Europa

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Francia: Les cordées de la réussite . Une ouverture du secondaire sur le supérieur… et réciproquement

Noticias

Europa/Francia/Abril 2017/Noticia/https://theconversation.com/

Au lendemain de la publication des résultats de l’enquête nationale menée par Synoptic et le CGET sur les « cordées de la réussite », et après cinq ans d’existence, il paraît important de faire le point sur les résultats de la cordée « Banlieue-Est, cap vers les sciences ».

Créée en 2008, l’expression « cordées de la réussite » désigne des partenariats entre un établissement d’enseignement supérieur et des établissements de l’enseignement secondaire, collèges, lycées. L’objectif était de promouvoir l’égalité des chances et d’augmenter l’ambition et la réussite des jeunes de milieux sociaux défavorisés dans l’enseignement supérieur. Si en 2008, 100 cordées étaient labellisées, actuellement plus de 375 dispositifs labellisés sont répartis sur le territoire.

Reconnue en 2011, la cordée de la réussite « Banlieue-Est, cap vers les sciences » de l’université Paris Est Créteil Val-de-Marne (UPEC) s’inscrit comme un dispositif cherchant à promouvoir l’ambition des jeunes issus d’une académie située sur un territoire scientifique, économique et industriel très riche. Paradoxalement ce même territoire est extrêmement défavorisé au regard du niveau social de la population et donc des jeunes filles et garçons que cette académie a en charge de former.

Portée par la faculté des sciences et technologie de l’UPEC, notre cordée a pour objectif plus spécifique de promouvoir les filières scientifiques auprès de ces jeunes de banlieue qui très souvent manquent d’ambition, s’autocensurent, ou n’ont pas les réseaux permettant d’atteindre ces formations. Pour mener ses actions, ce dispositif s’appuie sur le principe du « gagnant-gagnant » et, de manière originale, principalement sur les parcours de Licence dédiés aux métiers de l’enseignement, en Sciences de la Vie et de la terre (SVT) et depuis peu, en Mathématiques.

La cordée : une préformation d’enseignants !

Ainsi, depuis 2011, 138 étudiants, dont 108 futurs enseignants ont été impliqués dans des actions de tutorat, d’aide aux devoirs, d’orientation, de promotion des sciences… avec des approches et des relations aux élèves que les étudiants n’auraient pas pu approcher dans une formation « classique » au métier d’enseignant (qui ne débute généralement qu’en Master).

Banlieue-Est, cap vers les sciences.

Cette (pré)-formation originale de futurs enseignants résonne avec l’article récent de nos collègues B. Mabilon-Monfils, A. Jaillet et L. Numa-Bocage. Ce que nous avons développé dans notre cordée de la réussite apporte très certainement quelques arguments en faveur des différentes propositions qu’ils listent pour mieux former nos futurs enseignants : formation disciplinaire et professionnelle dès la L3 (1.1) ; intervention en classe dès la L3 (1.2) ; former autrement (2)…

Avec un peu de recul, qu’il s’agisse de futurs enseignants ou non, les compétences qu’acquièrent les étudiants lorsqu’ils mènent ces actions (concernant l’autonomie, le management, la posture, la communication) leur seront, à n’en pas douter, nécessaires tout au long de leur parcours professionnel et social.

Des actions dès le collège ?

Les autres « gagnants » sont, bien entendu, les 1 000 lycéens et collégiens qui, chaque année, bénéficient des actions menées par nos étudiants. Si l’on s’intéresse à l’impact de la cordée de la réussite « Banlieue-Est, cap vers les sciences » sur les élèves des deux collèges et du lycée présents depuis l’origine, que peut-on observer ?

Classiquement, beaucoup d’efforts ont été concentrés au travers des cordées de la réussite sur le lien lycée-supérieur, mais nos actions indiquent que nous pouvons également agir sur le lien collège-lycée qui est tout aussi déterminant pour l’orientation et l’ambition des jeunes. En effet 60 % des 185 collégiens qui ont participé à notre enquête jugent que la cordée de la réussite – au travers des travaux pratiques pour les 3e qui sont organisés dans leur lycée de secteur – a eu un impact important sur leur choix. Ils se sentent par ailleurs encouragés à poursuivre des études scientifiques.

Profiter de ces travaux pratiques pour visiter le lycée est même une « bonne idée » pour prêt de 80 % d’entre eux ! Cet impact n’a été possible que par une action qui va toucher de manière systématique, tous les élèves de 3e. Si nous nous étions limités aux actions de tutorat, de club sciences, seuls 30 % des collégiens en auraient bénéficié, ce qui montre bien l’importance du lien collège/lycée et d’actions précoces et généralisées pour l’orientation dès la 3e voire la 4e.

Qu’en est-il au Lycée ?

D’un point de vue pratique, nous avons réalisé notre enquête auprès des 120 1re S du Lycée Champlain, où les élèves issus des collèges sources, Boileau et Molière, ne représentent que 21 % des lycéens. 68 % de ces élèves ont déjà été concernés par des actions notre cordée de la réussite, ce qui semble s’expliquer par les actions menées dans les collèges, mais aussi dans les classes de seconde où nous effectuons notamment une conférence scientifique sur l’exobiologie, dynamisée par l’utilisation de boîtiers de vote. Parmi ces lycéens, 62 % d’entre eux envisagent de poursuivent leurs études dans un domaine scientifique, tandis que 12 % ciblent d’autres domaines et 26 % restent indécis quant à leur avenir.

De plus, une grande majorité des lycéens (82 %) plébiscitent la coorganisation et la coréalisation des séances de travaux pratiques entre le lycée et la faculté des sciences, ainsi que l’implication de nos étudiants dans la mise en œuvre et l’encadrement de ces séances avec les lycéens. 59 % recommanderaient d’ailleurs à un camarade de participer à cette cordée de la réussite pour développer leur culture scientifique.

Malgré cela, seuls 20 % des lycéens déclarent que les actions de la cordée de la réussite ont eu une incidence sur leur projet de poursuite d’études dans une filière scientifique ! Ce résultat est assez paradoxal, car si l’on se concentre sur l’évaluation des actions de la Journée nationale des Cordées de la Réussite, il apparaît que la vision de l’université a complètement évoluée pour près de 43 % des lycéens. Ces chiffres seront donc à encore préciser lors des nouvelles enquêtes qui seront réalisées en fin d’année.

Les enseignants : les autres bénéficiaires !

