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Las desigualdades en el sistema escolar francés. ¿qué falla en el modelo?

Europa/Francia/26 Noviembre 2016/Fuente: Euronews

En la escuela de secundaria Jean Moulin de Marsella, las manos se alzan, los alumnos preguntan, estudian, también hay disciplina y respeto.

El centro está situado en uno de los barrios más desfavorecidos y problemáticos de la ciudad francesa. Hay muchos estudiantes becados cuyos padres ganan menos de mil euros al mes. El centro forma parte de una REP red de educación prioritaria.

Arnaud Sallaberry profesor en este centro afirma que están “un poco por debajo del número de alumnos que un colegio normal en donde hay clases de 27, 28, 29, 30 alumnos. Aquí hay 24 por aula. Es más confortable. Y además hemos puesto en marcha clases de apoyo escolar. Los alumnos se reparten en “grupos por niveles”. Con dos clases, creamos tres”.

El sistema de educación prioritaria se introdujo en Francia en 1982 para ayudar a las escuelas de las zonas más desfavorecidas, y hace un año se aplicó una reforma. El 19’8 % de los alumnos de primaria y el 20’5 % de los estudiantes de secundaria franceses acuden a centros de la red de educación prioritaria.

Dominique Dupperay ha dirigido un centro de primaria durante cinco años. Para él el cambio ha sido espectacular. “Antes de la reforma sólo el 40% de los alumnos aprobaban el examen y a penas la mitad iban al instituto. Ahora hemos tenido años buenos con cerca del 70% de aprobados y un 100% de alumnos que optan por la secundaria general o por la formación profesional. El hecho de haber contado con más medios en la enseñanza prioritaria, unido a la implicación y a la reflexión de los equipos pedagógicos sobre metodologías más innovadoras, nos han permitido mejorar la trayectoria escolar del alumnado”, asegura.

Pero cabe preguntarse si este centro es la excepción que confirma la regla en el sistema educativo francés. Sobretodo teniendo en cuenta que Francia encabezó en 2013 la lista de la OCDE de países en los que las desigualdes son más flagrantes, y otro informe reciente del CNESCO lo confirma.

Hay más de nueve mil establecimientos de primaria y secundaria calificados como centros de educación prioritaria en Francia. Uno de cada cinco alumnos va a ellos.

En Bobigny, en el extrarradio de París, nos han denegado todas las peticiones para filmar en escuelas prioritarias. La razón oficial: están inundados de demandas desde que se publicó el informe.

Véronique Decker ha trabajado en Bobigny durante treinta años. Y aunque su escuela primaria, el colegio Marie Curie está en una red de educación prioritaria, dice que el montante que ha recibido es mínimo.

Los estudiantes y sus familias, la gran mayoría emigrantes, viven en viviendas sociales. A ella no le extraña que Francia encabece ese ranking. Decker asegura que
“no hay igualdad entre las escuelas públicas y las privadas. La escuela privada percibe dinero de los padres, escoge a sus alumnos, mientras que nosotros no recibimos fondos de los padres – de lo cual me alegro – ni podemos escoger a nuestros alumnos – de lo cual también me alegro – pero el caso es que no hay igualdad entre la pública y la privada. No hay igualdad tampoco entre las diferentes escuelas públicas; ya que el Estado francés acepta que en su territorio existan barriadas relegadas, en las que las escuelas de esos barrios son percibidas como escuelas de un gueto”.

Laurence Blin clama justicia para sus hijos. El mayor va a un centro de educación prioritaria en Bobigny, pero lo de prioritaria, ella no lo tiene tan claro. Las horas lectivas se han reducido en un 25 %, el dinero prometido para contratar y formar al profesorado no ha llegado, a persar de que el año pasado llegaron cincuenta alumnos más. Laurence y un grupo de padres han redactado una queja formal. Estiman que sus hijos son víctimas de desigualgad, algo contrario a los códigos educativos escritos en la constitución gala. Para Laurence Blin “es un problema enorme. No se remplaza a los profesores. Mi hijo está en sexto de primaria, y durante todo un trimestre han estado sin profesor de inglés. En quinto, igual, se quedaron sin profesor de historia y geografía durante tres meses y estuvieron dos trimestres sin profesor de artes plásticas. En cuarto, el primer mes no tuvieron profesor de ciencias. Es dantesco. ¿Cómo se puede pretender que luego en el instituto estos alumnos tengan el mismo nivel que los alumnos que han tenido profesores durante todo el año?”, dice.

Pero entonces ¿qué es lo que ha fallado en el sistema educativo francés? Nathalie Mons del CNESCO, el consejo nacional francés encargado de evaluar el sistema escolar, admite que los resultados son limitados. “Hace treinta años que Francia ha puesto en marcha políticas escolares que son muy similares y que no han tenido efectos significativos en la lucha contra las desigualdades sociales en la escuela. Por ejemplo, desde principios de los ochenta estamos aplicando una política de educación prioritaria que no ha podido reflejar resultados positivos. Es evidente que es muy importante dar más recursos pedagógicos a los centros con dificultades. Es necesario; pero nos hemos dado cuenta de que los recursos extraordinarios que se dieron tenían muy poca relación con el aprendizaje”, comenta.

En Marsella los estudiantes que se diplomaron el año pasado, tienen cita para recuperar sus certificados escolares. Los resultados de este centro están mejorando y desde las instituciones se espera que ésta sea la tónica en otros establecimientos de educación prioritaria.

Según Dominique Duperray, director del centro de secundaria Jean Moulin “en Francia, la escuela no cumple la función de trampolín social y debería serlo. Hay que restaurar la confianza en la escuela, como reclaman las familias y los alumnos.”

