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Europa: Educadores siguen oponiéndose al CETA

Europa/PrensaIE

Después que el Parlamento Europeo votase a favor del Acuerdo Económico y Comercial Global entre Canadá y la Unión Europea, los educadores continuarán oponiéndose a este tratado que amenaza con erosionar la educación pública.

Aunque el Parlamento Europeo aprobó el 15 de febrero el Acuerdo Económico y Comercial Global (AECG, más conocido como CETA por sus siglas en inglés) entre Canadá y la Unión Europea, el acuerdo aún tendrá que recorrer un tortuoso camino hasta que los 38 parlamentos nacionales o regionales de los Estados miembros se decidan a ratificarlo.

No obstante, pese a que el CETA requiera aún la ratificación de esos parlamentos nacionales y regionales, gran parte del contenido del acuerdo será provisionalmente de aplicación a partir del 1 de abril de 2017.

Preocupaciones sindicales

Las Federaciones Sindicales Europeas, incluido el Comité Sindical Europeo de la Educación (CSEE), región europea de la Internacional de la Educación, habían instado a los miembros del Parlamento Europeo a no ratificar el CETA durante la votación en plenaria el 15 de febrero. Las preocupaciones del movimiento sindical siguen siendo las mismas pese al resultado de la votación:

• Los servicios públicos están incluidos en el CETA, mientras que haría falta que queden explícitamente excluidos del ámbito de aplicación del acuerdo

• El enfoque de ‘lista negativa’ para los compromisos respecto a servicios y la inclusión de mecanismos de ‘moratoria’ y de ‘trinquete’. Estas cláusulas servirán para fijar la liberalización presente y futura, limitando por lo tanto cualquier futuro esfuerzo por parte de los Gobiernos para ampliar la regulación o volver a nacionalizar servicios, incluso en aquellos casos en que las liberalizaciones del pasado hayan demostrado ser un fracaso y cuando redunde en bien del interés público retomar la prestación pública de dichos servicios

• Restricciones en cuanto a las obligaciones de servicio universal en las empresas de servicios públicos, pese a que dichas obligaciones resulten necesarias para garantizar a los ciudadanos el acceso universal a los servicios públicos

• El Sistema de Tribunales de Inversiones contiene disposiciones para la protección de las inversiones de amplio alcance.Los inversores tendrán derechos especiales frente a otros grupos de la sociedad, pudiendo demandar a los Gobiernos por políticas que amenacen sus beneficios o intereses comerciales

• Deficientes disposiciones en cuanto a derechos humanos, incluyendo los derechos de los trabajadores/as.

Las exenciones no están claras

Específicamente en cuanto a los servicios públicos, las Federaciones Sindicales Internacionales subrayan que aunque “los Anexos del CETA incluyen una serie de limitaciones para la salud pública, la educación y otros sectores de los servicios públicos, estas limitaciones solo proporcionan un escudo limitado para los servicios públicos, al estar delimitados por la llamada ‘financiación pública’, un término que no está comprendido en las disposiciones del Tratado de la UE”.

Subrayan que no se establece una línea clara entre los servicios financiados o prestados por instancias públicas o privadas, y sigue sin estar claro hasta qué punto se aplicarían estas excepciones partiendo de dicho término. En su opinión, una excepción adecuada abarcaría los servicios públicos independientemente de cómo estén financiados y suministrados, y debería favorecerse la protección del ‘interés general’.

“La UE y sus Estados miembros están abriendo efectivamente la puerta a los prestadores con fines de lucro extranjeros y están ampliando nuevos derechos a los inversores privados, que van más allá de cualquier compromiso comercial”, recalcan.