Au sein des cordées de la réussite, en dehors des élèves et étudiants, d’autres populations profitent aussi du système gagnant-gagnant ! Ainsi, les enseignants des collèges rencontrent et échangent avec leurs collègues du lycée, avec les enseignants de l’université, pour la mise en place des ateliers scientifiques, des aides aux devoirs, des travaux pratiques au lycée (pour les 3e) et à l’université (pour les 1re S)…

Les discussions tournent alors autour de l’alignement pédagogique, de l’intégration des actions dans le programme, du développement de nouveaux enseignements, de conférences de découvertes en lien avec les enseignements universitaires (méthodologie, organisation) et les laboratoires de la faculté des sciences… C’est une vraie action de promotion de la culture scientifique et technologique qui est effectuée.

Même si cela n’a pas encore été mesuré, les changements s’opèrent, le regard de l’un vers l’autre évolue ! Les enseignants du secondaire interagissent plus avec ceux du supérieur pour certains points du programme (conférences, prêt de matériel…). Ainsi ils sont de plus en plus nombreux à sauter le pas et participer aux enseignements en Licence. Ils voient comment le supérieur a évolué, ils perçoivent la transformation pédagogique en cours et espèrent ainsi mieux former leurs élèves à la réussite dans le supérieur.

Mais l’inverse est aussi vrai ! L’enseignant de Licence adapte (aussi) ses pratiques grâce à une meilleure appréhension de son public étudiant, suite aux rencontres, collaborations qu’il mène avec ses collègues du secondaire.

Bien entendu, il reste de nombreuses choses à améliorer, mais ce laboratoire de l’ambition et de la réussite qu’est notre cordée de la réussite « Banlieue-Est, cap vers les sciences » nous donne quelques pistes intéressantes pour travailler sur le développement de l’excellence sociale et sociétale qui

« vise à donner à tous les élèves qui ont le potentiel et la motivation, et sans exclure personne a priori, les moyens d’atteindre leur propre niveau d’excellence » (J.-M. De Ketele).

Fuente:

https://theconversation.com/les-cordees-de-la-reussite-une-ouverture-du-secondaire-sur-le-superieur-et-reciproquement-75377

Fuente Imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/Zgw6V9Yo-UXYwloCbizeaaHmH-HLL8tgGbdPSDUqmYN5tn4HeqooPPvtW9vfk6-BpUrw=s85

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La UNESCO busca nominaciones al Premio UNESCO/Juan Bosch para la promoción de la investigación en ciencias sociales en América Latina y el Caribe

Noticias

UNESCO invita a sus Estados Miembros y a las Organizaciones no Gubernamentales que colaboran oficialmente con la UNESCO, en consulta con sus Comisiones nacionales para le UNESCO, a presentar candidaturas para la edición 2017 del Premio UNESCO/Juan Bosch para la Promoción de la Investigación en Ciencias Sociales en América Latina y el Caribe 2017.

La fecha límite de presentación de candidaturas es el 30 de mayo de 2017 a medianoche.

El Premio UNESCO/Juan Bosch para la Promoción de la Investigación en Ciencias Sociales en América Latina y el Caribe fue instituido por el Consejo Ejecutivo de la UNESCO en 2009, por iniciativa del Gobierno de la República Dominicana. Al crear este premio, el Consejo Ejecutivo reconocieron el valioso aporte del Profesor Juan Bosch al estudio de los procesos sociales y políticos de la República Dominicana y de la región del Caribe. Escritor, político, analista de la sociedad y ferviente defensor tanto de valores democráticos como de la cultura de la paz en América Latina y el Caribe, Juan Bosch ejerció, mediante su obra, una gran influencia en la República Dominicana y en toda la región.

El premio tiene por finalidad recompensar cada dos años, las mejores tesis en ciencias sociales de jóvenes de la región de América Latina y el Caribe, que signifiquen una contribución importante respecto a la promoción de la investigación en Ciencias Sociales orientada a mejorar las políticas de desarrollo social.

De acuerdo con sus Estatutos, el Premio consiste en un diploma y la suma de diez mil dólares de Estados Unidos.

Cómo someter su candidatura

Los expedientes con las candidaturas deberán ser presentados en español o en inglés. Estos expedientes deberán llegarnos a más tardar el 30 de mayo de 2017por correo (documentos originales) y por correo electrónico.

Ningún Estado Miembro puede presentar más de tres candidaturas en la misma edición del Premio. Ninguna persona puede presentar su propia candidatura.

Descargue el formulario de nominación

en inglés | en francés | en español [en formato PDF]
en inglés | en español [en formato Word]

Enviar, debidamente firmado y sellado, acompañado de la documentación relevante del o de la candidato(a), a:

Sr Pedro Manuel Monreal Gonzalez
Secretario Ejecutivo del Premio UNESCO/Juan Bosch
UNESCO – Sector de Ciencias Sociales y Humanas
7 place de Fontenoy 75352 Paris 07 SP FRANCE
Tél.: +33 1 45 68 38 62
Correo electrónico: pm.monreal-gonzalez(at)unesco.org

Fuente: http://www.unesco.org/new/es/media-services/single-view/news/unesco_seeks_nominations_for_the_unescojuan_bosch_prize_for-2/

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En Reino Unido Lancashire: Jeremy Corbyn add VAT to private education fees to fund school meals

Noticias

Europa/ReinoUnido/TheGuardian

Resumen: Jeremy Corbyn anunciará el jueves planes para financiar las comidas escolares gratuitas para todos los niños de las escuelas primarias mediante la adición de IVA a las cuotas escolares privados. El líder de trabajo hará que el compromiso durante una visita a Lancashire para la campaña electoral local de su partido, diciendo que la política sería beneficioso para la salud de los niños, mientras que termina un subsidio para unos pocos privilegiados.

Jeremy Corbyn will announce plans on Thursday to fund free school meals for all primary school children by adding VAT to private school fees. The Labour leader will make the commitment during a visit to Lancashire for his party’s local election campaign, saying the policy would benefit children’s health while ending a subsidy for the privileged few.

He will be accompanied by Angela Rayner, the shadow education secretary, at an event to make the case that no child in the UK should go hungry at school.

Corbyn will also highlight research by the National Centre for Social Research and the Institute for Fiscal Studies, which has shown that offering universal access to free school meals improves pupils’ productivity and enables them to advance by around two months on average.

An expansion of free school meals to all infant pupils was brought in under the coalition, a policy led by Nick Clegg, the Lib Dem former deputy prime minister. But the government faced criticism for failing to fund it properly and consider the extra costs to schools, such as the construction of new kitchens. The extension was supported at the time by Labour and child health campaigners such as the celebrity chef Jamie Oliver.

Corbyn will say the provision of free school meals has been proven to enhance the health of pupils through better nutrition, with more than 90% of pupils eating a school lunch with food or drink containing vegetables or fruit, compared with only 58% of pupils who eat packed lunches.

