Europa

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Reino Unido: Improving gender equality is the key to tackling Britain’s male teacher shortage

Noticias

As it currently stands, less than 13% of the UK’s primary school teachers are male. A lot of this is down to the fact that primary teaching continues to be seen as a job only suitable for women. “Feminine” characteristics such as “caring” are seen as central to the role, and Western society mainly still envisions that it is only women – and not men – who possess such qualities.

So here lies part of the problem. While women have long been rightly told that they can be what they want to be – that they can enter into traditional “men’s work” – and to not let their gender prevent them from doing so, we have not seen the same push for men. Indeed, men who do enter into so-called “female” professions often report challenges to their masculinity. They are often labelled by society as “gay”, “unmanly”, or even as sexual predators.

This almost total absence of male teachers in many UK primary schools has led to the suggestion that girls continue to outperform boys in the classroom because of the “feminisation” of the teaching profession – which has provided boys with too few male role models.

It has also been suggested that more men are needed in the classroom to enforce “tougher” discipline, with women stereotyped as having a more “liberal” style when it comes to classroom management. But recent research actually shows that women also use “tough” discipline, just like men.

Talk the talk

Although previous research has examined “teaching” from a gender perspective, male teachers’ linguistic behaviour – how they interact with the children they teach – remains largely ignored. And with this in mind, I have recently conducted research into three London Primary schools – looking at how male and female primary school teachers actually interact with their students in the classroom.

Collecting data from both male and female teachers across several days of teaching, it was shown that both men and women use “masculine” strategies to carry out classroom management. This includes the use of direct orders and strict discipline.

Forget the stereotypes, women can be just as tough as the men in the classroom. Shutterstock

And despite popular assumptions, it was shown that both men and women also use “feminine” or more “liberal” styles to discipline their students, with great success. This included softening criticism, mitigating orders and hinting at bad behaviour. In fact, it was men who were shown to do this more than women – showing how both male and female teachers use the stereotyped language style of the “other” sex. And this was also shown to be the same in earlier research I carried out looking at the linguistic behaviour of male nurses.

This strongly points to the need to move away from the stereotype that women linguistically behave in one way, and men in another. Gender is a “cultural construct”, and language is something we use to “perform” our identity. We can be both masculine and feminine, depending on what our current context requires, or even demands.

So what these teachers are doing is simply using speech styles that are effective. They are “doing” being an effective teacher, and gender should not be seen as a prerequisite for this effectiveness. Teachers must adapt their styles to suit both the situation in the classroom – and the child they are working with. This is what makes an effective teacher, and this is far more important than teacher gender.

Tackling gender roles

So while it is clear that we do need more men in the classroom, this is not because they can offer something women teachers cannot. Qualified male teachers are simply needed to tackle the deficit of primary school teachers that Britain – like so many other countries – is experiencing.

We just need more teachers … male or female. Shutterstock

But this is not an easy task because primary school teaching is still seen as “women’s work” – which can often act to deter men from taking up the role. This can only be tackled if the longstanding assumptions that men and women cannot, or should not, undertake certain roles because of their gender are challenged.

Jobs, and all that they entail, must be de-gendered. And current research, including my own, may enable us to take a step towards this goal – and encourage more men to become primary school teachers.

Fuente

https://theconversation.com/improving-gender-equality-is-the-key-to-tackling-britains-male-teacher-shortage-68257

Fuente Imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/qoDZHZT-thYD_UrnYqhrF3i1ndeGXtG_WViwjGQjCzq9iQWUlxtuwKuvPZ3-thiWmLFvZQ=s85

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Los ritmos del capital

Daniel Bensaïd
Europa/Francia/Noviembre 2016/Daniel Bensaïd/http://www.rebelion.org/

Tras la Segunda Guerra Mundial, el movimiento revolucionario se vio confrontado a una situación imprevista. El régimen burocrático soviético no solo sobrevivió a la guerra, sino que parecía conocer una expansión en Europa oriental. El capitalismo, asfixiado en los años 1930, parecía recuperar vigor. En 1947, el joven militante Ernest Mandel, se aferra en un primer momento a la idea de que este boom no era más que un corta respiro previo a un nuevo desarrollo revolucionario. Constatando los efectos del plan Marshall en la recuperación de la producción y la estabilización de la situación en Europa, algunos trotskistas, como Tony Cliff o Nahuel Moreno, se mostraron más vacilantes durante el congreso de la IV Internacional en 1948. Cuando estuvo claro que en realidad se trataba del inicio de un período de expansión duradera, Ernest Mandel, se comprometió en el esclarecimiento del enigma de esta vitalidad recuperada del capital. A partir de entonces, la reflexión teórica sobre los ciclos de acumulación y las crisis constituye uno de los hilos conductores de su obra económica: desde el Tratado de economía marxista (1962) hasta el libro sobre las ondas largas que ahora se edita en francés, pasando por El capitalismo tardío (1972), La crisis (1978) y El capital: cien años de controversia sobre la obra de Marx(1985)/1.