Fuente: https://www.ei-ie.org/spa/news/news_details/4285

Imagen tomada de: http://www.commondreams.org/sites/default/files/styles/cd_large/public/views-article/ceta_global_justice.jpg?itok=WKamhEia

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Biografía: Astrid Lindgren, Ícono de la Literatura Infantil

Autor: Víctor Montoya

La escritora Astrid Lindgren, cuyo nombre completo es Astrid Anna Emilia Ericsson, nació en la granja de Näs, cerca de Vimmerby (Småland), al sureste de Suecia, el 14 de noviembre de 1907. Fue la segunda hija de un matrimonio de campesinos. Su infancia, según sus propias confesiones, fue feliz y estuvo llena de protección, gracias al amor recíproco que hubo entre sus padres a lo largo de sus vidas.

Los hermanos Ericsson, interrumpiendo sus momentos de juego, tenían que ayudar en la granja; una obligación que les otorgó el sentido del deber, la responsabilidad y, sobre todo, la autoestima, al mismo tiempo que disfrutaban del aire libre y de los ejercicios físicos que les exigía la labor agraria. Quizás por eso, Astrid Lindgren, recordando sus años de infancia, consideraba que la vida en el campo le permitió cultivar el cuerpo, la mente y la imaginación.

No cabe duda de que la célebre autora creció entre animales silvestres y carruajes tirados por caballos, tal y como apunta en su libro Mina påhitt (Mis invenciones). Fue en la granja de sus padres que Astrid Lindgren desarrolló una sensibilidad especial hacia la condición humana y la naturaleza; un espíritu ecologista y de respeto hacia la madre tierra que, de manera implícita o explícita, se reflejan vivamente en las páginas de su obra literaria.

Las vivencias como material literario

Está claro que las experiencias de su infancia ensombrecieron cualquier otra experiencia posterior en su vida. Nunca perdió a la niña que habitaba en su interior ni dejó de usar los recuerdos de su infancia como vitales recursos en la elaboración de sus libros, cuyos temas y  personajes, tanto niños como adultos, están ambientados en una naturaleza llena de bosques, lagos y paisajes que, para los lectores no escandinavos, parecen escenas arrancadas de los cuentos de hadas.

Nunca perdió la referencia de los olores, colores, imágenes, sonidos y sentimientos que experimentó de niña, y su escritura proyecta la misma intensidad y frescura con que un infante descubre el mundo, mientras le encanta trepar a los árboles, subir a los tejados y hacer travesuras junto a los niños del barrio o la escuela. De ahí que no es casual que los lectores de su obra se vean transportados a la época y el lugar donde transcurrió su infancia. Ella recordaba vivamente y con lujo de detalles cómo era ser una niña campesina y cuáles eran sus preferencias y deseos a distintas edades.

Todos sus personajes de ficción –sobre todo Pippi– están dotados de una imaginación y creatividad poderosas, que son dos de los elementos más característicos del desarrollo emocional e intelectual del niño, quien no sólo explora en su entorno para comprenderlo mejor, sino también para representarlo e incorporarlo en su actividad lúdica. Los críticos especializados en su obra coinciden en señalar que la literatura lindgreniana está inspirada en las aventuras y la felicidad de su infancia, que transcurrió en la pequeña provincia de Småland.

Cuando Astrid Lindgren tenía 18 años de edad, su infancia y adolescencia se acabaron tras un inesperado embarazo, pero no por esto dejó de vestirse a la moda, ni dejó de disfrutar del jazz ni dejó de bailar las populares músicas de la época. No deseaba casarse con el padre de su hijo y prefirió considerarse madre soltera. Se dice que fue la primera muchacha en Vimmerby que se cortó el pelo por encima de los hombros en actitud de rebeldía; una conducta que pronto causaría revuelo entre los suyos y despertaría los chismes entre los habitantes del pueblo, obligándola a marcharse de casa y refugiarse en Estocolmo, la capital sueca, donde tomó cursos de mecanografía para convertirse en secretaria y luego trabajar en una oficina.

Los inicios de una exitosa carrera

En 1934 empezó a escribir historias navideñas y otros textos breves que, luego de meterlos en un sobre, los envía a la redacción de los diarios locales. Astrid Lindgren jamás escribió bajo los dictámenes de la moda o el capricho de un editor, sino empujada por la irrefrenable necesidad interior de expresarse por medio de la palabra escrita.