“By charging VAT on private school fees, Labour will make sure that all primary school children, no matter what their background, get a healthy meal at school,” Corbyn will say. “The next Labour government will provide all primary school children with a free school meal, invest in our schools, and make sure no child is held back because of their background.”

The government has been criticised for cuts to school budgets through its shakeup of education funding, which will see money redistributed from urban areas to schools in more rural areas that have historically been underfunded.

Rayner said: “The government’s cuts to the school budget are making school meals worse and limiting the number of children that can be fed. This decision affects the educational attainment and health of pupils.

“While the Conservatives offer tax giveaways to their billionaire friends, they are cutting the schools budget and threatening the health and futures of all our children by denying children the basic right of a healthy lunch at school. By investing in our education system and providing free school meals for every primary school child, we will remove the stigma attached to free school meals, and improve health and attainment for all children.”

Mike Buchanan, the chief executive of the Headmasters’ and Headmistresses’ Conference, which represents private school leaders, claimed the policy would lead to a “net cost to the state” as parents take their children out of private schools.

He said told Radio 4’s Today programme that it was based on “dodgy myths and misunderstandings and it will be counterproductive”.

But Rayner said she did not believe it would put private schools out of business. Asked about parents who go without luxuries to send their children to private schools, she said there are many other parents who work just as hard who cannot afford to do that.

“This announcement will make a massive difference for them and raise attainment,” she told the same programme. “I don’t believe [private schools] will go out of business. I want to see a really good state system that is comprehensive.”

Speaking in Nottinghamshire at the launch of the Conservative local election manifesto, Theresa May was pressed on whether it was a good idea to put VAT on private school fees to pay for universal free school meals. She dodged the question and claimed Labour wanted to “level everything down and say to parents: take it or leave, it doesn’t matter if the school is good or bad”.

“Just look at Jeremy Corbyn’s economic policies. They would bankrupt Britain. Schools would find themselves in a parlous condition if Labour were in government because of the way they would be running the economy,” she added.

Fuente: https://www.theguardian.com/education/2017/apr/05/fund-free-school-meals-jeremy-corbyn-add-vat-private-education-fees

 

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Entrevista a Francisco Javier Gómez González sobre ¿El mito de la ciencia interdisciplinar? Obstáculos y propuestas de cooperación entre disciplinas (II)

Entrevistas

Salvador López Arnal: “En la ciencia además de competir hay que cooperar porque si no perdemos todos”

Francisco Gómez González, titulado en Sociología y en Geografía, es actualmente profesor de Sociología en la Universidad de Valladolid. Pertenece al Grupo de Evaluación de la Tecnología de la citada universidad y al Grupo de Investigación de Estudios Sociales de la Ciencia (Grupo CTS) dela Universidad de Oviedo.  Ha colaborado en numerosas estudios españoles, europeos y latinoamericanos dentro del campo de investigación de Ciencia, Tecnología y Sociedad.

Nuestra conversación se centra en su reciente libro publicado por Libros de la Catarata, Madrid, 2016.

***

Estábamos en este punto. Hablando de cooperación: recuerda usted el concepto de coopetición de Adam Braundenburger. Se trata de buscar competir y cooperar al mismo tiempo entre disciplinas y entre científicos. ¿Es posible de forma generalizada? ¿Los intereses nacionales, las prácticas reales de las grandes potencias, no dificultad esa cooperación cuanto menos en determinadas áreas de la teconociencia contemporánea que serían, algo así, como secretos de Estado?

El mito de la ciencia altruista se está poniendo en cuestión permanentemente. La competencia entre estados, el I+D privado, los fraudes científicos, las luchas por la autoría, etc. etc. Demuestran que la ciencia se mueve por intereses. En la actualidad nuestra economía se mueve por el conocimiento, de manera que es fácil imaginar que los valores de universalidad y altruismo que supuestamente caracterizan a la ciencia, al menos en su versión mertoniana, funcionan con muchos problemas. Por este motivo, en el libro se habla del concepto de coopetición. No podemos pensar en los científicos y científicas como seres humanos ajenos a intereses, ambiciones y agendas ocultas. No vale y nunca ha valido el mito de la torre de marfil donde los científicos trabajan sin importarles nada que no sea el conocimiento.

No obstante, junto a ello hay cooperación, hay posibilidad de encuentro de intereses, de apoyo entre colegas, etc. En la ciencia además de competir hay que cooperar porque si no perdemos todos.

Aunque fuera con otras pretensiones, los Jasones, aquellos científicos usamericanos de tanto curriculum que colaboraron con el Pentágono en tareas poco humanistas, ¿no serían un ejemplo de colaboración interdisciplinar? En la misma línea, ¿el proyecto Manhattan fue un ejemplo de cooperación entre disciplinas?

Por lo que conozco, los Jasones y el proyecto Manhattan eran interdisciplinares. Ser interdisciplinar no es sinónimo de ser moralmente superior, solo de estar abierto a la cooperación. De hecho, hay mucha interdisciplinariedad en la investigación armamentística, en parte porque se realiza fuera de la academia, en institutos ad hoc.

A pesar de lo que acabo de decir, creo que podemos seguir reivindicando la cooperación. La interdisciplinariedad no es la solución de todos los problemas de la ciencia, solo es una alternativa a los riesgos de la hiperespecialización y la fragmentación. Otro tema distinto es la finalidad de la investigación, la ética, la responsabilidad social de la ciencia. Autores como Nicolescu suelen integrar todos estos temas y llaman ciencia transdisciplinar a la ciencia que integra saberes, valores humanos, moralidad, estética, etc. Personalmente creo que esta mezcla no ayuda a entender la realidad. Una cosa es cooperar y otra cosa son los fines para los que se coopera.

Una de las tesis que defiende en el libro: «Es necesario partir de la convicción en la semejanza entre la ciencia y el resto de las instituciones, que lleva a comprender las iniciativas de fomento de la interdisciplinariedad como consecuencia de un contexto social y económico que suscita demandas y que establece condicionamientos de diferente naturaleza». El sistema económico y social, afirma también, «plantea nuevos problemas cada vez más integrales y sistémicos para los que no bastan soluciones parciales». Si fuera así, admitamos que fuera así, ¿no se corre el riesgo de ubicar las ciencias es un papel de subordinación-servilismo respecto a las finalidades y necesidades no del conjunto de la sociedad, sino de los objetivos de las grandes corporaciones, de los grandes poderes económicos?

Eso no es un riesgo de ahora. Siempre ha sido así. Lo que ocurre es que muchas veces se ha ocultado esta realidad mediante el mito del saber por el saber y la supuesta autonomía de la ciencia. Los estados han dado recursos a la ciencia para dar solución a los problemas que ellos consideran relevantes y, con frecuencia, estos problemas han sido militares y económicos.