¿Cómo explicar el dinamismo recuperado del capitalismo de los «treinta gloriosos»?, ¿Por qué el desencadenamiento de la Segunda Guerra Mundial no se tradujo, a diferencia de los años 1920, en el renacimiento de un potente movimiento revolucionario en los países capitalistas desarrollados? Las respuestas de Mandel a estas cuestiones jamás fueron simples. Para el, las tendencias económicas fuertes están estrechamente entrelazadas a las innovaciones tecnológicas, a las luchas sociales y a los acontecimientos políticos. De ese modo, en los años 1960 Mandel fue uno de los primeros en retomar el debate sobre los ciclos del desarrollo capitalista, interrumpido en los años 1920, a partir de una relectura de Kondratieff, en aquella época víctima de la amnesia organizada por la ortodoxia estalinista. Mientras que, en Marx, la «periodicidad regular» de las crisis tenía que ver exclusivamente con las crisis del ciclo industrial o comercial (aproximativamente cada diez años), desde principios del siglo XX economistas académicos (como Jean Lescure o Albert Aftalion) y teóricos socialistas (como Parvus o Van Gelderen) registraron fluctuaciones de otra amplitud. Pero la primera síntesis que ponía en relación los movimientos a largo plazo de los precios y de la producción fue la de N.D. Kondratieff en los artículos y conferencias de 1922 a 1926/2. Desde los trabajos de Simiand y Schumpeter en el periodo de entreguerras, la teoría de los grandes ciclos cayó en desgracia. La expansión de los «treinta gloriosos», la atenuación de los ciclos cortos y la eficacia relativa de las políticas anti cíclicas alimentaron la ilusión de que el espectro de la crisis estaba definitivamente conjurado. Así pues, cuando parecía que iban a triunfar las teorías del equilibrio, del neocapitalismo organizado y del crecimiento ordenado, Mandel fue uno de los raros autores en sostener y desarrollar la teoría de las ondas largas. Si muchas de las interrogantes vinculadas a esta teoría continúan aún sin respuesta, la hipótesis de las ondas largas se ha impuesto en los programas de investigación con la larga depresión iniciada en los años 1970/3.

Así pues, Mandel estuvo entre los primeros a comprender el significado histórico del cambio de ciclo, o de onda, que se dio a mediados de los años 1960-1970, y a ofrecer una interpretación compleja, que no se puede recudir, como a veces lo hace la economía vulgar, al efecto mecánico de la «crisis del petróleo» de 1973. A la luz de este cambio, profundizó la distinción terminológica entre ciclo y onda, tratando de corregir la interpretación mecanicista a la que se podría prestar la noción de ciclo. A este fin, retomó las cuestionen esbozada por Trotsky en los años 1920. Éste, en su informe de junio de 1921 al 3er Congreso de la Internacional Comunista sobre La crisis económica mundial y las tareas de la Internacional, echó un pulso a todos los que establecían una relación mecánica entre crisis económica y situación revolucionaria. En su artículo de 1923 sobre La curva del desarrollo capitalista, insistió de nuevo, contra Kondratieff, sobre la complejidad de las relaciones entre economía y política: « Es una tarea muy difícil, imposible de resolver en su pleno desarrollo, el determinar aquellos impulsos subterráneos que la economía transmite a la política de hoy.» Los ciclos tienen según el, un valor explicativo real, pero «no podemos decir que estos ciclos lo explican todo: eso está excluido por la simple razón de que los ciclos mismo no constituyen fenómenos económicos fundamental, sino derivados.» Si el capitalismo se caracterizase solo por la recurrencia de los ciclos, «la historia no sería más que una repetición compleja y no un desarrollo dinámico.»

A finales de los años 1970, uno de los mayores problemas planteados a los revolucionarios por la entrada en una nueva onda larga depresiva fue (y continúa siéndolo) el de las condiciones para [el desarrollo de] una nueva onda expansiva. Si por una parte, la tendencia descendente se puede comprender teóricamente a la luz de la caída tendencial de la tasa de beneficio, por otra, la tendencia ascendente parece requerir una modificación radical de las relaciones de fuerza y la modificación de las condiciones políticas e institucionales para la realización del valor del capital. Mandel subraya así que la originalidad de su concepción de la «ondas largas asimétricas» se basa en que «nos apoyemos en la relativa autonomía del factor subjetivo para concluir de ella que la salida de una onda larga depresiva no está predeterminada sino que depende de la lucha de clases entre fuerzas sociales vivas.» De ese modo, rechaza el economicismo y el determinismo heredados de la II Internacional. Sin embargo, la oposición entre los factores «endógenos» (económicos) que determinarían la inflexión de la tendencia descendente, y los «factores exógenos(extraeconómicos) que determinarían la tendencia ascendente continúa siendo tributaria de una separación demasiado formal entre economía y política, entre objetividad y subjetividad:

«Por todas las razones señaladas, nos aferramos a nuestra concepto de un ritmo fundamentalmente asimétrico para las ondas largas del desarrollo capitalista, en el cual la tendencia descendente (el paso de una onda larga expansiva a una onda larga depresiva) es endógeno, mientras que la ascendente no lo es. Ésta depende sobretodo del cambios radicales en el contexto histórico y geográfico general del modo de producción capitalista, cambios capaces de inducir un ascenso fuerte y sostenida de la tasa media de ganancia.»

El hecho es que el pensamiento de Ernest Mandel se opone tanto a la simplificación harmónica, según la cual, el capitalismo habría superado sus contradicciones internas y alcanzado un régimen de crecimiento ilimitado, como a la simplificación catastrofista que se obstina en negar las nuevas formas del capitalismo mundial para continuar profetizando permanentemente su crisis final. Esta posición le costó sufrir un fuego cruzado, siendo acusado tanto de profetizar una crisis improbable, como de ceder a las sirenas de un «neocapitalismo» capaz de regular sus contradicciones. Sin embargo, para él, esas contradicciones seguían estando bien presentes. Y no solo conducían a una crisis generalizada de las relaciones sociales sino, también, a una crisis de las relaciones culturales y de la relación con las condiciones naturales de reproducción de la especie. En ese sentido, su programa de investigación era particularmente profundo. Mientras, como lo recuerda Francisco Louça, la teoría económica dominante se construyó, «sobre las propiedades newtonianas de un universo atomista», su teoría de las ondas largas era «histórica por esencia y conforme a las exigencias epistemológicas de un enfoque realista de la economía.» Para elucidar la conjunción de las tendencias regulares y de las irregularidades periódicas, Mandel se opuso tanto a un marxismo mecanicista como a la «mística del equilibrio» de la economía clásica, de las nociones de «variables parcialmente autónomas» y el «determinismo dialéctico.»

De ese modo, retoma y desarrolla la lógica dialéctica de Marx, presente en la tercera sección del libro 3 de El Capital en torno a la baja tendencial de la tasa de beneficio, «ley bidefálica según la cual, las mismas causas que provocan una disminución de la tasa de beneficio provocan el incremento simultáneo de la masa de benficio»/4. En efecto, extraña ley esta «ley tendencial» que contiene las causas «que la contrarrestan» y desarrolla sus propias «contradicciones internas». Semejantes fórmulas implican una causalidad diferente a la única causalidad mecánica y lineal clásica de causa-efecto. Así, la dinámica de una fase expansiva no puede, insiste Mandel, explicarse por la sola lógica del «capital en general». Implica una «serie de factores extra-económicas, tales como las guerras de conquista, la ampliación y contracción del ámbito de actuación del capital, la competencia intercapitalista, la lucha de clases, las revoluciones y las contrarrevoluciones, etc.»

Ernest Mandel distingue así los ciclos económicos de un «ciclo largo de la lucha de clases, del ascenso y declive de la combatividad y la radicalización de la clase obrera, relativamente independientes de las ondas largas de acumulación, aunque en cierta medida entrelazadas a ella«. La verificación empírica de tal «ciclo largo de la lucha de clases» está por hacer. Hay quien ha tratado de hacerlo/5. Una primera dificultad reside en los indicadores que se manejan y en su fiabilidad. Suponiendo que la misma sea resuelta (a través de una estadística rigurosa de las huelgas, de los resultados electorales, de los efectivos sindicales y de los movimientos sociales), sin duda, se podría establecer la relación entre las fluctuaciones económicas y la conflictividad social. Sin embargo, este vínculo no sería suficiente para dotarnos de las razones explicativas de la periodicidad de un ciclo largo de la lucha de clases, salvo que giremos en redondo deduciéndola (en cierta forma mecánicamente!)… ¡del ciclo económico! Hasta el final de su vida, Ernest Mandel soñó con una teoría de los ciclos de la lucha de clases dialécticamente articulada a la de las ondas largas. Sueño de formalización sin duda inalcanzable en la medida en que se enfrenta a los efectos complejos de la discordancia de los tiempos/6.