Fuente: http://es.euronews.com/2016/11/25/las-desigualdades-en-el-sistema-escolar-frances-que-falla-en-el-modelo

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Los ritmos del capital

Europa/Francia/Noviembre 2016/Daniel Bensaïd/http://www.rebelion.org/

Tras la Segunda Guerra Mundial, el movimiento revolucionario se vio confrontado a una situación imprevista. El régimen burocrático soviético no solo sobrevivió a la guerra, sino que parecía conocer una expansión en Europa oriental. El capitalismo, asfixiado en los años 1930, parecía recuperar vigor. En 1947, el joven militante Ernest Mandel, se aferra en un primer momento a la idea de que este boom no era más que un corta respiro previo a un nuevo desarrollo revolucionario. Constatando los efectos del plan Marshall en la recuperación de la producción y la estabilización de la situación en Europa, algunos trotskistas, como Tony Cliff o Nahuel Moreno, se mostraron más vacilantes durante el congreso de la IV Internacional en 1948. Cuando estuvo claro que en realidad se trataba del inicio de un período de expansión duradera, Ernest Mandel, se comprometió en el esclarecimiento del enigma de esta vitalidad recuperada del capital. A partir de entonces, la reflexión teórica sobre los ciclos de acumulación y las crisis constituye uno de los hilos conductores de su obra económica: desde el Tratado de economía marxista (1962) hasta el libro sobre las ondas largas que ahora se edita en francés, pasando por El capitalismo tardío (1972), La crisis (1978) y El capital: cien años de controversia sobre la obra de Marx(1985)/1.

¿Cómo explicar el dinamismo recuperado del capitalismo de los «treinta gloriosos»?, ¿Por qué el desencadenamiento de la Segunda Guerra Mundial no se tradujo, a diferencia de los años 1920, en el renacimiento de un potente movimiento revolucionario en los países capitalistas desarrollados? Las respuestas de Mandel a estas cuestiones jamás fueron simples. Para el, las tendencias económicas fuertes están estrechamente entrelazadas a las innovaciones tecnológicas, a las luchas sociales y a los acontecimientos políticos. De ese modo, en los años 1960 Mandel fue uno de los primeros en retomar el debate sobre los ciclos del desarrollo capitalista, interrumpido en los años 1920, a partir de una relectura de Kondratieff, en aquella época víctima de la amnesia organizada por la ortodoxia estalinista. Mientras que, en Marx, la «periodicidad regular» de las crisis tenía que ver exclusivamente con las crisis del ciclo industrial o comercial (aproximativamente cada diez años), desde principios del siglo XX economistas académicos (como Jean Lescure o Albert Aftalion) y teóricos socialistas (como Parvus o Van Gelderen) registraron fluctuaciones de otra amplitud. Pero la primera síntesis que ponía en relación los movimientos a largo plazo de los precios y de la producción fue la de N.D. Kondratieff en los artículos y conferencias de 1922 a 1926/2. Desde los trabajos de Simiand y Schumpeter en el periodo de entreguerras, la teoría de los grandes ciclos cayó en desgracia. La expansión de los «treinta gloriosos», la atenuación de los ciclos cortos y la eficacia relativa de las políticas anti cíclicas alimentaron la ilusión de que el espectro de la crisis estaba definitivamente conjurado. Así pues, cuando parecía que iban a triunfar las teorías del equilibrio, del neocapitalismo organizado y del crecimiento ordenado, Mandel fue uno de los raros autores en sostener y desarrollar la teoría de las ondas largas. Si muchas de las interrogantes vinculadas a esta teoría continúan aún sin respuesta, la hipótesis de las ondas largas se ha impuesto en los programas de investigación con la larga depresión iniciada en los años 1970/3.

Así pues, Mandel estuvo entre los primeros a comprender el significado histórico del cambio de ciclo, o de onda, que se dio a mediados de los años 1960-1970, y a ofrecer una interpretación compleja, que no se puede recudir, como a veces lo hace la economía vulgar, al efecto mecánico de la «crisis del petróleo» de 1973. A la luz de este cambio, profundizó la distinción terminológica entre ciclo y onda, tratando de corregir la interpretación mecanicista a la que se podría prestar la noción de ciclo. A este fin, retomó las cuestionen esbozada por Trotsky en los años 1920. Éste, en su informe de junio de 1921 al 3er Congreso de la Internacional Comunista sobre La crisis económica mundial y las tareas de la Internacional, echó un pulso a todos los que establecían una relación mecánica entre crisis económica y situación revolucionaria. En su artículo de 1923 sobre La curva del desarrollo capitalista, insistió de nuevo, contra Kondratieff, sobre la complejidad de las relaciones entre economía y política: « Es una tarea muy difícil, imposible de resolver en su pleno desarrollo, el determinar aquellos impulsos subterráneos que la economía transmite a la política de hoy.» Los ciclos tienen según el, un valor explicativo real, pero «no podemos decir que estos ciclos lo explican todo: eso está excluido por la simple razón de que los ciclos mismo no constituyen fenómenos económicos fundamental, sino derivados.» Si el capitalismo se caracterizase solo por la recurrencia de los ciclos, «la historia no sería más que una repetición compleja y no un desarrollo dinámico.»

A finales de los años 1970, uno de los mayores problemas planteados a los revolucionarios por la entrada en una nueva onda larga depresiva fue (y continúa siéndolo) el de las condiciones para [el desarrollo de] una nueva onda expansiva. Si por una parte, la tendencia descendente se puede comprender teóricamente a la luz de la caída tendencial de la tasa de beneficio, por otra, la tendencia ascendente parece requerir una modificación radical de las relaciones de fuerza y la modificación de las condiciones políticas e institucionales para la realización del valor del capital. Mandel subraya así que la originalidad de su concepción de la «ondas largas asimétricas» se basa en que «nos apoyemos en la relativa autonomía del factor subjetivo para concluir de ella que la salida de una onda larga depresiva no está predeterminada sino que depende de la lucha de clases entre fuerzas sociales vivas.» De ese modo, rechaza el economicismo y el determinismo heredados de la II Internacional. Sin embargo, la oposición entre los factores «endógenos» (económicos) que determinarían la inflexión de la tendencia descendente, y los «factores exógenos(extraeconómicos) que determinarían la tendencia ascendente continúa siendo tributaria de una separación demasiado formal entre economía y política, entre objetividad y subjetividad:

«Por todas las razones señaladas, nos aferramos a nuestra concepto de un ritmo fundamentalmente asimétrico para las ondas largas del desarrollo capitalista, en el cual la tendencia descendente (el paso de una onda larga expansiva a una onda larga depresiva) es endógeno, mientras que la ascendente no lo es. Ésta depende sobretodo del cambios radicales en el contexto histórico y geográfico general del modo de producción capitalista, cambios capaces de inducir un ascenso fuerte y sostenida de la tasa media de ganancia.»