La clave no es volver a una supuesta autonomía de la ciencia de tiempos pasados, donde nos jugamos el futuro es en crear una ciencia que dé respuestas a los problemas de los ciudadanos, no solo del poder.

Aconseja usted incrementar la capacitación de los científicos en habilidades organizativas. ¿No puede conllevar esa capacitación una merma de sus conocimientos en sus propios ámbitos de investigación? ¿No podemos convertirlos en gestores? ¿No hay excelentes científicos que siguen prefiriendo trabajar un poco a su aire, sin mucha organización ni equipo detrás de ellos?

La ciencia contemporánea es cada vez más una ciencia de grupos. Es un proceso productivo, dependiente de los recursos tanto como de la capacidad de los científicos. Esta afirmación no niega la existencia de científicos de tradición solitaria, que están presentes en algunas ciencias concretas que tienen mucho papel en la mitología de la ciencia. Se trata de una alternativa legítima pero que tiene poco espacio futuro.

Consecuentemente, saber hacer ciencia no es solo saber método científico, también requiere saber gestionar los equipos y el trabajo científico.

Defiende también la necesidad de nuevas estrategias de investigación, de considerar los acuerdos metodológicos como un resultado, no como un a priori. Pero, más de allá de sus deseos, sin caer en miradas utópicas, ¿se puede llegar a acuerdos epistemológicos entre disciplinas muy distanciadas (pongamos por caso, entre la física atómica y la psicología social)? Admitiendo que fuera posible, ¿qué mejoría conseguiríamos con ello?

Este es un tema controvertido. La propuesta que recoge el libro es pasar de los grandes consensos a priori a los consensos a posteriori. Algún autor ha llamado el error de Descartes a la obsesión por entender y definir de manera rigurosa el método antes de empezar a conocer. Desde luego, parece una alternativa razonable pero, en la ciencia contemporánea, todavía no hemos consensuado una definición universalmente aceptada sobre lo que es el método científico y no parece que sea un problema para que la ciencia y la tecnología avancen. A veces, intentar construir un consenso a priori nos lleva a la parálisis.

Consecuentemente, la propuesta del libro plantea que ante problemas y objetos de investigación interdisciplinares y complejos, hay que ponerse a trabajar y los consensos metodológicos saldrán como consecuencia del trabajo.

En la misma línea que la pregunta anterior: defiende la necesidad o conveniencia de incrementar la participación de actores sociales en las decisiones de los sistemas de investigación. ¿Qué actores sociales? ¿Qué preparación necesitarían? ¿Cómo podría organizarse una preparación así?

Bueno, sobre esta tradición hay mucho hecho y escrito, y contamos con iniciativas muy interesantes. En España tenemos investigadores como José Antonio López Cerezo y Marta González, que son referencia en esta materia. La participación en ciencia y tecnología es una parte importante de las dinámicas de democracia participativa. Los ciudadanos ven que su vida mejora o empeora según se aplique una tecnología u otra, según se investiguen unos campos u otros, y consecuentemente, deben poder opinar sobre este tema.

Además, estas investigaciones se hacen fundamentalmente con dinero público, de manera que parece lógico que los ciudadanos puedan opinar sobre qué investigar, cómo gestionar los resultados de investigación y cómo se debe difundir el conocimiento y la tecnología. Todos los actores deberían poder implicarse en esta participación, incluida la ciudadanía no organizada.

En relación a cómo hacerlo, hoy por hoy contamos con muchas metodologías: conferencias de consenso, talleres de escenarios, jurados ciudadanos, l evaluación constructiva de tecnologías, etc. En Suiza incluso se han hecho referéndums para tomar decisiones de aceptación de determinadas tecnologías.

En cuanto a la preparación necesaria para participar, considero que hay que superar los modelos de déficit cognitivo. Todo el mundo puede participar, al margen de su nivel de conocimiento. Por poner un ejemplo, los padres de un hijo con una enfermedad rara, deben presionar y luchar para que este tipo de enfermedades tengan su presencia en las prioridades de investigación. Tengan o no tengan un doctorado, estos padres tienen el mismo derecho que cualquier ciudadano a reivindicar que se genere conocimiento para ayudar a su hijo o hija. Esto es participar.

En la historia reciente de la epistemología, ¿cuáles serían los hitos más importantes de este enfoque que usted defiende?

En el libro se establecen varios hitos, todos ellos bastante convencionales: el año 1922 con las primeras reuniones del Círculo de Viena, el año 1970 con el primer congreso sobre interdisciplinariedad liderado por Piaget en Viena, el año 1982 con el boom de las TICs y la impronta de la obras de Edgar Morin y el año 1994 con el libro de Michael Gibbons sobre la nueva producción del conocimiento, que supuso un replanteamiento del debate.

La filosofía de la ciencia más, digamos, ortodoxa (me refiero a los grandes nombres: Círculo de Viena, Popper, Kuhn, estructuralismo Sneed, Hanson Russell,…), ¿ha sido sensible a este enfoque? ¿Han escrito sobre ello? ¿Han formulado críticas en algún momento?

Muy poco. La epistemología tiene un nivel de debate muy elevado y las propuestas de interdisciplinariedad se han quedado algo al margen de este debate. Es cierto que los epistemólogos de la complejidad y de las tradiciones más holísticas han escrito sobre el tema, pero no ha sido un tópico central en la tradición dominante de la Filosofía de la Ciencia. Es cierto que Piaget, con su epistemología genética, ha inspirado alguno de los mejores desarrollos de la interdisciplinariedad pero, a partir de este momento, la investigación sobre el término ha sido más frecuente en el pensamiento educativo y entre los expertos en gestión del sistema científico.

Por lo demás, perdone la ingenuidad, en el ámbito de las ciencias sociales, ¿no se practica usualmente este trabajo cooperativo? ¿No trabajan conjuntamente en muchas ocasione sociólogos, economistas, politólogos, etc?

Ójala fuera así. La realidad es exactamente la contraria. Los estudios de redes de cooperación demuestran que cooperan más las ciencias naturales que las sociales. La razón de este curioso fenómeno es que en las ciencias sociales las fronteras no son claras, los conflictos sobre los límites de las disciplinas son más frecuentes, un mismo objeto de investigación es objeto de interés de muchas ciencias. En esos contextos, la cooperación se hace más difícil. Todos pretenden tener derechos legítimos sobre determinados temas.

En la misma línea que el punto anterior: muchos programas de investigación ecológica, ¿no podrían enmarcarse en esta propuesta epistemológica?

El paradigma ecológico es la mejor tradición de la interdisciplinariedad. No en vano, pensar la realidad como sistemas es una de las estrategias de análisis que mejor integra diferentes conocimientos.