En el tercer capítulo de la Ondas largas, Mandel evalúa el desarrollo histórico del capitalismo a la luz de los cambios operados desde la Primera Guerra Mundial:

«Desde entonces hemos entrado en una nuevo periodo histórico que implica tanto el declive como la contracción geográfico de ese modo de producción. La victoria de la Revolución rusa y las pérdidas subsiguientes que sufrió el sistema capitalista internacional, en la Europa del Este, en China, en Cuba y en Viertnam, son manifestaciones significativas de ese proceso, aunque en modo alguna sean las únicas.»

Desde que fueron escritas esas líneas, Rusia y China se han integrado en el espacio de la globalización mercantil. Millones de trabajadores y trabajadoras de estos países han sido arrojados al mercado mundial sin protección social. A pesar de las derrotas infligidas al movimiento obrero a escala mundial, a pesar del restablecimiento de la tasa de beneficio, a pesar de los resultados financieros de las multinacionales y de los fondos de pensiones, la onda depresiva no se ha transformado en una onda expansiva. Nos encontramos en el umbral de una nueva época, bastante diferente de la postguerra en la que Ernest Mandel trató de descifrar estos enigmas. Por lo tanto le corresponde a la nueva general aprender a utilizar los útiles conceptuales que nos legó para descifrar los enigmas del presente.

Prefacio de 2008 al libro de Ernest Mandel Les ondes longues du développement capitaliste. Une interprétation marxiste, coeditado por M-Ediciones (Quebec) y la Fundación Leon Lesoil (Bélgica). Editions Syllepse, Paris 2014, 252 páginas, 25 euros.

Notas

1/ La edición original del libro sobre las ondas largas apareció en inglés en 1980 con el título Long Waves of Capitalist Development. El Tratado de Economía Marxista fue publicado por Ediciones ERA en 1969. El capitalismo tardío, se publicó inicialmente en allemán en 1972 en Ediciones Suhrkamp Verlag con el título Der Spätkapitalismus. En castellano fue publicado por ERA en 1979. La crisis fue publicada por Fontamara en 1975. Por último, El Capital, Cien anos de controversias, apareció en México en 1985 editado por Siglo XXI.

2/ Artículos publicados y presentados por Louis Fonvieille con el título Les grands cycles de la conjoncture, paris, Economica, 1992.

3/ Ver Bernard Rosier et Pierre Dockès, Rythmes économiques, Paris, La Découverte, 1983 ; Bernard Rosier, La théorie des crises, Paris, La Découverte, 1987 ; Jean-Paul Fitoussi et Philippe Sigogne (dir.), Les cycles économiques, Paris, Presses de la Fondation des sciences politiques, 1994 ; Francisco Louçã, Turbulence in Economics : An Evolutionary Appraisal of Cycles and Complexity in Historical Processess, Cheltenham, Edward Elgar Publishing, 1997 ; Chris Freeman et Francisco Louçã, As Time Goes by, Londres, Oxford University Press, 2001 ; Robert Brenner, The Economics of Global Turbulence, Londres, Verso, 2006.

Sin embargo, un autor como Makotoh Itoh no admite la hipótesis de las ondas largar mas que como fruto de una constatación empírica sin marco teórico establecido: «No seria necesario que la teoría de los ciclos largos presentada en la obra de Mandel oscurezca el carácter homogéneo del periodo de las crisis cíclicas regulares. La teoría de los ciclos largos debe ser considerada como un ensayo de generalización a partir de las experiencias históricas de las grandes depresiones de fin del siglo XIX y de los años 1930. Dudo mucho que se pueda probar que ella integre la teoría fundamental de la crisis de Marx» (Makotoh Itoh, La crise mondiale, théorie et practique, Paris, EDI, 1987).

4/ Karl Marx, Le Capital, livre 3, t. 1, Editions sociales, 1957, p 233.

5/ Ver, entre otros, G. Gatteï, Every 25 Years ? Strike Waves and Economic Cycles, coloquio internacional sobre las ondas largas y la coyuntura económica, Bruselas, 1989.

6/ para Henryk Grossmann, los intentos de transformación de la economía política en ciencia exacta están prisioneros de una cuantificación unilateral que les impide pensar la dinámica temporal del desequilibrio: «Se ha podido escribir que el sistema de equilibrio propio a la teoría matemática no conoce ni índices, ni coeficientes de tiempo; por lo tanto, es incapaz de concebir un estado de equilibrio real.» Su único mérito, si es que se puede decir así, es por lo tanto el de constituir una «economía atemporal» (Henryk Grossmann, Marx, l’économie politique classique et le problème de la dynamique, Paris, Champ libre, 1975). Para Frossmann la economía dinámica obedece a la lógica del desequilibrio que modifica las nociones clásicas de la ley y de la causalidad. Marx afirma también que «la ley está determinada por su contrario, a saber la ausencia de la ley» de forma que «la verdadera ley de la economía política es el azar» y que la ley se impone «a través del juego ciego de las irregularidades» (Le Capital, op. cit., livre 1, p. 112-113). Esta lógica asimétrica del desequilibrio concierne sobre todo a las ondas largas.

