puede apreciarse que la estructura del sistema educativo adoptada por la LOE y la LOMCE es idéntica, ya que tienen las mismas etapas y con igual duración. Podría, por lo tanto, considerarse que son modelos equivalentes. Sin embargo, las medidas de ordenación que las acompañan son tan distintas que determinan trayectorias escolares muy diferentes.

La LOE enfatiza el carácter común de la educación básica, entre los 6 y los 16 años de edad, esto es en las etapas de Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria (ESO), planteando la atención a la diversidad como un mecanismo que permite huir de la uniformidad y dar a cada estudiante lo que necesita para su pleno desarrollo, siguiendo trayectorias diferenciadas pero equivalentes y conducentes a una misma titulación. Por su parte, la LOMCE, bajo el rótulo de la flexibilización, propone desarrollar programas que permitan a cada estudiante “desarrollar todo su potencial”. El problema que subyace detrás de una declaración tan genérica estriba en que dichos programas van conduciendo a trayectorias divergentes, con difícil retorno o cambio de rumbo. Por una parte, sustituye los programas de diversificación curricular por los de mejora del aprendizaje y el rendimiento en el primer ciclo de la ESO (cursos 1º a 3º), que dejan un interrogante abierto acerca de qué sucede con quienes no los superen. Por otra parte, establece dos opciones en 4º de ESO, que ya se prefiguran en 3º: las enseñanzas académicas (conducentes al bachillerato) y las aplicadas (conducentes a la formación profesional). Por último, todo ello se culmina con un triple título final de ESO: un certificado de los estudios cursados para quienes no lleguen a superar ninguna de las dos reválidas planteadas y dos títulos diferentes de Graduado en ESO, en función del tipo de reválida aprobado. Todo ello abre la vía a tres trayectorias distintas: la nueva Formación Profesional Básica, la Formación Profesional de Grado Medio o el Bachillerato. En suma, los caminos que pueden seguir los estudiantes se abren en abanico. Y el problema aumenta, si se tiene en cuenta que las pasarelas de unas vías a otras son muy limitadas.

Este modelo de la LOMCE, aun manteniendo la misma estructura del sistema educativo de la LOE, reduce muy sustancialmente su grado de comprensividad. Los estudiantes comienzan a ser separados bastante antes de finalizar la etapa obligatoria, con notables dificultades para revertir decisiones tempranas que pudieran resultar desacertadas. Además, esa rigidez tendrá impacto en el aprendizaje que debe realizarse a lo largo de la vida. La pregunta de qué sucederá si un joven desea retomar su formación a partir de un mal comienzo académico resulta inevitable. Y hay que decir que la respuesta es muy decepcionante.

La posibilidad de plantear trayectorias abiertas y reversibles no se basa solamente en razones técnicas, sino también de equidad y justicia social. Nuestras sociedades necesitan desarrollar el talento de todos los ciudadanos, independientemente de las decisiones incorrectas tomadas en algún momento del tiempo. Sin eso, no tendremos un sistema justo ni eficaz. Y no parece que ese sea el modelo hacia el que tendemos. Y eso actúa más como barrera social que como instrumento al servicio de la igualdad en materia de educación. Quizás los próximos datos de PISA no reflejen todavía la magnitud del cambio que se está produciendo, pero antes o después lo dejarán notar, si no hacemos nada para revertir la tendencia.

Tomado de: http://www.te-feccoo.es/2016/07/20/la-educacion-como-barrera-social-o-como-instrumento-de-igualdad/

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