Tanto la primera ecología, como los desarrollos de la teoría general de los sistemas son especialmente relevantes en esta materia. Esta tradición sigue en la actualidad, hay desarrollos muy interesantes que vinculan ecología y economía, dimensiones sociales y ambientales, etc.

Finaliza su ensayo con estas palabras: «Aunque la comunidad de científicos y pensadores lleva escribiendo sobre estos temas desde hace más de cuarenta años, el programa de trabajo sigue abierto y esto supone una invitación para cualquier investigador o investigadora que desee sumergirse en esta labor de estudio y de promoción». ¿Finalizamos también la entrevista con esta reflexión? ¿Quiere añadir algo más?

Bueno, a mi personalmente me gustaría terminar con una frase de Simmel, un poco extraña, que dice que «La ciencia que la humanidad tiene en un momento dado depende de lo que es la humanidad en ese momento.» Creo que es un buen cierre porque nos hace pensar qué relación tiene la dificultad de cooperar en la ciencia con el tipo de articulación social que hemos generado.

De acuerdo, y da pie a la necesidad de transformaciones sociales si las relaciones de cooperación ciencia-sociedad no persiguen fines muy favorables al desarrollo de una humanidad que viva armoniosamente con ella y con la naturaleza.

Primera parte

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=224791

Imagen tomada de: https://i.ytimg.com/vi/Kk5ddyUMTXs/maxresdefault.jpg

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EE.UU.: Simposio Internacional pone a los maestros en el núcleo del desarrollo curricular

Noticias

America del Norte/EEUU/PrensaIE

El 5 de abril expertos internacionales en educación, maestros y políticos se reunieron para discutir cómo la calidad de la educación se puede aumentar por medio de programas de estudio, el desarrollo de habilidades enfocadas en el futuro, y la amplitud de aprendizaje.

El seminario, organizado por el Centro de Educación universal (CUE) en el Brookings Institute, Washington, EE.UU., se llevó a cabo con motivo de la publicación de un informe que reveló que los estudiantes de todo el mundo están dejando la escuela sin las habilidades apropiadas. En respuesta a esto, el CUE había coordinado el estudio de una serie de casos de estudio para explorar el contenido de los programas de educación nacional. El proyecto, cuyo objetivo era comprobar la adecuación de los planes de estudio y las posibilidades de mejora, fue dirigido directamente por los sindicatos de profesores locales y co-organizado por la Educación Internacional (EI). En el seminario, los participantes extrajeron los ejemplos de mejores prácticas de los país estudiados, así como recomendaciones para la mejora.

informes de los países

Un nuevo informe, Habilidades para un mundo cambiante. Perspectivas Nacionales y del Movimiento Global , también se presentó durante el evento. El mismo captura el movimiento a nivel mundial, regional y nacional hacia el reconocimiento de la amplitud de habilidades a desarrollar dentro de los sistemas educativos. El informe incluye estudios de casos Resumen de Kenya, México, Filipinas y Sudáfrica.

Importancia de los maestros

Representantes de la IE hicieron hincapié en la necesidad de conectar el nivel de la escuela a nivel de políticas mediante un mejor diálogo con las y los maestros y la recopilación de datos eficaz. Martin Henry, Coordinador de Investigación de la IE, ha destacado la importancia de la participación fundamental de los profesores en el diálogo sobre el desarrollo curricular para la elaboración de una educación de calidad. Henry, que insistió en que el profesionalismo docente sólo podría ser formado en colaboración con los profesionales sobre el terreno, fue apoyado en sus puntos de vista por Daniel Hernández, de la Secretaría de Educación. Noruega académica Sten Ludwigsen afirmó también la importancia de los maestros en el cambio educativo.

Las barreras para el logro

Sin embargo, las encuestas de maestros llevadas a cabo por la IE mostraron que la capacidad de los maestros para crear un cambio educación positiva está siendo restringida por factores como la falta de desarrollo profesional continuo adecuadamente apoyado, el número de alumnos en cada clase (con más de 50 estudiantes), maestros mal capacitados, y la falta de recursos esenciales en las escuelas, como talleres y bibliotecas. Los estudios también demostraron una falta de acceso a los recursos digitales a pesar del enfoque del gobierno en Kenia y Zambia en la alfabetización digital.

Encuestas de los profesores de la IE en Kenia y Zambia expusieron la naturaleza de la disposición sobre el terreno, un hecho a menudo no se refleja en las directrices de política, según Henry. Destacaron que la mejora educativa duradera que contemple proporcionar una amplitud de habilidades y de formación para los estudiantes en el mundo, sólo puede lograrse mediante la superación de estas barreras y proporcionar capacitación, redes de profesores y el apoyo para que los maestros pueden ayudar a desarrollar el bienestar y la educación de los estudiantes.

Fuente: https://www.ei-ie.org/en/detail/14812/usa-international-symposium-puts-teachers-at-core-of-curriculum-development

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La denominación de los centros educativos: Debate e Igualdad

Entrevistas

por MARTÍN ALONSO y PEPA PALACIO.

Han sido profesores del IES “Javier Orbe Cano”. Martín fue miembro de la Plataforma pro Instituto, gracias a la cual se construyó en Corrales el segundo instituto, el Estelas de Cantabria||

Desde que se anunció por parte de la dirección del IES “Javier Orbe Cano”, de Los Corrales, la intención de cambiar del nombre al Centro se han sucedido las intervenciones por diferentes medios sobre este asunto.

Como profesores que hemos sido de ese Instituto, con el que seguimos de alguna forma vinculados, a la vez que recordamos con satisfacción los años de docencia nos parece conveniente expresar nuestro punto de vista al respecto.

Esta reflexión se divide en las dos partes que refleja el título, pero atribuye un papel principal a la primera con independencia de la extensión que ocupa cada cual.

CÓMO FUNCIONAN LOS DEBATES

¿Por qué el arte del debate? La forma en que se dirimen los contenciosos es un aspecto esencial de una cultura cívica. Vivimos en sociedades plurales y abiertas, con distintas preferencias, sensibilidades y valores.

La educación cívica –para la ciudadanía, o de cualquiera de las formas que se la denomine– es por tanto una competencia básica para el funcionamiento del ecosistema específicamente humano, el democrático. En este caso la exigencia es doble porque añade a la general la particular del contexto: se trata de un debate de alcance educativo.

En suma, deberíamos esperar que ese debate se llevara a cabo de acuerdo con las reglas establecidas para estas discusiones, reglas que quedaron resumidas en un escrito resultado de la colaboración de una antigua y de un ex profesor (“Una ética para el debate”, disponible en Internet. De allí procede esta cita oportuna de Luis Vives: “Los propios teólogos debaten entre sí sobre temas divinos con espíritu de gladiadores, y con odios muy fuertes acerca de la caridad”).