Escribió su primer libro a los 38 años sobre una niña rebelde, llamada Pippi Calzaslargas, que surgió en los días en que su hija Karin, de siete años de edad, se enfermó de neumonía. Mientras estaba convaleciente, le pidió a su madre que le relatara las fascinantes historias de Pippi Calzaslargas, una huérfana de 9 años que, además de tener una descomunal fortaleza física, vivía con un caballo y un mono como únicos compañeros. Se trataba, en realidad, de una personaje de ficción basada en las experiencias que tuvo la autora en su infancia y cuyas acciones estaban contextualizadas en la pintoresca región de Småland, donde el invierno se llena de nieve, la primera estalla en flores multicolores y el verano exhibe una exuberante naturaleza, con sus lagos de cristalinas aguas, sus casas de madera pintadas de rojo, sus estrechos callejones y sus empinadas calles.

Astrid Lindgren, sin pensar demasiado, plasmó en hojas de papel las fabulosas historias sobre Pippi Calzaslargas, para obsequiárselas a su hija Karin el día de su décimo cumpleaños. Ese mismo año, 1944, como empujada por una fuerte intuición de que su literatura tendría un brillante porvenir, envió el manuscrito a la prestigiosa editorial Ruben & Sjögren, que no demoró en rechazarlo por contener episodios que no se ajustaban a la realidad de los niños suecos y, sobre todo, porque abordaba situaciones controversiales que atentaban contra la moral de quienes estaban educados bajo las normativas de la religión protestante.

La autora no se dejó intimidar por la crítica de los lectores de la editorial y siguió escribiendo historias arraigadas en una rica tradición popular, con muchos chistes, relatos y anécdotas, que ella escuchó en su infancia tanto en su entorno familiar como social, hasta que, tiempo después, se presentó a un concurso de literatura infantil, en el que obtuvo un segundo premio, más la publicación de su primer libro Cartas de Britta Mari. De modo que, entusiasmada por el premio, revisó el manuscrito de Pippi Calzaslargas y lo presentó en 1945 a la misma editorial que lo había rechazado un año antes; más todavía, Astrid Lindgren no sólo logró que se publicara el libro, sino que trabajó como editora en esa misma editorial entre 1946 y 1970, promocionando obras destinadas al público infantil y juvenil.

La trascendencia de su obra

Está por demás decir que su consagración llegó tras la publicación de Pippi Calzaslargas y una serie de libros para niños que, gracias a su singular estilo y calidad literaria, se tradujeron a decenas de idiomas y se vendieron en todo el mundo. En la actualidad, está considerada como una de las escritoras más trascendentales de la literatura infantil del siglo XX.

Los temas de sus libros, lo mismo que sus protagonistas, son irreverentes según los cánones de la educación retrógrada y moralista. No obstante, su narrativa, acorde a las necesidades emocionales y la fantasía infantil, se estableció como una lectura que despertó el interés de los pequeños lectores. Sus protagonistas son, unas veces, fuertes e inteligentes, y, otras veces, débiles y con dudas. En sus libros sobre Pippi Calzaslargas, como en la trilogía Los niños de Bullerbyn (1946), se respira un aire de humor anárquico y una rebeldía contra el autoritarismo familiar y escolar. La autora, consciente de que la literatura es un medio a través del cual puede transmitirse el respeto a los derechos humanos, jamás dejó de manifestar su defensa decidida de los valores de la paz, el ecologismo y el feminismo.

Entre sus obras cabe destacar también la serie de cuatro libros protagonizados por Emil, un niño que vive en una granja y que, en una popular adaptación televisiva, fue rebautizado como Miguel el travieso; la celebradas historia sobre El Superdetective Blomkvist (1946), una saga sobre un niño detective, que contiene reflexiones profundas sobre la relación entre niños y adultos, y otras obras como Karlsson del tejado (1955), Mío, mi pequeño Mío (1954), Vacaciones en Saltkrakan (1964), Los Hermanos Corazón de León (1973) y Ronja, la hija del bandolero (1981), sólo para citar algunas.