El hecho es que el pensamiento de Ernest Mandel se opone tanto a la simplificación harmónica, según la cual, el capitalismo habría superado sus contradicciones internas y alcanzado un régimen de crecimiento ilimitado, como a la simplificación catastrofista que se obstina en negar las nuevas formas del capitalismo mundial para continuar profetizando permanentemente su crisis final. Esta posición le costó sufrir un fuego cruzado, siendo acusado tanto de profetizar una crisis improbable, como de ceder a las sirenas de un «neocapitalismo» capaz de regular sus contradicciones. Sin embargo, para él, esas contradicciones seguían estando bien presentes. Y no solo conducían a una crisis generalizada de las relaciones sociales sino, también, a una crisis de las relaciones culturales y de la relación con las condiciones naturales de reproducción de la especie. En ese sentido, su programa de investigación era particularmente profundo. Mientras, como lo recuerda Francisco Louça, la teoría económica dominante se construyó, «sobre las propiedades newtonianas de un universo atomista», su teoría de las ondas largas era «histórica por esencia y conforme a las exigencias epistemológicas de un enfoque realista de la economía.» Para elucidar la conjunción de las tendencias regulares y de las irregularidades periódicas, Mandel se opuso tanto a un marxismo mecanicista como a la «mística del equilibrio» de la economía clásica, de las nociones de «variables parcialmente autónomas» y el «determinismo dialéctico.»

De ese modo, retoma y desarrolla la lógica dialéctica de Marx, presente en la tercera sección del libro 3 de El Capital en torno a la baja tendencial de la tasa de beneficio, «ley bidefálica según la cual, las mismas causas que provocan una disminución de la tasa de beneficio provocan el incremento simultáneo de la masa de benficio»/4. En efecto, extraña ley esta «ley tendencial» que contiene las causas «que la contrarrestan» y desarrolla sus propias «contradicciones internas». Semejantes fórmulas implican una causalidad diferente a la única causalidad mecánica y lineal clásica de causa-efecto. Así, la dinámica de una fase expansiva no puede, insiste Mandel, explicarse por la sola lógica del «capital en general». Implica una «serie de factores extra-económicas, tales como las guerras de conquista, la ampliación y contracción del ámbito de actuación del capital, la competencia intercapitalista, la lucha de clases, las revoluciones y las contrarrevoluciones, etc.»

Ernest Mandel distingue así los ciclos económicos de un «ciclo largo de la lucha de clases, del ascenso y declive de la combatividad y la radicalización de la clase obrera, relativamente independientes de las ondas largas de acumulación, aunque en cierta medida entrelazadas a ella«. La verificación empírica de tal «ciclo largo de la lucha de clases» está por hacer. Hay quien ha tratado de hacerlo/5. Una primera dificultad reside en los indicadores que se manejan y en su fiabilidad. Suponiendo que la misma sea resuelta (a través de una estadística rigurosa de las huelgas, de los resultados electorales, de los efectivos sindicales y de los movimientos sociales), sin duda, se podría establecer la relación entre las fluctuaciones económicas y la conflictividad social. Sin embargo, este vínculo no sería suficiente para dotarnos de las razones explicativas de la periodicidad de un ciclo largo de la lucha de clases, salvo que giremos en redondo deduciéndola (en cierta forma mecánicamente!)… ¡del ciclo económico! Hasta el final de su vida, Ernest Mandel soñó con una teoría de los ciclos de la lucha de clases dialécticamente articulada a la de las ondas largas. Sueño de formalización sin duda inalcanzable en la medida en que se enfrenta a los efectos complejos de la discordancia de los tiempos/6.

En el tercer capítulo de la Ondas largas, Mandel evalúa el desarrollo histórico del capitalismo a la luz de los cambios operados desde la Primera Guerra Mundial:

«Desde entonces hemos entrado en una nuevo periodo histórico que implica tanto el declive como la contracción geográfico de ese modo de producción. La victoria de la Revolución rusa y las pérdidas subsiguientes que sufrió el sistema capitalista internacional, en la Europa del Este, en China, en Cuba y en Viertnam, son manifestaciones significativas de ese proceso, aunque en modo alguna sean las únicas.»

Desde que fueron escritas esas líneas, Rusia y China se han integrado en el espacio de la globalización mercantil. Millones de trabajadores y trabajadoras de estos países han sido arrojados al mercado mundial sin protección social. A pesar de las derrotas infligidas al movimiento obrero a escala mundial, a pesar del restablecimiento de la tasa de beneficio, a pesar de los resultados financieros de las multinacionales y de los fondos de pensiones, la onda depresiva no se ha transformado en una onda expansiva. Nos encontramos en el umbral de una nueva época, bastante diferente de la postguerra en la que Ernest Mandel trató de descifrar estos enigmas. Por lo tanto le corresponde a la nueva general aprender a utilizar los útiles conceptuales que nos legó para descifrar los enigmas del presente.

Prefacio de 2008 al libro de Ernest Mandel Les ondes longues du développement capitaliste. Une interprétation marxiste, coeditado por M-Ediciones (Quebec) y la Fundación Leon Lesoil (Bélgica). Editions Syllepse, Paris 2014, 252 páginas, 25 euros.

Notas

1/ La edición original del libro sobre las ondas largas apareció en inglés en 1980 con el título Long Waves of Capitalist Development. El Tratado de Economía Marxista fue publicado por Ediciones ERA en 1969. El capitalismo tardío, se publicó inicialmente en allemán en 1972 en Ediciones Suhrkamp Verlag con el título Der Spätkapitalismus. En castellano fue publicado por ERA en 1979. La crisis fue publicada por Fontamara en 1975. Por último, El Capital, Cien anos de controversias, apareció en México en 1985 editado por Siglo XXI.

2/ Artículos publicados y presentados por Louis Fonvieille con el título Les grands cycles de la conjoncture, paris, Economica, 1992.