No es este el lugar para entrar en los detalles pero sí cabe entresacar lo que sirven a nuestro propósito. En primer lugar, un debate debe proporcionar argumentos o razones; en segundo lugar, debe ser relevante (relativo al propósito de la discusión); en tercer lugar, debe regirse por el criterio de verdad (su contenido debe ser congruente con las condiciones objetivas), y por último y como resumen, debe inscribirse en el principio cooperativo: su intención última debe ser el logro de la mejor solución para los objetivos de la institución.

Vemos que estas condiciones no son desgraciadamente la regla en el debate público general (recordemos a Podemos en vísperas de Vista Alegre, pensemos en las primarias locales del PP recientes o las del PSOE nacional inminentes) pero, como pasa con la corrupción, el que haya casos en que no se ajusten a los criterios no significa que no debamos aspirar a ellos.

ARGUMENTOS EN ESTE DEBATE

En las contribuciones que conocemos respeto a este asunto, algunas se acercan a estas premisas, pero otras están muy lejos de ellas, especialmente las que –ocurre en otros supuestos y es una característica de lo que se denomina ciberbasura– circulan por las redes muchas veces incumpliendo la primera regla para un debate público al esconderse el autor en el anonimato.

No cumplen con los criterios apuntados las opiniones que prefieren las descalificaciones a las razones (la falacia ad homimen), las que construyen un caso de agravio, las que ignoran la exposición de motivos para la propuesta de cambio y quienes invocan datos erróneos. Desde luego que se puede mantener un respeto exquisito a estas reglas y sin embargo estar en contra de la propuesta; la democracia está hecha de esas polifonías, pero no se puede hacer democracia ni cultura cívica con cacofonías y exabruptos; y eso ocurre cada vez que se infringen las reglas de la lógica y del sentido común cooperativo.

Quienes firmamos esta columna consideramos que algunos de los argumentos ofrecidos contra el cambio no son convincentes (pero esto entra, insistimos, en el orden de la pluralidad normal, sin pretensiones de considerar mejores nuestras opiniones, solo discrepantes).

No nos parecen convincentes en particular tres argumentos.

-El primero es construir un caso de agravio contra la persona de Javier Orbe Cano. Ni los que firman, ni que sepamos nadie de los que han tenido que ver con el Centro, ha puesto nunca en cuestión los méritos de esta persona. Pero esta no es la cuestión y sin embargo se ha utilizado como arma dialéctica ¿por qué?

-Tiene que ver con el segundo argumento, el de la patrimonialización. Seguramente es la línea preferida para la oposición aunque no aparece expuesta con claridad: de alguna manera quienes defienden la continuidad del nombre se arrogan un título especial sobre el Centro, porque estudiaron allí –es el “suyo”– o tuvieron algo que ver con la creación o la denominación.

Hay abundante teoría sociológica para impugnar este sesgo privatizador que añade al agravio por asociación – “me roban lo que es mío” – el denominado “efecto pertenencia” (endowment effect), el sentimiento de que algo vale más porque ha sido nuestro, y por lo tanto toleramos peor su pérdida (loss aversión).

Hablamos de sesgo porque un instituto es un centro público dirigido a proveer servicios sociales igualmente públicos. Parece que lo normal es que haya dotaciones para la salud, la educación o la cultura. No hay ningún mérito particular de los agentes públicos en poner en marcha algo que va incluido en la mochila de los derechos constitucionales.

Y de ninguna manera puede ser privatizado como mérito propio. A la Plataforma pro IES, que se movilizó con éxito para que se construyera el IES las Estelas, no se le ha ocurrido reivindicar el nombre ni para el Consejero de educación que dio la luz verde ni desde luego para quienes lo promovieron; es una decisión de la comunidad educativa que eligió ese nombre, con pleno derecho para hacerlo. Punto. La Plataforma está satisfecha de que funcione e imparta una educación de calidad, una expresión extrañamente ausente en el debate que comentamos.

-Un tercer argumento, a menudo adosado al anterior, es el de la tradición, el miedo al cambio. Este argumento es en sí mismo tan fuerte o tan débil como su opuesto: cambiar por cambiar. Las sociedades humanas funcionan con una dosificación delicada de continuidad y cambio. Sin cambios no tendríamos analgésicos para nuestros dolores, ni asfalto en las calles ni las mujeres el derecho a voto. Pero también a veces los cambios son contraproducentes: pensemos en el Brexit. Lo importante son las razones para el cambio. En este caso la propuesta de la dirección va asociada a un programa de innovación pedagógica valiente y muy trabajado.

Este es el punto crucial: para los contrarios al cambio el problema es nominal (con las connotaciones emocionales o patrimoniales señaladas), indiferente a la cuestión sustantiva sobre el contenido educativo. La iniciativa a favor del nuevo nombre tiene que ver, en cambio, con la concepción del proceso educativo: el nombre es aquí un efecto colateral.

Si Los Corrales se siente orgulloso de sus guerras cántabras ¿por qué no debería hacerlo de haber sido pionero en el camino hacia una igualdad efectiva entre mujeres y hombres? ¿Se trata de un asunto trivial? Basta con recordar la crónica de la violencia de género en lo que va de año. Que no es un mal típico español: ahí están las declaraciones ignominiosas de un eurodiputado vomitando los prejuicios más rancios. Porque el tema de la igualdad es una asignatura pendiente como reflejan un par de datos: en el nomenclator español las mujeres suponen entre el 10 y el 20 %, mientras que de los centros públicos no universitarios solo 908 de 32.284 (apenas un 3%) llevan nombre de mujer, y de ellos buena parte tienen adscripción religiosa (según un estudio de CCOO titulado “Demos nombre de mujer a nuestros centros educativos”).

UN CAMBIO JUSTIFICADO

Entendemos que la propuesta de cambio está suficientemente justificada por cuanto no es una decisión ni malevolente, ni ocurrente ni gratuita, sino que va integrada en una propuesta educativa sólida que aspira a hacer frente a un déficit patente en nuestra socialización ciudadana, un déficit que explica en parte fenómenos extremos como la violencia de género y en mucha mayor medida otros considerados menos extremos como la brecha salarial. La base de la ciudadanía es la igualdad; las desigualdades imputables a la diferencia de género son una lacra ante la que no deberíamos permanecer indiferentes.

Por eso iniciativas como esta merecen todo el apoyo. Ya sabemos que son siempre costosas; basta para ello evocar la experiencia que narra la película Suffragette dirigida por Sarah Gavron (2015) o, para las trabas a la educación superior el libro de Nancy Weiss Malkiel, “Keep the damned women out”: The Struggle for coeducation (Princeton University Press, 2016). Y no está de más recordar cuales son los valores de nuestra Constitución y los que inspiran los proyectos pedagógicos de los centros educativos. Para no olvidar los valores, los horizontes normativos.