Sus obras le ganaron prestigio internacional y le hicieron merecedora del Premio Hans Christian Andersen, considerado el Nobel de Literatura Infantil y Juvenil, en 1958; recibió el galardón Nils Holguerson, en 1950; el Premio Nacional de Literatura de Suecia, en 1957; la Medalla de Oro de la Academia Sueca, en 1971; el Premio de la Paz, otorgado por los libreros alemanes; el Premio Internacional del Libro de la UNESCO, en 1993; el Premio Right Livelihood, llamado también Premio Nobel Alternativo, que concede el parlamento sueco, en 1994.

Una fundación en su memoria

Astrid Lindgren falleció de una infección viral el 28 de enero de 2002, en su casa ubicada en Dalagatan, en un céntrico barrio de Estocolmo, donde vivió desde los años 40 de la pasada centuria. Poco después de su deceso, su residencia se convirtió en museo y lugar de atracción turística, lo mismo que la casa donde nació, en Vimmerby, cuyos barrios y campos fueron los escenarios donde trascurrió su infancia y adolescencia, y que hoy son mundialmente conocidos, debido a que en este sureño pueblo de Suecia tienen su medio de acción la mayoría de los personajes de su vasta y magnífica obra literaria.

Asimismo, el gobierno sueco decidió instituir un premio en su memoria, destinado a destacar a los escritores, narradores orales, promotores de lectura e ilustradores de Literatura Infantil y Juvenil de todos los países del mundo. El premio Astrid Lindgren Memorial Award (ALMA), administrado por Kulturrådet (Consejo Nacional de Cultura) desde 2002, asciende a los cinco millones de coronas suecas, que anualmente se otorga a los premiados en la ciudad de Estocolmo, con la presencia de destacadas personalidades del ámbito cultural y literario.

Fuente de la Reseña Biográfica:

https://victormontoyaescritor.blogspot.com/

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España: Reconocen 45 experiencias de calidad en centros educativos de Castilla y León

España/03 de marzo de 2017/Autor: EFE/ Fuente:La Vanguardia

La Junta de Castilla y León ha premiado 45 experiencias de calidad de centros educativos de la Comunidad desarrolladas durante el curso 2015-2016 en las cuatro modalidades que abarcan los galardones, han informado hoy fuentes de la Consejería de Educación en un comunicado.

De las 45 distinciones de calidad, quince se incluyen en el apartado de centros premiados por su plan en este ámbito, doce en el de mejores programas, otros diez en las mejores iniciativas y las ocho restantes en mejores prácticas.

De los centros premiados, cada provincia castellano leonesa cuenta con cinco reconocimientos y, del total, veintinueve pertenecen al ámbito urbano y dieciséis a la zona rural.

Por etapas educativas, trece son Institutos de Secundaria, servicios educativos y centros de Enseñanza de régimen Especial, veintidós trabajos pertenecen a colegios de infantil y primaria y Educación Especial y diez corresponden a experiencias de centros privados concertados.

Los galardones pretenden premiar a los colegios institutos y servicios educativos, además de los Centros de Formación e Innovación Educativa, por su trabajo en el ámbito de calidad .

Para fomentar el desarrollo de experiencias de este tipo, la Junta desarrolla el Programa de Mejora de la Calidad Educativa, que fomenta la implantación de mejoras en los centros y servicios educativos en este área.

Fuente de la Noticia:

http://www.lavanguardia.com/politica/20170301/42418091893/reconocen-45-experiencias-de-calidad-en-centros-educativos-de-castilla-y-leon.html

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La brecha digital es ya una brecha escolar