3/ Ver Bernard Rosier et Pierre Dockès, Rythmes économiques, Paris, La Découverte, 1983 ; Bernard Rosier, La théorie des crises, Paris, La Découverte, 1987 ; Jean-Paul Fitoussi et Philippe Sigogne (dir.), Les cycles économiques, Paris, Presses de la Fondation des sciences politiques, 1994 ; Francisco Louçã, Turbulence in Economics : An Evolutionary Appraisal of Cycles and Complexity in Historical Processess, Cheltenham, Edward Elgar Publishing, 1997 ; Chris Freeman et Francisco Louçã, As Time Goes by, Londres, Oxford University Press, 2001 ; Robert Brenner, The Economics of Global Turbulence, Londres, Verso, 2006.

Sin embargo, un autor como Makotoh Itoh no admite la hipótesis de las ondas largar mas que como fruto de una constatación empírica sin marco teórico establecido: «No seria necesario que la teoría de los ciclos largos presentada en la obra de Mandel oscurezca el carácter homogéneo del periodo de las crisis cíclicas regulares. La teoría de los ciclos largos debe ser considerada como un ensayo de generalización a partir de las experiencias históricas de las grandes depresiones de fin del siglo XIX y de los años 1930. Dudo mucho que se pueda probar que ella integre la teoría fundamental de la crisis de Marx» (Makotoh Itoh, La crise mondiale, théorie et practique, Paris, EDI, 1987).

4/ Karl Marx, Le Capital, livre 3, t. 1, Editions sociales, 1957, p 233.

5/ Ver, entre otros, G. Gatteï, Every 25 Years ? Strike Waves and Economic Cycles, coloquio internacional sobre las ondas largas y la coyuntura económica, Bruselas, 1989.

6/ para Henryk Grossmann, los intentos de transformación de la economía política en ciencia exacta están prisioneros de una cuantificación unilateral que les impide pensar la dinámica temporal del desequilibrio: «Se ha podido escribir que el sistema de equilibrio propio a la teoría matemática no conoce ni índices, ni coeficientes de tiempo; por lo tanto, es incapaz de concebir un estado de equilibrio real.» Su único mérito, si es que se puede decir así, es por lo tanto el de constituir una «economía atemporal» (Henryk Grossmann, Marx, l’économie politique classique et le problème de la dynamique, Paris, Champ libre, 1975). Para Frossmann la economía dinámica obedece a la lógica del desequilibrio que modifica las nociones clásicas de la ley y de la causalidad. Marx afirma también que «la ley está determinada por su contrario, a saber la ausencia de la ley» de forma que «la verdadera ley de la economía política es el azar» y que la ley se impone «a través del juego ciego de las irregularidades» (Le Capital, op. cit., livre 1, p. 112-113). Esta lógica asimétrica del desequilibrio concierne sobre todo a las ondas largas.

 Traducción del francés: VIENTO SUR / http://www.vientosur.info/spip.php?article9625

Fuente:

http://www.rebelion.org/noticia.php?id=192955

Fuente imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/vPSxtfK_BdetthCYepHqbEhMUmjlLwROrbSv-9uLN-WnzxgcjKKm-FaqPfF9ZGuz6pKxRg=s88

 

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Éducation à la sexualité ou éducation à l’hétérosexualité?

 On parlait du cycle menstruel. Le jour 14, c’est le jour où tu ovules, et tout. Un élève a dit : « Merde ! J’ai fait l’amour le 14 février ! » Il a fallu que j’explique que l’ovulation n’avait pas nécessairement lieu le 14 de tous les mois », raconte, perplexe, une enseignante d’école secondaire québécoise. « “En matière de sexualité, c’est au garçon d’assurer. C’est lui qui fait tout puisque c’est lui qui pénètre”. C’est le genre de commentaire qu’on entend systématiquement », rapportent des professeurs de collège français. Pour peu qu’on s’intéresse à l’éducation à la sexualité, les anecdotes abondent, navrantes et similaires des deux côtés de l’Atlantique.

La sexualité sans plaisir

Ces constats, pourtant, sont loin d’étonner les membres du Groupe académique Éducation à la sexualité de Créteil. Ce groupe d’une quinzaine de membres (infirmières, enseignant(e)s, chefs d’établissements, etc.) de l’Académie de Créteil œuvre depuis 2013 à l’information et à la formation des personnels en matière d’éducation à la sexualité. Leurs actions menées au sein de différents établissements visent à susciter chez les élèves des réflexions quant aux fausses croyances (liées notamment à une méconnaissance du fonctionnement du corps ou des pratiques sexuelles) et aux stéréotypes sexués (accordant aux filles et aux garçons des rôles distincts et complémentaires dans l’exercice de la sexualité) qu’ils peuvent entretenir.

 

 

Ces préconceptions ne sont pas entièrement adressées par les programmes actuels, qui misent pour la plupart sur des points d’entrée en matière essentiellement biologiques, via les sciences de la vie et de la Terre. Cela contribue à constituer, toujours selon des membres du Groupe avec qui nous avons échangé, un frein à une éducation à la sexualité plus complète et inclusive. Ils estiment que cette approche dessert les élèves LGBTI(lesbiennes, gays, bisexuels, trans et intersexes) mais, plus globalement, « tous les élèves qui se questionnent ou estiment ne pas être dans la norme – du corps, du comportement, du ressenti », comme le montrait d’ailleurs l’anthropologue américaine Gayle Rubin.

Les contenus des apprentissages en éducation à la sexualité passionnent Guillaume Cyr, doctorant en éducation à l’Université du Québec à Montréal et ancien enseignant de science. L’ennui, selon lui, c’est que l’inclusion des programmes d’éducation à la sexualité se heurte à au moins deux types d’obstacles. Le premier, c’est l’insistance accordée aux enseignements sur la reproduction sexuée. « Cela évacue la question du plaisir sexuel, ce qui tend à naturaliser l’hétérosexualité ». Le second, « c’est qu’on présente les corps, et donc la sexualité, selon une bicatégorisation par sexe ».

Selon ces enseignements, au-delà des anatomies féminine et masculine, il y aurait des manières acceptables de draguer, de solliciter les rapprochements sexuels, de se comporter pour plaire à l’autre, de concevoir le plaisir sexuel, qui seraient distinctes en fonction du sexe. Ces représentations limitées de la sexualité humaine (presqu’exclusivement associées à la pénétration vaginale) contribueraient de surcroît à présenter une sexualité associée au plaisir pour les garçons/hommes, et à la responsabilité et à la gestion du risque pour les filles/femmes. Bref, les programmes auraient tendance à reconduire une série de normes en matière de sexualité qui seraient largement genrées.