 Traducción del francés: VIENTO SUR / http://www.vientosur.info/spip.php?article9625

Fuente:

http://www.rebelion.org/noticia.php?id=192955

Fuente imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/vPSxtfK_BdetthCYepHqbEhMUmjlLwROrbSv-9uLN-WnzxgcjKKm-FaqPfF9ZGuz6pKxRg=s88

 

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Éducation à la sexualité ou éducation à l’hétérosexualité?

Noticias

 On parlait du cycle menstruel. Le jour 14, c’est le jour où tu ovules, et tout. Un élève a dit : « Merde ! J’ai fait l’amour le 14 février ! » Il a fallu que j’explique que l’ovulation n’avait pas nécessairement lieu le 14 de tous les mois », raconte, perplexe, une enseignante d’école secondaire québécoise. « “En matière de sexualité, c’est au garçon d’assurer. C’est lui qui fait tout puisque c’est lui qui pénètre”. C’est le genre de commentaire qu’on entend systématiquement », rapportent des professeurs de collège français. Pour peu qu’on s’intéresse à l’éducation à la sexualité, les anecdotes abondent, navrantes et similaires des deux côtés de l’Atlantique.

La sexualité sans plaisir

Ces constats, pourtant, sont loin d’étonner les membres du Groupe académique Éducation à la sexualité de Créteil. Ce groupe d’une quinzaine de membres (infirmières, enseignant(e)s, chefs d’établissements, etc.) de l’Académie de Créteil œuvre depuis 2013 à l’information et à la formation des personnels en matière d’éducation à la sexualité. Leurs actions menées au sein de différents établissements visent à susciter chez les élèves des réflexions quant aux fausses croyances (liées notamment à une méconnaissance du fonctionnement du corps ou des pratiques sexuelles) et aux stéréotypes sexués (accordant aux filles et aux garçons des rôles distincts et complémentaires dans l’exercice de la sexualité) qu’ils peuvent entretenir.

 

 

Ces préconceptions ne sont pas entièrement adressées par les programmes actuels, qui misent pour la plupart sur des points d’entrée en matière essentiellement biologiques, via les sciences de la vie et de la Terre. Cela contribue à constituer, toujours selon des membres du Groupe avec qui nous avons échangé, un frein à une éducation à la sexualité plus complète et inclusive. Ils estiment que cette approche dessert les élèves LGBTI(lesbiennes, gays, bisexuels, trans et intersexes) mais, plus globalement, « tous les élèves qui se questionnent ou estiment ne pas être dans la norme – du corps, du comportement, du ressenti », comme le montrait d’ailleurs l’anthropologue américaine Gayle Rubin.

Les contenus des apprentissages en éducation à la sexualité passionnent Guillaume Cyr, doctorant en éducation à l’Université du Québec à Montréal et ancien enseignant de science. L’ennui, selon lui, c’est que l’inclusion des programmes d’éducation à la sexualité se heurte à au moins deux types d’obstacles. Le premier, c’est l’insistance accordée aux enseignements sur la reproduction sexuée. « Cela évacue la question du plaisir sexuel, ce qui tend à naturaliser l’hétérosexualité ». Le second, « c’est qu’on présente les corps, et donc la sexualité, selon une bicatégorisation par sexe ».

Selon ces enseignements, au-delà des anatomies féminine et masculine, il y aurait des manières acceptables de draguer, de solliciter les rapprochements sexuels, de se comporter pour plaire à l’autre, de concevoir le plaisir sexuel, qui seraient distinctes en fonction du sexe. Ces représentations limitées de la sexualité humaine (presqu’exclusivement associées à la pénétration vaginale) contribueraient de surcroît à présenter une sexualité associée au plaisir pour les garçons/hommes, et à la responsabilité et à la gestion du risque pour les filles/femmes. Bref, les programmes auraient tendance à reconduire une série de normes en matière de sexualité qui seraient largement genrées.

Tabous, clichés et controverses

Les tensions autour des contenus à transmettre en éducation à la sexualité n’étonnent guère les sociologues du curriculum. La sexualité est peut-être l’une des thématiques dont l’inclusion dans le curriculum scolaire a fait – et continue de faire – l’objet du plus de controverses, et dans plusieurs pays. Au Canada, le gouvernement de la province de l’Ontario a dû retourner à la table de travail en 2010 après que sa tentative d’introduire un nouveau programme d’éducation à la sexualité abordant les notions d’orientation sexuelle et d’identité de genre ait déplu à des groupes de parents d’élèves. Au Royaume-Uni, de 1988 à 2003, les enseignant(e)s désireux de parler d’homosexualité étaient largement freinés en raison de la section 28 de l’acte de gouvernement local interdisant de faire la promotion de l’homosexualité.