Volvemos al principio, a lo importante, que tiene que ver con el arte de debatir (de educar y de ser persona). Que sea esta nuestra posición no cambia en absoluto nuestra estima por aquellos o aquellas, especialmente nuestros ex alumnos, que tengan otra. La naturaleza del debate –el respeto a las personas y la calidad de los argumentos– es más importante que el resultado.

Fuente: http://www.elfaradio.com/2017/04/06/la-denominacion-de-los-centros-educativos-debate-e-igualdad/

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Entrevista a Francisco Javier Gómez González: “En la ciencia además de competir hay que cooperar porque si no perdemos todos”

Entrevistas
Entrevista a Francisco Javier Gómez González: “En la ciencia además de competir hay que cooperar porque si no perdemos todos”
Salvador López Arnal
Papeles de relaciones ecosociales y cambio global
Francisco Gómez González, titulado en Sociología y en Geografía, es actualmente profesor de Sociología en la Universidad de Valladolid. Pertenece al Grupo de Evaluación de la Tecnología de la citada universidad y al Grupo de Investigación de Estudios Sociales de la Ciencia (Grupo CTS) dela Universidad de Oviedo.Ha colaborado en numerosas estudios españoles, europeos y latinoamericanos dentro del campo de investigación de Ciencia, Tecnología y Sociedad.

Nuestra conversación se centra en su reciente libro publicado por Libros de la Catarata, Madrid, 2016.

***

Estábamos en este punto. Hablando de cooperación: recuerda usted el concepto de coopetición de Adam Braundenburger. Se trata de buscar competir y cooperar al mismo tiempo entre disciplinas y entre científicos. ¿Es posible de forma generalizada? ¿Los intereses nacionales, las prácticas reales de las grandes potencias, no dificultad esa cooperación cuanto menos en determinadas áreas de la teconociencia contemporánea que serían, algo así, como secretos de Estado? 

El mito de la ciencia altruista se está poniendo en cuestión permanentemente. La competencia entre estados, el I+D privado, los fraudes científicos, las luchas por la autoría, etc. etc. Demuestran que la ciencia se mueve por intereses. En la actualidad nuestra economía se mueve por el conocimiento, de manera que es fácil imaginar que los valores de universalidad y altruismo que supuestamente caracterizan a la ciencia, al menos en su versión mertoniana, funcionan con muchos problemas. Por este motivo, en el libro se habla del concepto de coopetición. No podemos pensar en los científicos y científicas como seres humanos ajenos a intereses, ambiciones y agendas ocultas. No vale y nunca ha valido el mito de la torre de marfil donde los científicos trabajan sin importarles nada que no sea el conocimiento.

No obstante, junto a ello hay cooperación, hay posibilidad de encuentro de intereses, de apoyo entre colegas, etc. En la ciencia además de competir hay que cooperar porque si no perdemos todos.

Aunque fuera con otras pretensiones, los Jasones, aquellos científicos usamericanos de tanto curriculum que colaboraron con el Pentágono en tareas poco humanistas, ¿no serían un ejemplo de colaboración interdisciplinar? En la misma línea, ¿el proyecto Manhattan fue un ejemplo de cooperación entre disciplinas? 

Por lo que conozco, los Jasones y el proyecto Manhattan eran interdisciplinares. Ser interdisciplinar no es sinónimo de ser moralmente superior, solo de estar abierto a la cooperación. De hecho, hay mucha interdisciplinariedad en la investigación armamentística, en parte porque se realiza fuera de la academia, en institutos ad hoc.

A pesar de lo que acabo de decir, creo que podemos seguir reivindicando la cooperación. La interdisciplinariedad no es la solución de todos los problemas de la ciencia, solo es una alternativa a los riesgos de la hiperespecialización y la fragmentación. Otro tema distinto es la finalidad de la investigación, la ética, la responsabilidad social de la ciencia. Autores como Nicolescu suelen integrar todos estos temas y llaman ciencia transdisciplinar a la ciencia que integra saberes, valores humanos, moralidad, estética, etc. Personalmente creo que esta mezcla no ayuda a entender la realidad. Una cosa es cooperar y otra cosa son los fines para los que se coopera.

Una de las tesis que defiende en el libro: «Es necesario partir de la convicción en la semejanza entre la ciencia y el resto de las instituciones, que lleva a comprender las iniciativas de fomento de la interdisciplinariedad como consecuencia de un contexto social y económico que suscita demandas y que establece condicionamientos de diferente naturaleza». El sistema económico y social, afirma también, «plantea nuevos problemas cada vez más integrales y sistémicos para los que no bastan soluciones parciales». Si fuera así, admitamos que fuera así, ¿no se corre el riesgo de ubicar las ciencias es un papel de subordinación-servilismo respecto a las finalidades y necesidades no del conjunto de la sociedad, sino de los objetivos de las grandes corporaciones, de los grandes poderes económicos? 

Eso no es un riesgo de ahora. Siempre ha sido así. Lo que ocurre es que muchas veces se ha ocultado esta realidad mediante el mito del saber por el saber y la supuesta autonomía de la ciencia. Los estados han dado recursos a la ciencia para dar solución a los problemas que ellos consideran relevantes y, con frecuencia, estos problemas han sido militares y económicos.

La clave no es volver a una supuesta autonomía de la ciencia de tiempos pasados, donde nos jugamos el futuro es en crear una ciencia que dé respuestas a los problemas de los ciudadanos, no solo del poder.

Aconseja usted incrementar la capacitación de los científicos en habilidades organizativas. ¿No puede conllevar esa capacitación una merma de sus conocimientos en sus propios ámbitos de investigación? ¿No podemos convertirlos en gestores? ¿No hay excelentes científicos que siguen prefiriendo trabajar un poco a su aire, sin mucha organización ni equipo detrás de ellos? 

La ciencia contemporánea es cada vez más una ciencia de grupos. Es un proceso productivo, dependiente de los recursos tanto como de la capacidad de los científicos. Esta afirmación no niega la existencia de científicos de tradición solitaria, que están presentes en algunas ciencias concretas que tienen mucho papel en la mitología de la ciencia. Se trata de una alternativa legítima pero que tiene poco espacio futuro.

Consecuentemente, saber hacer ciencia no es solo saber método científico, también requiere saber gestionar los equipos y el trabajo científico.

Defiende también la necesidad de nuevas estrategias de investigación, de considerar los acuerdos metodológicos como un resultado, no como un a priori. Pero, más de allá de sus deseos, sin caer en miradas utópicas, ¿se puede llegar a acuerdos epistemológicos entre disciplinas muy distanciadas (pongamos por caso, entre la física atómica y la psicología social)? Admitiendo que fuera posible, ¿qué mejoría conseguiríamos con ello? 