Tabous, clichés et controverses

Les tensions autour des contenus à transmettre en éducation à la sexualité n’étonnent guère les sociologues du curriculum. La sexualité est peut-être l’une des thématiques dont l’inclusion dans le curriculum scolaire a fait – et continue de faire – l’objet du plus de controverses, et dans plusieurs pays. Au Canada, le gouvernement de la province de l’Ontario a dû retourner à la table de travail en 2010 après que sa tentative d’introduire un nouveau programme d’éducation à la sexualité abordant les notions d’orientation sexuelle et d’identité de genre ait déplu à des groupes de parents d’élèves. Au Royaume-Uni, de 1988 à 2003, les enseignant(e)s désireux de parler d’homosexualité étaient largement freinés en raison de la section 28 de l’acte de gouvernement local interdisant de faire la promotion de l’homosexualité.

En France, la controverse la plus récente date de 2011 et concerne l’introduction des notions d’identité et d’orientation sexuelles dans les manuels scolaires de science et vie de la terre. Cette initiative a engendré une importante levée de boucliers, ses opposants reprochant à l’Éducation nationale de se faire porteuse d’une supposée « théorie du genre ».

On identifie trois courants dominants d’intervention en éducation à la sexualité, qui correspondent à autant de manières d’inclure la sexualité dans le curriculum.

  • Le modèle traditionnel, préconisé par plusieurs états américains se caractérise par la promotion de l’abstinence avant le mariage, la valorisation de l’union hétérosexuelle et la condamnation de l’homosexualité. Ces programmes accentuent la construction d’un certain type de « normalité sexuelle », encensant les notions de monogamie, de relation sexuelle comme étant uniquement centrée sur la pénétration, de la conformité des partenaires aux rôles de genre conventionnels.

  • Le modèle préventif, sur lequel s’axe notamment le programme scolaire français, aborde la sexualité sous l’angle de ses risques inhérents (infections transmissibles sexuellement, grossesse à l’adolescence, violence dans les relations amoureuses, etc.) et des manières d’y faire face (principalement la contraception).

  • Quant au modèle libéral, en vigueur dans les pays scandinaves, il est axé sur la promotion du plaisir et la discussion des différentes orientations sexuelles.

L’Unesco a publié en 2010 des Principes directeurs internationaux sur l’éducation à la sexualité, mais suggère qu’une approche uniforme des contenus liés à la sexualité n’est ni possible, ni souhaitable. L’efficacité des initiatives d’éducation sexuelle dépend ainsi des influences culturelles spécifiques à chaque région.

Pas d’uniformisation des savoirs

Au-delà des contenus scolaires, le manque d’uniformisation des connaissances transmises d’une école à l’autre, même d’une classe à l’autre, règne en maître au chapitre des préoccupations. « L’éducation à la sexualité est tout à fait inégale d’une école à l’autre », constate Guillaume Cyr. « Au Québec, on a peu d’informations, autres qu’anecdotiques, sur ce qui se passe dans les écoles ».

Il faut dire que l’éducation à la sexualité a connu son lot de pérégrinations dans la province. Instaurés en 1986 comme module du cours de Formation personnelle et sociale, les enseignements liés à la sexualité ont à toutes fins utiles disparu du cursus scolaire en 2000, avec la modification du programme de formation de l’école secondaire. Malgré cette réforme des contenus, ces sujets demeuraient en théorie sous la responsabilité de l’école. Les enseignant(e)s et les personnels scolaires se partageaient donc la tâche d’évoquer, ici les mécanismes de la reproduction humaine, là la puberté, là encore, l’épineuse question des orientations sexuelles. En septembre 2015, un programme pilote d’éducation à la sexualité a vu le jour dans 19 écoles secondaires, mais n’en est encore qu’à ses premiers balbutiements.

La situation n’est ni plus simple, ni plus rose en France. L’éducation à la sexualité est obligatoire dans les écoles françaises depuis l’adoption de la loi du 4 juillet 2001. Les écoles, les collèges et les lycées sont tenus d’assurer au moins trois séances annuelles d’éducation à la sexualité. Comme au Québec, on fait rapidement le constat d’initiatives inégales en fonction des écoles et des territoires, puisqu’étroitement liées aux bonnes volontés d’enseignants et de personnels.

Le 15 juin 2016, le Haut Conseil à l’égalité entre les femmes et les hommes publiait un rapport relatif à l’éducation à la sexualité. Ce rapport tirait la sonnette d’alarme quant aux inégalités filles-garçons en matière de sexualité : poids des attentes de genre et des stéréotypes de sexe, enjeux liés à la préservation d’une réputation féminine, popularité des violences sexistes et cybersexistes, méconnaissance du plaisir et du corps féminin, inégalité des responsabilités en matière de prévention des maladies sexuellement transmissibles et des grossesses non désirées, etc.

Comment aller de l’avant, alors, avec une éducation à la sexualité répondant dans les faits aux besoins de tous les élèves ? Le caractère inclusif du programme devrait être dans la mire des ministères d’éducation et du corps enseignant, suggère Guillaume Cyr.

« Le programme d’éducation à la sexualité devrait faire mention des réalités des personnes LGBTI, inclure une historicisation des contenus des programmes afin d’éviter de les présenter et de les percevoir comme universels, et les présenter de manière non genrée afin d’éviter la bicatégorisation par sexe. »

Selon le Groupe académique Éducation à la sexualité de Créteil, il faudrait a minima que l’on questionne la manière dont les membres des équipes éducatives se représentent eux-mêmes la sexualité. Car si les tabous en matière de sexualité sont surtout verbalisés par les jeunes, ils n’en sont pas moins partagés par les adultes à l’école

Fuente:

https://theconversation.com/education-a-la-sexualite-ou-education-a-lheterosexualite-67612

 

Fuente imagen: https://lh3.googleusercontent.com/65tW-nCuHUhwFBrOXX9QLnspp-JENp0e5GTSkfPH7uo7lzFaryfWOcOR18KskIM1z1rU=s85

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UNESCO propone que se incluya educación LGTB en las escuelas para luchar contra el acoso

Europa/Francia/19 de Noviembre del 2016/Autor: Luis M Alvarez/Fuente: Noticias del Universo Gay

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) aconseja que las escuelas de todo el mundo incluyan educación sobre orientación sexual e identidad de género como método para luchar contra el acoso escolar al colectivo LGTB.