En France, la controverse la plus récente date de 2011 et concerne l’introduction des notions d’identité et d’orientation sexuelles dans les manuels scolaires de science et vie de la terre. Cette initiative a engendré une importante levée de boucliers, ses opposants reprochant à l’Éducation nationale de se faire porteuse d’une supposée « théorie du genre ».

On identifie trois courants dominants d’intervention en éducation à la sexualité, qui correspondent à autant de manières d’inclure la sexualité dans le curriculum.

  • Le modèle traditionnel, préconisé par plusieurs états américains se caractérise par la promotion de l’abstinence avant le mariage, la valorisation de l’union hétérosexuelle et la condamnation de l’homosexualité. Ces programmes accentuent la construction d’un certain type de « normalité sexuelle », encensant les notions de monogamie, de relation sexuelle comme étant uniquement centrée sur la pénétration, de la conformité des partenaires aux rôles de genre conventionnels.

  • Le modèle préventif, sur lequel s’axe notamment le programme scolaire français, aborde la sexualité sous l’angle de ses risques inhérents (infections transmissibles sexuellement, grossesse à l’adolescence, violence dans les relations amoureuses, etc.) et des manières d’y faire face (principalement la contraception).

  • Quant au modèle libéral, en vigueur dans les pays scandinaves, il est axé sur la promotion du plaisir et la discussion des différentes orientations sexuelles.

L’Unesco a publié en 2010 des Principes directeurs internationaux sur l’éducation à la sexualité, mais suggère qu’une approche uniforme des contenus liés à la sexualité n’est ni possible, ni souhaitable. L’efficacité des initiatives d’éducation sexuelle dépend ainsi des influences culturelles spécifiques à chaque région.

Pas d’uniformisation des savoirs

Au-delà des contenus scolaires, le manque d’uniformisation des connaissances transmises d’une école à l’autre, même d’une classe à l’autre, règne en maître au chapitre des préoccupations. « L’éducation à la sexualité est tout à fait inégale d’une école à l’autre », constate Guillaume Cyr. « Au Québec, on a peu d’informations, autres qu’anecdotiques, sur ce qui se passe dans les écoles ».

Il faut dire que l’éducation à la sexualité a connu son lot de pérégrinations dans la province. Instaurés en 1986 comme module du cours de Formation personnelle et sociale, les enseignements liés à la sexualité ont à toutes fins utiles disparu du cursus scolaire en 2000, avec la modification du programme de formation de l’école secondaire. Malgré cette réforme des contenus, ces sujets demeuraient en théorie sous la responsabilité de l’école. Les enseignant(e)s et les personnels scolaires se partageaient donc la tâche d’évoquer, ici les mécanismes de la reproduction humaine, là la puberté, là encore, l’épineuse question des orientations sexuelles. En septembre 2015, un programme pilote d’éducation à la sexualité a vu le jour dans 19 écoles secondaires, mais n’en est encore qu’à ses premiers balbutiements.

La situation n’est ni plus simple, ni plus rose en France. L’éducation à la sexualité est obligatoire dans les écoles françaises depuis l’adoption de la loi du 4 juillet 2001. Les écoles, les collèges et les lycées sont tenus d’assurer au moins trois séances annuelles d’éducation à la sexualité. Comme au Québec, on fait rapidement le constat d’initiatives inégales en fonction des écoles et des territoires, puisqu’étroitement liées aux bonnes volontés d’enseignants et de personnels.

Le 15 juin 2016, le Haut Conseil à l’égalité entre les femmes et les hommes publiait un rapport relatif à l’éducation à la sexualité. Ce rapport tirait la sonnette d’alarme quant aux inégalités filles-garçons en matière de sexualité : poids des attentes de genre et des stéréotypes de sexe, enjeux liés à la préservation d’une réputation féminine, popularité des violences sexistes et cybersexistes, méconnaissance du plaisir et du corps féminin, inégalité des responsabilités en matière de prévention des maladies sexuellement transmissibles et des grossesses non désirées, etc.

Comment aller de l’avant, alors, avec une éducation à la sexualité répondant dans les faits aux besoins de tous les élèves ? Le caractère inclusif du programme devrait être dans la mire des ministères d’éducation et du corps enseignant, suggère Guillaume Cyr.