Mariano Fernández Enguita

La aproximación del entorno digital a la educación fue recibida con alarma. Aparte de otros supuestos peligros se anunciaba una brecha digital, poco menos que una catástrofe sobre todo para quienes suponen que la escuela es igualitaria o, al menos, meritocrática. Este supuesto tiene poco fundamento y contiene mucha ideología, pero lo interesante es que, de comienzos de los noventa (cuando surgieron las primeras publicaciones sobre la digital divide, haves y have-nots, inforricos e infopobres) a hoy, tal brecha se ha cerrado a gran velocidad: ninguna tecnología anterior, ni general ni de la comunicación, se había masificado, casi universalizado, a la velocidad de la digital. Compárese la expansión de la informática, internet o el móvil inteligente, por ejemplo, con la de la radio, el agua corriente o, más lento aún, la escuela y la lectoescritura. Por supuesto que hay y habrá desigualdades en el acceso al entorno digital, como a cualquier otra tecnología, pero la noticia es lo contrario, su velocidad de expansión y su capacidad de llegar adonde no llegaron las tecnologías a las que sustituye (piénsese, por ejemplo, en adónde llegan las bibliotecas impresas y las virtuales, la enseñanza tradicional y el aprendizaje en línea).

Pero el acceso es solo una parte: la otra es el uso, en el que vemos una brecha de segundo orden, o secundaria. No es lo mismo utilizar la tecnología para crear que para consumir cultura, no es igual aprender a programar que tontear en las redes sociales, etc. Aquí, como no podía ser menos, influye lo de siempre: el entorno social y cultural, aunque no siempre de la manera prevista. En los países digitalmente más avanzados se dan por cerradas, en trazo grueso, las brechas de género, étnica y territorial; no tanto la etaria y generacional, aunque grupos de edad cada vez mayor van dejando de ser inmigrantes digitales (el tiempo no pasa en balde y los nativos se acercan ya a la cuarentena). Pero la divisoria más resistente y persistente es la de clase, en particular la asociada al nivel educativo de los padres. Algunas investigaciones, muy celebradas por los tecnófobos, que mostraban falta de relación e incluso una relación inversa entre acceso o uso digital y logro académico no tienen otro secreto: al igual que ante la lectura o ante cualquier otra forma de acceso a la información, las familias con mayor capital cultural están en mejores condiciones de controlar, orientar y acompañar a sus hijos en el nuevo entorno digital, lo que se traduce en un uso cuantitativamente más limitado pero cualitativamente más variado y más rico; téngase en cuenta que en este entorno la industria del entretenimiento es más fuerte y la institución escolar, en cambio, es más débil.

Y aquí llegamos a lo que llamo la tercera brecha, la institucional (entre la escuela y la sociedad) o profesional (entre el profesorado y su público). Hace un decenio el acceso al entorno digital de los españoles de 15 años era más amplio y más frecuente en la escuela que en casa, pero ahora es al revés, es decir, que se ha producido el sorpasso de la institución por el hogar, tanto en equipamiento como en uso. De hecho, incluso el uso de recursos digitales para fines escolares es mucho más frecuente en casa que en la escuela. El problema es que, aun así, los hogares son muy desiguales, a diferencia de las escuelas que son hasta cierto punto iguales, por lo que la desidia digital en el interior de la escuela entraña su irrelevancia a la hora de compensar la desigualdad en el exterior. Esta tercera brecha no corrige, sí mantiene y me atrevo a decir que incluso refuerza la segunda, ya que las escuelas tienden a mimetizar su medio.

Por último, está teniendo lugar otro sorpasso, este dentro de la escuela misma. Aunque no tanto hoy como hace un decenio, las escuelas públicas están, en media, mejor equipadas que el conjunto de las privadas y concertadas, pero estas corren a más velocidad que aquellas. No solo se acercan en general sino que también abordan proyectos más ambiciosos o más proyectos ambiciosos tanto en tecnología (1×1, alta velocidad…) como en pedagogía (fusión de grupos, aprendizaje por proyectos, etc.). Y el secreto no parece que sea una mayor tradición innovadora, que unos centros tienen y otros no, sino un contexto externo e interno más favorable: en su exterior, el incentivo de competir por los alumnos en el mercado escolar, y además entre un medio algo más acomodado; en el interior, una mayor dedicación del profesorado y unas direcciones con más capacidad de dirigir.