Para mayor disgusto del Papa Francisco y más allá del nombramiento de un experto en la comunidad LGBT en la ONU, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) se suma a la lista de organismos que incluyen una agenda inclusiva hacia la comunidad LGTB y lo hace recomendando la inserción de materiales LGTB en los planes de estudios de las escuelas públicas en todo el mundo como medida para luchar contra el acoso escolar a los miembros más jóvenes y desvalidos de la comunidad LGTB.

El pasado mes de mayo, UNESCO lanza Out in the Open, una primera encuesta sobre «respuestas del sector educativo a la violencia basada en la orientación sexual y la identidad de género». Apoyado por el gobierno de Holanda, este informe afirma que los estudiantes LGBT son más vulnerables a ser víctimas de la violencia en la escuela que otros colectivos. En particular, los autores argumentan que «los estudiantes que son percibidos como no conformes con las normas sexuales y de género predominantes, incluyendo aquellos que son lesbianas, gays, bisexuales o transexuales (LGBT), son más vulnerables». El objetivo con esta propuesta es el de conseguir una normalización en el comportamiento hacia el colectivo LGBT más allá de Holanda, tal y como proclaman en su página web: «El gobierno holandés defiende los derechos de los homosexuales en todo el mundo».

La orientación sexual y la identidad de género no están reconocidas ni protegidas por el derecho internacional, y varios estados miembros de la ONU consideran que la homosexualidad es inmoral, algunos hasta todavía la consideran ilegal. Por eso precisamente el informe solicita que tutores y profesores proporcionen a los niños «información sin prejuicios y exacta sobre la orientación sexual y la identidad de género a través de campañas de información y asociaciones con la sociedad civil y la comunidad escolar en general». «UNICEF  también reconocen los derechos de los niños LGBTI», aunque ni UNICEF ni ningún tratado de derechos humanos de la ONU menciona el tema.

El informe de INESCO utiliza como portada uno de los convertidos sello LGBT de la ONU y recomienda que «los planes de estudio y los materiales de aprendizaje estén basados en pruebas y sean incluyentes con respecto a la orientación sexual y la identidad de género, incluyendo representaciones en contenido e ilustraciones». Desafía los «uniformes y reglamentos de pelo específicos de género» como una forma de «violencia implícita homofóbica y transfóbica».

Disponible en la URL: https://noticias.universogay.com/la-unesco-propone-que-se-incluya-educacion-lgtb-en-las-escuelas-para-luchar-contra-el-acoso__03112016.html

 

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Sector educativo francés denuncia las reformas del Gobierno

Europa/Francia/19 de Noviembre del 2016/Autor: Juan Jose Dorado/Fuente: HispanTv.com

El sector educativo francés denuncia desde hace años las reformas del Gobierno de Hollande al que acusan de haber acelerado la calidad de enseñanza en Francia.

Cientos de miles de profesores han desfilado por las calles de Francia a lo largo de los casi cinco años del mandato del presidente François Hollande. Profesores, estudiantes, personal de la Administración Educativa que han denunciado reformas aprobadas sin consenso que han tenido como consecuencia la degradación progresiva de la calidad de la enseñanza y de las condiciones de trabajo.

Masificación en las aulas, falta de profesores y de medios materiales, salarios bajos, empleos precarios, aumento del fracaso escolar. La lista de quejas de un profesorado cansado de no ser escuchado se alarga día tras día. Un profesorado que constata la incapacidad de poder ejercer correctamente su profesión.

Las reformas educativas en Francia no han faltado: la del ritmo escolar y la de la enseñanza primaria son algunos ejemplos. Reformas aprobadas sin contar con los sindicatos de profesores ni de estudiantes. Reformas pensadas más desde una óptica económica que educativa lo que ha llevado a una situación dramática.

El enfrentamiento entre el mundo educativo y Gobierno ha sido permanente estos últimos años. Un mundo educativo que da un suspendido a las políticas gubernamentales.

Disponible en la url: http://www.hispantv.com/noticias/francia/314706/sector-educativo-reformas-calidad-ensenanza-gobierno-hollande

 

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Francia: Apprendre à l’université du XXIᵉ siècle ou comment nourrir son éléphant ?

Francia/Noviembre 2016/Noticias/https://theconversation.com/

Les travaux de la psychologie cognitive ont permis de mettre en évidence de nombreux phénomènes mnésiques qui sont essentiels pour comprendre l’apprentissage. Par exemple, nous savons maintenant que ce qui permet d’apprendre n’est pas la mémoire mais les mémoires.

Nous savons ainsi que les apprenants ont à la fois une mémoire de poisson rouge et une autre d’éléphant que l’on appelle respectivement mémoire à court terme et mémoire à long terme. Elle a ainsi permis de comprendre qu’un des enjeux de l’apprentissage est de parvenir à « nourrir » l’éléphant qui se cache derrière le poisson rouge.

Passer d’une mémoire à l’autre

Des solutions séduisantes ont été avancées pour faciliter ce « transit » intellectuel entre le poisson rouge et l’éléphant qui sommeillent en nous. L’une d’entre elles a été d’estimer que certains apprenants avaient un éléphant avec de grandes oreilles, les auditifs, alors que pour d’autres ils étaient dotés d’une vision quasi-photographique, les visuels.

Il est vrai qu’il est plus facile d’apprendre quand l’information est présentée verbalement (Peterson & Johnson, 1971), mais cela vaut uniquement en mémoire à court terme et pour tout le monde quelque soit la taille des oreilles. Il est également vrai qu’il est plus facile d’apprendre des images que des mots (Denis & Pouqueville, 1976) mais encore une fois cela est vrai pour tout monde, indépendamment de la profondeur du regard.

Pour trancher cette épineuse question entre les visuels et les auditifs, Lieury et ses collaborateurs ont imaginé une expérience en 1996 où ils ont présenté à une centaine d’apprenants, des corpus d’informations sous 7 formes différentes qui allaient de la simple lecture sans aucune image jusqu’à la télévision avec un reportage de E=M6, en passant par le cours oral aidé d’un tableau.