« Le programme d’éducation à la sexualité devrait faire mention des réalités des personnes LGBTI, inclure une historicisation des contenus des programmes afin d’éviter de les présenter et de les percevoir comme universels, et les présenter de manière non genrée afin d’éviter la bicatégorisation par sexe. »

Selon le Groupe académique Éducation à la sexualité de Créteil, il faudrait a minima que l’on questionne la manière dont les membres des équipes éducatives se représentent eux-mêmes la sexualité. Car si les tabous en matière de sexualité sont surtout verbalisés par les jeunes, ils n’en sont pas moins partagés par les adultes à l’école

Fuente:

https://theconversation.com/education-a-la-sexualite-ou-education-a-lheterosexualite-67612

 

Fuente imagen: https://lh3.googleusercontent.com/65tW-nCuHUhwFBrOXX9QLnspp-JENp0e5GTSkfPH7uo7lzFaryfWOcOR18KskIM1z1rU=s85

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Rusia: Внеурочная работа La educación en casa

Noticias

Europa/Rusia/Noviembre 2016/Noticias/http://ng.sb.by/

Después de horas de trabajo

 

 Resumen:
Señalan que  enseñar a los niños en el hogar,  esto es ahora un fenómeno común   a su vez se refieren que en realidad aprender en la casa más es  mas difícil que en la escuela. enfatizan que :  Por supuesto, no hay nada malo con el aprendizaje individual. Pero no es adecuado para todos. En primer lugar, los padres deben tener un nivel de ingresos muy por encima de la media, para pagar las clases. En segundo lugar, se requiere más atención a los niños. Uno de los padres es probable que tenga que abandonar el trabajo. En cualquier caso, hoy en día hay niños que aprenden en casa y  este proceso debe ser marco civilizado y claramente definida, y cómo hacerlo? .
Многодетная семья Голуб из Гомеля практически ничем не отличается от остальных. Папа, мама, два брата и две сестры, новая квартира по льготному кредиту — это теперь в жизненной копилке многих белорусов. Необычным можно назвать отношение к школьному образованию. Голубы обучают ребят на дому. Насколько это сейчас распространенное явление?
Старший сын Антон пошел в первый класс. Через год второй сын Максим — в первый. Все вроде бы было неплохо, но мы переехали в новую квартиру. Вокруг одни новостройки, школа далеко. Мы с супругой приняли необычное решение — перейти на надомное обучение. Закон позволяет. Правда, нужна веская причина. Например, ребенок сильно болеет и не может посещать занятия, тогда из школы домой к нему приходит учитель. Мы объяснили директору, что нам неудобно ездить, так как школа далеко и у детей разные смены. Бесплатного  учителя не требовали, сказали, что будем заниматься с репетиторами дома, а в школу приезжать на контрольные. Договорились. Написали необходимые заявления.

Конечно, в индивидуальном обучении нет ничего плохого. Но оно подходит не для всех. Во-первых, родители должны иметь уровень заработка гораздо выше среднего, чтобы оплачивать занятия. Во-вторых, это требует большего внимания к детям. Один из родителей, скорее всего, должен будет отказаться от работы. В любом случае сегодня есть дети, которые учатся дома. И этот процесс должен идти цивилизованно и в четко оговоренных рамках. А как это сделать? Над этим нужно думать. Главное — не запретить, а развить, помочь, разъяснить, выработать общие подходы. Ведь исключения только подтверждают правило.
Fuente:
http://ng.sb.by/obrazovanie-4/article/vneurochnaya-rabota.html
Fuente imagen
https://lh3.googleusercontent.com/EVFXlzTBiMr-YHpwbJr3PI6wOPo6F-YXCR_tj-QvDmUPS77LeXZpzf9lp0FqKOKkqpbD=s128
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Grecia: Los griegos arremeten contra las políticas de austeridad en el 43 aniversario de la insurrección estudiantil

Noticias

Europa/ Grecia/ 21 Noviembre 2016/ Fuente: Euronews

Atenas ha recordado el pasado 17 de Noviembre, la insurrección estudiantil de 1973, que terminó en un baño de sangre. La protagonista, como cada año, ha sido la bandera griega que adornaba el portal de la Universidad Politécnica derribado por los tanques, manchada con la sangre de las víctimas.

Y como cada año, miles de personas han desfilado ante el lugar de la tragedia y han marchado hasta la embajada estadounidense en Atenas para denunciar el apoyo de Washington al golpe de Estado de 1967, que dio inicio a la dictadura de los Coroneles.

“He traído a mi hija para enseñarle la verdad sobre lo que pasó. Que vea por sí misma dónde estaban los estudiantes y donde trataron de detenerlos los tanques del Ejército”, decía un manifestante.

“Los jóvenes de entonces lucharon por la educación pública y gratuita. Por lo mismo que luchamos hoy. Luchamos por los derechos que tratan de quitarnos”, señalaba una manifestante.

La revuelta estudiantil costó la vida a al menos 23 personas, según cifras oficiales, aunque en la lista elaborada tras la caída de la dictadura había 55 muertos. Fue el principio del fin de la dictadura de los Coroneles, que cayó en 1974.