Fuente del Artículo:

http://blog.enguita.info/2017/02/la-brecha-digital-es-ya-una-brecha.html

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UNICEF insta a países del mundo a garantizar protección a niños migrantes

UNICEF/03 marzo de 2017/Autora: Maryhevelin Hernández/Fuente: VTV

El Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) insta a países del mundo a garantizar la seguridad de los niños migrantes, después de que cientos perdieran la vida durante 2016 en la ruta del mar Mediterráneo.

Niños Migrantes
Foto: Archivo

En un reporte divulgado, la agencia propuso extremar la protección de los menores de edad que viajen solos, poner fin a la detención de niños migrantes, mantener a las familias unidas y hacer todo lo posible para que los pequeños no dejen la educación y accedan a la salud.

Asimismo refleja que las mujeres y los menores de edad que dejan sus países sufren de manera rutinaria violencia sexual, explotación, abusos y detención en los viajes desde el norte de África -en particular Libia- hacia Italia, en el Mediterráneo Central, reseña Prensa Latina en su portal web.

Según el documento, el 75 por ciento de los menores de edad entrevistados por la Organización de las Naciones Unidas (ONU) aseguraron que durante algún punto del trayecto sufrieron violencia, maltratos y agresión por adultos, mientras casi la mitad de las mujeres y las niñas fueron víctimas de abusos sexuales.

En 2016, alrededor de cuatro mil 600 personas murieron en el intento de cruzar el Mediterráneo desde Libia, 700 de ellas niños.

Se trata de una de las rutas de migrantes más mortales para las mujeres y los menores de edad en el planeta, afirmó el director regional de Unicef y coordinador para la crisis de migrantes en Europa, Afshan Khan.

De acuerdo con Khan, en el Mediterráneo Central abundan los traficantes de personas y otros grupos que buscan sacar ventaja de la vulnerabilidad de quienes intentan llegar a Europa para escapar de conflictos en el norte de África, el Medio Oriente y regiones de Asia.

“Necesitamos proteger a los niños de los depredadores y garantizar rutas seguras para los migrantes”, manifestó.   /EM

Fuente de la Noticia:

http://vtv.gob.ve/unicef-insta-a-paises-del-mundo-a-garantizar-proteccion-a-ninos-migrantes/

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RTVE y la UNESCO producirán microespacios para la protección del patrimonio cultural

UNESCO/03 de marzo de 2017/Fuente: http://www.elmundo.es/

RTVE ha firmado un convenio de colaboración con la UNESCO para la producción de micro espacios destinados a la protección del patrimonio cultural en el marco de la campaña de Naciones Unidas #Unite4Heritage. El documento ha sido suscrito hoy en París por el presidente de la Corporación, José Antonio Sánchez, y la directora general de la UNESCO, Irina Bokova.

El acuerdo tiene como objetivo cooperar en la producción de una serie de 30 microespacios audiovisuales con el fin de sensibilizar a la opinión pública sobre la importancia de salvaguardar el patrimonio natural y cultural para las generaciones futuras. Kitín Muñoz, embajador de Buena Voluntad de la UNESCO, será el presentador de estos programas.

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura lanzó la campaña #Unite4Heritage (Unidos por el Patrimonio) en marzo de 2015 con el objetivo de movilizar a los gobiernos y a la población mundial, en especial a los jóvenes, de la necesidad de proteger el patrimonio cultural amenazado.

Fuente de la Noticia:

http://www.elmundo.es/television/2017/02/27/58b4209122601d49078b45c4.html

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España: Clásicos en peligro de extinción: así han cambiado las lecturas en clase

España/ 03 de marzo de 2017/Autor: M.R. Martín/ Fuente: http://www.libertaddigital.com/

Parece un hecho que los alumnos han dejado de leer algunos clásicos en clase: ¿qué ha cambiado en estos años?

De El Quijote que hace unas décadastodos los alumnos españoles tenían que leer en la adolescencia se ha pasado a una situación muy distinta: los cambios en las leyes educativas, la mayor independencia de centros y profesores, la disminución de horas para Lengua y Literatura y la descentralización han llevado casi a la extinción a algunos clásicos antes imprescindibles en las aulas españolas.