Este es un tema controvertido. La propuesta que recoge el libro es pasar de los grandes consensos a priori a los consensos a posteriori. Algún autor ha llamado el error de Descartes a la obsesión por entender y definir de manera rigurosa el método antes de empezar a conocer. Desde luego, parece una alternativa razonable pero, en la ciencia contemporánea, todavía no hemos consensuado una definición universalmente aceptada sobre lo que es el método científico y no parece que sea un problema para que la ciencia y la tecnología avancen. A veces, intentar construir un consenso a priori nos lleva a la parálisis.

Consecuentemente, la propuesta del libro plantea que ante problemas y objetos de investigación interdisciplinares y complejos, hay que ponerse a trabajar y los consensos metodológicos saldrán como consecuencia del trabajo.

En la misma línea que la pregunta anterior: defiende la necesidad o conveniencia de incrementar la participación de actores sociales en las decisiones de los sistemas de investigación. ¿Qué actores sociales? ¿Qué preparación necesitarían? ¿Cómo podría organizarse una preparación así? 

Bueno, sobre esta tradición hay mucho hecho y escrito, y contamos con iniciativas muy interesantes. En España tenemos investigadores como José Antonio López Cerezo y Marta González, que son referencia en esta materia. La participación en ciencia y tecnología es una parte importante de las dinámicas de democracia participativa. Los ciudadanos ven que su vida mejora o empeora según se aplique una tecnología u otra, según se investiguen unos campos u otros, y consecuentemente, deben poder opinar sobre este tema.

Además, estas investigaciones se hacen fundamentalmente con dinero público, de manera que parece lógico que los ciudadanos puedan opinar sobre qué investigar, cómo gestionar los resultados de investigación y cómo se debe difundir el conocimiento y la tecnología. Todos los actores deberían poder implicarse en esta participación, incluida la ciudadanía no organizada.

En relación a cómo hacerlo, hoy por hoy contamos con muchas metodologías: conferencias de consenso, talleres de escenarios, jurados ciudadanos, l evaluación constructiva de tecnologías, etc. En Suiza incluso se han hecho referéndums para tomar decisiones de aceptación de determinadas tecnologías.

En cuanto a la preparación necesaria para participar, considero que hay que superar los modelos de déficit cognitivo. Todo el mundo puede participar, al margen de su nivel de conocimiento. Por poner un ejemplo, los padres de un hijo con una enfermedad rara, deben presionar y luchar para que este tipo de enfermedades tengan su presencia en las prioridades de investigación. Tengan o no tengan un doctorado, estos padres tienen el mismo derecho que cualquier ciudadano a reivindicar que se genere conocimiento para ayudar a su hijo o hija. Esto es participar.

En la historia reciente de la epistemología, ¿cuáles serían los hitos más importantes de este enfoque que usted defiende?

En el libro se establecen varios hitos, todos ellos bastante convencionales: el año 1922 con las primeras reuniones del Círculo de Viena, el año 1970 con el primer congreso sobre interdisciplinariedad liderado por Piaget en Viena, el año 1982 con el boom de las TICs y la impronta de la obras de Edgar Morin y el año 1994 con el libro de Michael Gibbons sobre la nueva producción del conocimiento, que supuso un replanteamiento del debate.

La filosofía de la ciencia más, digamos, ortodoxa (me refiero a los grandes nombres: Círculo de Viena, Popper, Kuhn, estructuralismo Sneed, Hanson Russell,…), ¿ha sido sensible a este enfoque? ¿Han escrito sobre ello? ¿Han formulado críticas en algún momento?

Muy poco. La epistemología tiene un nivel de debate muy elevado y las propuestas de interdisciplinariedad se han quedado algo al margen de este debate. Es cierto que los epistemólogos de la complejidad y de las tradiciones más holísticas han escrito sobre el tema, pero no ha sido un tópico central en la tradición dominante de la Filosofía de la Ciencia. Es cierto que Piaget, con su epistemología genética, ha inspirado alguno de los mejores desarrollos de la interdisciplinariedad pero, a partir de este momento, la investigación sobre el término ha sido más frecuente en el pensamiento educativo y entre los expertos en gestión del sistema científico.

Por lo demás, perdone la ingenuidad, en el ámbito de las ciencias sociales, ¿no se practica usualmente este trabajo cooperativo? ¿No trabajan conjuntamente en muchas ocasione sociólogos, economistas, politólogos, etc?

Ójala fuera así. La realidad es exactamente la contraria. Los estudios de redes de cooperación demuestran que cooperan más las ciencias naturales que las sociales. La razón de este curioso fenómeno es que en las ciencias sociales las fronteras no son claras, los conflictos sobre los límites de las disciplinas son más frecuentes, un mismo objeto de investigación es objeto de interés de muchas ciencias. En esos contextos, la cooperación se hace más difícil. Todos pretenden tener derechos legítimos sobre determinados temas.

En la misma línea que el punto anterior: muchos programas de investigación ecológica, ¿no podrían enmarcarse en esta propuesta epistemológica?

El paradigma ecológico es la mejor tradición de la interdisciplinariedad. No en vano, pensar la realidad como sistemas es una de las estrategias de análisis que mejor integra diferentes conocimientos.

Tanto la primera ecología, como los desarrollos de la teoría general de los sistemas son especialmente relevantes en esta materia. Esta tradición sigue en la actualidad, hay desarrollos muy interesantes que vinculan ecología y economía, dimensiones sociales y ambientales, etc.

Finaliza su ensayo con estas palabras: «Aunque la comunidad de científicos y pensadores lleva escribiendo sobre estos temas desde hace más de cuarenta años, el programa de trabajo sigue abierto y esto supone una invitación para cualquier investigador o investigadora que desee sumergirse en esta labor de estudio y de promoción». ¿Finalizamos también la entrevista con esta reflexión? ¿Quiere añadir algo más?

Bueno, a mi personalmente me gustaría terminar con una frase de Simmel, un poco extraña, que dice que «La ciencia que la humanidad tiene en un momento dado depende de lo que es la humanidad en ese momento.» Creo que es un buen cierre porque nos hace pensar qué relación tiene la dificultad de cooperar en la ciencia con el tipo de articulación social que hemos generado.

De acuerdo, y da pie a la necesidad de transformaciones sociales si las relaciones de cooperación ciencia-sociedad no persiguen fines muy favorables al desarrollo de una humanidad que viva armoniosamente con ella y con la naturaleza.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=224791&titular=%93en-la-ciencia-adem%E1s-de-competir-hay-que-cooperar-porque-si-no-perdemos-todos%94-

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