Les résultats ont montré que ce n’est pas ni l’image de la télévision, ni l’oral de l’enseignant qui sont à retenir, mais le simple cours écrit sans aucune image. Ce résultat surprenant s’explique principalement par notre mémoire de poisson rouge.

En effet, lorsque les informations sont présentées sous forme d’un flux continu comme c’est le cas pour le cours oral ou la télévision, l’apprenant trop occupé à nourrir son éléphant ou à « liker » le dernier brushing de Madonna, manque certaines informations importantes sur lesquelles il ne peut revenir. Ce problème ne se pose pas lorsqu’il lit, puisque toutes les informations restent disponibles le temps de l’apprentissage.

Apprendre par ses propres mots

Un autre enseignement de cette recherche est que pour comprendre l’apprentissage, il ne faut pas réduire l’apprenant à un simple réceptacle dans lequel il suffirait de déverser des informations au format le plus approprié. L’apprentissage est sans doute l’une des activités humaines les plus complexes et le contrôle que l’apprenant a sur celui-ci est déterminant pour sa réussite.

Différentes recherches à la fois sur la mémoire et sur certaines activités d’apprentissage confortent cette thèse. En ce qui concerne la mémoire, Slamecka et Graf (1978) ont montré qu’il est plus facile pour un individu d’apprendre des mots qu’il a générés lui-même que des mots identiques mais proposés par le chercheur.

Ce même phénomène a été retrouvé par Foos et coll. (1994) dans le cadre de l’apprentissage d’un texte sur la vie des abeilles. Dans différentes conditions, les chercheurs ont proposé d’apprendre ce texte en fournissant un plan et/ou des listes de questions afin de faciliter cet apprentissage. Dans d’autres conditions, les chercheurs ont demandé aux étudiants de générer par eux-mêmes le plan et les questions. Les résultats de la recherche ont montré sans équivoque que les individus retiennent plus d’informations et comprennent mieux le texte quand ils génèrent par eux-mêmes le plan et les questions.

Prendre des notes, activité-clé

Une des applications concrètes de ces recherches, surtout dans la cadre des apprentissages universitaires, est la fameuse prise de notes des étudiants quand ils suivent un cours. Avec l’utilisation massive des technologies qui permettent de mettre à disposition les diapos qu’utilisent de plus en plus les enseignants ou même directement les cours complets, on peut en effet se demander s’il est encore utile pour les étudiants de prendre par eux-mêmes des notes.

C’est précisément la problématique de la recherche de Barnett (2003) qui porte sur l’apprentissage d’un cours de neurologie d’une durée de 35 minutes diffusé sous forme de vidéo. Il a comparé plusieurs conditions. Dans la première, les étudiants avaient pour instruction de prendre des notes comme ils le feraient normalement. Dans la deuxième, le chercheur donnait aux étudiants une feuille de papier avec 16 mots clefs qui avaient pour fonction de les aider dans leur prise de note. Dans la troisième, les étudiants recevaient le texte écrit complet du cours en plus de la vidéo. Enfin, dans la quatrième, les étudiants recevaient uniquement le texte écrit complet du cours.

Les résultats ont montré que les étudiants qui avaient les moins bonnes performances de compréhension et de mémorisation du cours étaient ceux qui avaient eu le texte écrit complet du cours. Les étudiants qui avaient eu à prendre des notes du cours retenaient plus d’éléments du cours que ces deux conditions, mais moins que la condition où les étudiants étaient aidés par une liste de mots clefs.

Ce résultat met encore une fois en avant l’activité de l’étudiant. Elle indique également que toutes les activités d’apprentissage ne sont pas égales, certaines s’avèrent être plus efficaces que d’autres. L’étudiant, encore plus que l’élève, est en effet dans l’obligation d’apprendre par lui-même, après comme avant, les cours. Le questionnement sur les apprentissages se doit donc d’inclure à la fois l’activité de l’étudiant, mais aussi la qualité de cette activité.

Motivation et autorégulation des apprentissages

Ce questionnement fait actuellement l’objet d’un champ de recherche très dynamique qui s’est organisé autour de deux grandes thématiques étroitement liées que sont la motivation et l’autorégulation des apprentissages. S’autoréguler c’est mettre en place, de soi-même, des stratégies ou des méthodes d’apprentissage dans l’objectif de maîtriser un corpus de connaissances.

Comme nous avons pu le voir, toutes les stratégies d’apprentissage ne sont pas aussi efficaces les unes que les autres. Un des moyens de favoriser l’apprentissage est donc d’aider les apprenants à utiliser les stratégies d’apprentissage les plus efficaces, mais cela ne constitue qu’une partie du problème que pose l’autorégulation des apprentissages. En effet, la question de l’autorégulation commence avant la mise en place des stratégies, elle interroge, dans un premier temps, les buts que mettent en place les apprenants.

Le fait d’avoir un objectif est un préambule indispensable à la mise en place d’une autorégulation des apprentissages. C’est pour répondre à cet objectif que l’apprenant va réguler de lui-même son comportement. Cependant, tous les apprenants ne se fixent pas d’objectif et ce pour plusieurs raisons : pour des questions de motivation (valeur de l’activité, résignation apprise, etc.) ou parce qu’ils estiment qu’ils n’ont pas besoin d’apprendre.

Les recherches montrent que si les étudiants ne cherchent pas nécessairement à apprendre par eux-mêmes, c’est aussi parce qu’ils ont une assez mauvaise perception de leur niveau de connaissance et de la note qu’ils pourraient obtenir à un examen (Agarwal et coll., 2008). S’il est vrai que les étudiants qui ont confiance dans leurs capacités de réussite s’en sortent mieux que ceux qui doutent d’eux-mêmes, il reste que ceux qui surestiment leurs capacités de réussite aux évaluations scolaires s’en sortent moins bien que ceux qui ont une appréciation plus juste de leur capacité de réussite dans ces mêmes évaluations.

Les meilleurs élèves sont généralement ceux qui à la fois sont confiants dans leurs capacités de réussite et qui estiment avec pertinence leurs chances de réussite.