La tónica ahora es perseguir que el adolescente se acerque por sí mismo a la lectura y eso pasa por identificar los libros con placer y no con obligación, lo que hace que, en muchos centros, hayan caído en el olvido los clásicos que forzaban al alumno a enfrentarse a un lenguaje y una época distintas, a una lectura exigente y a muchas páginas de extensión. Aunque la situación, hoy por hoy, depende de cada profesor y es distinta en cada centro -y en muchos todavía hay que leer a Cervantes- sí es un hecho que los grandes autores de la literatura española se leen menos que antes.

¿Qué se leía hace unos años?

El extinto bachillerato implantado en los 70 y los sistemas anteriores establecían la obligatoriedad de leer una serie de clásicos españoles. Así lo recogía el decreto de 1975 que regulaba el currículo del extinto BUP:

«Se llevará al alumno al conocimiento e interpretación de las obras literarias, poniendo de relieve los aspectos de la cultura de un pueblo que se manifiestan en el idioma».

En BUP, el alumno, ya fuera de Ciencias o Letras, tenía cinco horas semanales de Lengua y Literatura. La lectura obligatoria de los clásicos españoles, de la Edad Media al XX, recaía fundamentalmente en el tercer curso, aunque en primero y segundo se establecía la «obligación» de leer seis obras de entre un listado diseñado la Dirección General de Ordenación Educativa entre los que se encontraban, por ejemplo, obras de Buero Vallejo, Miguel Delibes o Torcuato Luca de Tena. En cuanto a los «clásicos» que había que leer en tercero, eran los siguientes:

Cantar de Mio Cid o Milagros de Nuestra Señora o El Libro de Buen Amor

La Celestina y Las Coplas de Jorge Manrique

Lazarillo de Tormes o Libro de la Vida o De los Nombres de Cristo

– Obra poética de Garcilaso de la Vega o San Juan de la Cruz o Fray Luis de León

El Quijote

El Buscón o una antología de Góngora o una antología de Quevedo

Fuenteovejuna o La Vida es Sueño o El condenado por desconfiado o El burlador de Sevilla o La verdad sospechosa

– Textos de Feijóo o Jovellanos, o Las Cartas Marruecas o El sí de las niñas

– Artículos de Larra o El Estudiante de Salamanca o las Rimas de Bécquer o Traidor, inconfeso y mártir o Don Álvaro o la fuerza del Sino

– Una obra de Galdós (se citan como ejemplo Miau y Fortunata y Jacinta) o La Regenta

Además, se incluía el «estudio especial» de tres obras extranjeras: alguna obra de Shakespeare, alguna de Moliere y alguna de Dostoyevski.

En COU, la literatura -no así la lengua- dejó de ser obligatoria para ser optativa para alumnos de Letras. La asignatura incluía también una serie de lecturas obligatorias para la prueba de acceso a la Universidad, del siglo XX español. Entre ellas estaban San Manuel Bueno, mártir; La Casa de Bernarda Alba o Luces de Bohemia; La Colmena o Tiempo de Silencio, Pedro Páramo o Cien años de Soledad

¿Qué se lee ahora?

Las reformas educativas y la descentralización han cambiado drásticamente el concepto de lectura obligatoria, que prácticamente desaparece de la normativa estatal. En las indicaciones del Ministerio de Educación sobre bachillerato, se establece que «es importantefavorecer la lectura libre de obras de la literatura española y universal de todos los tiempos y de la literatura juvenil». «Se trata de conseguir lectores que continúen leyendo», añade el texto, que enfatiza que se procurará fomentar su comprensión lectora a través «de una lectura analítica y comparada de distintos fragmentos y obras». En el desarrollo del currículo del actual Bachillerato, tampoco hay mención a obras obligatorias. Esto es lo que se indica:

«Lectura libre de obras de la literatura española y universal y de la literatura juvenil como fuente de placer, de enriquecimiento personal y de conocimiento del mundo para lograr el desarrollo de sus propios gustos e intereses literarios y su autonomía lectora. Introducción a la literatura a través de los textos. Aproximación a los géneros literarios y a las obras más representativas de la literatura española de la Edad Media al Siglo de Oro a través de la lectura y explicación de fragmentos significativos y, en su caso, textos completos (…)»

Las generalidades transmitidas desde Educación se traducen en que la situación puede variar radicalmente de una comunidad autónoma a otra y, sobre todo, de un colegio a otro. Desde las consejerías de Educación de distintas autonomías consultadas por LD, se coincide en que no hay libros «obligatorios» porque la decisión última recae en el claustro del centro educativo y en el propio profesor, «en el uso de su autonomía pedagógica». La administración educativa sólo tiene como competencias supervisar los materiales didácticos entre los que se incluyen tanto los libros de texto como las lecturas.

Hay autonomías, como Castilla y León, que sí citan como recomendación dos obras concretas: El Lazarillo y El Quijote. Otras se remiten a la decisión del centro o a las indicaciones, en su caso, del Consejo de Universidades para la prueba de acceso. Tampoco aquí hay acuerdo: según el año o la autonomía, ha habido, o no, exámenes sobre libros específicos. Así, en Galicia se ha pedido la lectura, según el curso, de La fundación, Plenilunio, Campos de Castilla, El Aleph o Crónica de una Muerte anunciada. En Andalucía, se ha «recomendado» la lectura para la prueba de El árbol de la ciencia, Luces de Bohemia, Crónica de una muerte anunciada y Los girasoles ciegos. Lo habitual en muchas autonomías, en cualquier caso, es que se valore en el examen el comentario en sí, y no la lectura de un libro en particular.

Hoy por hoy, por tanto, hay tantas listas de libros como centros educativos, y el motivo para seleccionarlos puede ser tan arbitrario como el origen del propio autor: en Andalucía, desde la Junta también se recomienda la lectura de «algunos poetas andaluces del 27», es decir: Lorca y Alberti sí, pero Pedro Salinas y Jorge Guillén no. Hay colegios que sí piden leer clásicos como El conde Lucanor o La Celestina, pero pocos son los que piden ambos. El Cid ha desaparecido de la inmensa mayoría de centros y lo mismo ha ocurrido con clásicos del siglo XX como Cien Años de Soledad o La Colmena, sustituidos por libros más cortos de García Márquez y Cela, como la citada Crónica o La familia de Pascual Duarte u otras novelas de la segunda mitad del siglo XX, en principio más accesibles, como Sin noticias de Gurb.

El cuento también se impone sobre las grandes novelas del realismo: es más habitual leer alguna antología de Clarín que su obra cumbre: La Regenta. Y también priman las antologías de poemas del 27 o del 98 frente a libros como Platero y yo, Campos de Castilla o el Romancero Gitano -aunque García Lorca sigue siendo muy leído en las aulas-. Entre tanto, Carlos Ruiz Zafón y libros como Cometas en el cielo han ganado frente al teatro de Buero Vallejo en Secundaria. En general, la lista total de libros por curso se ha reducido a tres o cuatro: un instituto público madrileño sigue pidiendo El Quijote, La Celestina y El Alcalde de Zalameaa los alumnos de 16 años. Otro, concertado, manda leer el Lazarillo, El Conde Lucanor y Don Juan Tenorio. Toca elegir.

La estrategia pasa en muchos colegios por tratar de hacer atractiva la lectura con libros más cercanos al alumno en el tiempo o la temática, sobre todo en secundaria pero también en los últimos cursos: se intenta que sigan leyendo cuando terminen su formación y no que se alejen de los libros por la lectura forzosa de obras consideradas no adecuadas a su edad. Entre tanto, serán muchos los alumnos que jamás lean algunos de los libros más importantes de la literatura española.

Fuente de la Noticia:

http://www.libertaddigital.com/cultura/libros/2017-03-01/clasicos-en-peligro-de-extincion-asi-han-cambiado-las-lecturas-en-clase-1276593698/

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