Prendre les commandes de son apprentissage

Ces différents éléments permettent d’entrevoir vers quoi devrait évoluer l’apprentissage du 21ém siècle. Nous pouvons déjà constater que les moyens massifs de diffusion des connaissances qu’offrent les technologies au travers de l’e-learning, des MOOCs ou encore des classes virtuelles permettent plus facilement de mettre à disposition les connaissances.

Ces systèmes invitent les apprenants à se mettre aux commandes de leurs apprentissages, ce qui permet plus facilement de « nourrir notre éléphant » comme nous avons pu le voir. Les apprenants ne sont plus contraints d’assister à un cours, mais peuvent le visionner à leur guise et télécharger le support qui l’accompagne. Des articles en ligne, des liens vers des sites Internet complémentaires, des échanges sur les forums peuvent éclairer certains points restés obscurs en première lecture.

Cependant, la recherche nous indique qu’à trop faciliter les choses, ces nouvelles technologies peuvent avoir un effet contre-productif. Si l’apprenant se contente de télécharger son cours sans mettre en place de stratégie, la qualité de son apprentissage ne sera pas brillante.

En conclusion, il est donc possible de dire que l’apprentissage du XXIesiècle est celui qui permettra à l’apprenant de prendre conscience de ses motivations et qui ainsi favorisera son investissement dans ses cours de même que dans toutes les connaissances qui lui sembleront utiles. C’est aussi un apprentissage qui ne laissera pas l’apprenant livré à lui-même, mais qui lui fournira les outils lui permettant de décoder les meilleures manières d’apprendre.

Fuente :

https://theconversation.com/apprendre-a-luniversite-du-xxi-siecle-ou-comment-nourrir-son-elephant-68728

Fuente imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/E5fM9CsaEvZQcJixW1hb4ffK6XMtCStEzLa5DUY3g43FzISdrGyVyjVyX-qVIvN_WxuovQ=s85

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Medidas de seguridad en las escuelas francesas

Francia/17 noviembre 2016/Fuente: rfI Las voces del mundo

En Francia, tras los atentados del 13 de noviembre, varias medidas de seguridad fueron adoptadas para proteger las escuelas del país.

Patrullas móviles de policías o soldados, controles más estrictos en la entrada de las instituciones escolares, ejercicios de seguridad, colaboración más estrecha entre los Ministerios del Interior y de Educación… La serie de medidas puesta en marcha por el gobierno socialista después de los atentados en Francia tiene como objetivo proteger los establecimientos escolares pero también tranquilizar a las familias y a los profesores.

El grupo terrorista Estado Islámico ha designado al mundo educativo como uno de sus blancos. En su revista de propaganda en francés, la organización yihadista llamó desde noviembre de 2015 a «combatir» y «matar» a los profesores.

Ante esta amenaza que persiste, la escuela, vista por muchos años como un santuario, tiene que cambiar de lógica, argumenta el Ministerio de Educación. Niños y adultos deben aprender una nueva «cultura de la seguridad».

Escuelas, colegios y liceos deben ahora organizar tres ejercicios de seguridad por año, en vez de dos. Uno de éstos simula un atentado-intrusión, aunque el vocabulario y las explicaciones entregadas a los alumnos son más o menos explícitas según su edad.

Pero ¿será realmente útil encerrarse en la sala, hacer silencio y esconderse detrás de las mesas si un terrorista entra al colegio con el objetivo de matar? Algunos se dicen dubitativos. Para Françoise Pétreault, subdirectora en el Ministerio de Educación, “se trata de desarrollar una cultura de responsabilidad, una toma de consciencia en materia de seguridad pero también de desarrollar comportamientos automáticos gracias a ejercicios que se repiten con calma y dando tranquilidad a los niños. Es algo a largo plazo pero también un entrenamiento para estar preparados a situaciones concretas.”

¿Qué impacto psicológico tienen estos ejercicios sobre los niños? se preguntan también los padres. El doctor en Psicología y Ciencias de la Salud, Javier Urra, que trabaja desde hace 30 años en la Fiscalía del Tribunal Superior de Justicia y de los Juzgados de Menores de Madrid, estima que “los niños se informan y conocen las noticias, (…) y necesitan mucho amor y mucha seguridad. El que se busque fórmulas para, en caso de terror, saber cómo escapar, adónde ir, qué hacer, me parece bien”. Destaca además el carácter colectivo del simulacro.

Primeros auxilios y convivir

Parte de esta nueva cultura de seguridad es saber ayudar a los demás en caso de emergencia. Para ello, el gobierno se ha propuesto formar en primeros auxilios a todos los alumnos de tercer grado, es decir más de 800.000 alumnos de unos 14 años.

También ha prometido desbloquear 50 millones de euros para ayudar a las municipalidades que tienen dificultades en realizar las obras necesarias para proteger mejor las entradas y los primeros pisos de sus escuelas.

En ese contexto, muchos profesores consideran importante trabajar con sus alumnos el «vivre-ensemble», el vivir juntos, cualesquiera sean sus diferencias sociales, de origen o religión, y dar un acceso igualitario a la enseñanza… Esto para luchar contra el miedo al otro, contra la falta de oportunidades y el sentimiento de exclusión, que pueden constituir un caldo de cultivo para las ideas yihadistas.

Las medidas y los ejercicios de seguridad son necesarios, considera Rodrigo Arenas, dirigente de una asociación de padres de alumnos en las afueras de París, pero tienen un impacto negativo sobre nuestras libertades.

Ese debate sobre el equilibrio entre seguridad y libertades civiles podría reactivarse en Francia. El primer ministro Manuel Valls indicó este fin de semana su intención de prolongar, hasta las elecciones presidenciales de mayo, el estado de emergencia. Una medida de excepción, según la Constitución francesa, pero que ya lleva más de un año en vigor y cuyo balance resulta controvertido.

Entrevistados: Étienne Sauvage, profesor de Educación Física en Marsella, Françoise Pétreault, subdirectora en el Ministerio de Educación, Javier Urra, doctor en Psicología y Ciencias de la Salud que trabaja desde hace 30 años en la Fiscalía del Tribunal Superior de Justicia y de los Juzgados de Menores de Madrid, Rodrigo Arenas, dirigente de una asociación de padres de alumnos en las afueras de París, y alumnos.

Fuente: http://es.rfi.fr/francia/20161115-medidas-de-seguridad-en-las-escuelas-francesas

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