“La Politécnica vive”, “Pan, educación y libertad” (la consigna que entonaban los opositores al régimen militar) han sido los eslóganes más coreados en este 43 aniversario, junto a otros contra las políticas estadounidenses, la guerra en Siria, la ocupación de Palestina y las políticas de austeridad del Gobierno griego.

“Es una tradición convertir la conmemoración del levantamiento estudiantil de 1973 en una protesta contra las políticas del Gobierno en el poder. Y los manifestantes no han hecho una excepción con el partido de la izquierda radical Syriza, que gobierna Grecia desde hace casi dos años”, ha explicado el corresponsal de euronews en Atenas, Stamatis Giannisis.

Fuente: http://es.euronews.com/2016/11/17/los-griegos-arremeten-contras-las-politicas-de-austeridad-en-el-43-aniversario

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III. Niveles de reflexión ética por Ricardo Maliandi

Ricardo Guillermo Maliandi

III.l. Concepto de «reflexión» y sentido de sus «niveles» La reflexión, como vimos, es una intentio obliqua, un acto por el que el sujeto se convierte en objeto de sí mismo: como en un espejo, se refleja (y tal es el sentido etimológico del término). Es una autoobservación de la que tiene que surgir alguna forma de autoconocimiento. Puede entenderse entonces como una operación que la conciencia humana lleva a cabo en el marco de su propio carácter de «autoconciencia» o «apercepción». La posibilidad de esa «toma de distancia» con respecto a lo propio constituye de por sí un problema. Algunos pensadores han tratado de explicarla desde la antropología filosófica. Helmuth Plessner, particularmente, la vincula con lo que llama la «posicionalidad excéntrica» propia del hombre.1 Sostiene que, a diferencia del animal (que tiene una posición «frontal» respecto de la esfera en que vive, es decir, de su «mundo circundante»: Umwelt, y se constituye en «centro»), el hombre se halla siempre en una posición «excéntrica» con relación a su esfera, que es la del «mundo» (Welt). Pero, además, el animal no tiene «vivencia» del centro que constituye, o sea, carece de vivencia de sí mismo, mientras que en el hombre el centro se desplaza, toma distancia y provoca una especie de duplicación subjetiva: por ejemplo, el hombre siente que «es» cuerpo, pero también que «tiene» cuerpo. De ese modo puede saber sobre sí, contemplarse a sí mismo, escindiéndose en el contemplador y lo contemplado. Tal escisión representa a la vez una «ruptura», una hendidura entre el yo y sus vivencias, en virtud de la cual el hombre queda en dos lados a un mismo tiempo, pero también en ningún lado, fuera del tiempo y del espacio. Al encontrarse simultáneamente en sus «estados» y «frente a sí mismo», como objeto, su acción vuelve también constantemente sobre sí: el hombre 86 hace a sí mismo. Tiene que vivir «conduciendo su vida», ya que, de modo permanente e ineludible, se encuentra con esa vida.

Se puede poner en duda, sin embargo, que siempre, absolutamente siempre (o, al menos, en todos sus estados conscientes) el hombre esté en actitud «reflexiva». O quizá haya que distinguir también aquí un sentido estricto y un sentido lato. Este último abarcaría ese permanente «encontrarse» del hombre con su propia vida, así como la conciencia de conducir esa vida. Podría entenderse «reflexión», en sentido lato, no obstante, como toda forma de «meditación» (aunque el objeto de una meditacón determinada no fuera algo del propio sujeto meditante). En sentido estricto, en cambio, reservaríamos la palabra «reflexión» para los casos en que es «clara y distinta» la actitud en que el pensamiento, mediante un giro de ciento ochenta grados, por así decir, se vuelve sobre sí mismo. Una cosa es mostrar cómo la reflexión (en sentido estricto) es «posible». Otra, muy distinta, sostener que ella es «inevitable». Creo que hay que admitir también la existencia de estados prerreflexivos de la conciencia humana, estados en que la atención está totalmente volcada hacia «afuera», hacia lo otro de sí, y en que, sin que se haya perdido la «posicionalidad excéntrica», se adopta una —al menos provisoria— posición «frontal»

Pero lo que posibilita la reflexión no es sólo la «posicionalidad excéntrica». Esto constituye sin duda un factor fundamental y necesario, pero no suficiente. No basta comprender que uno no es el «centro» del mundo, sino una «perspectiva» sobre él, junto a otras innumerables perspectivas. Para que la reflexión en sentido estricto y, sobre todo, la reflexión deliberada, se haga posible, tiene que haberse producido la contraposición con otras perspectivas, el intercambio comunicativo con ellas. Es decir, tiene que haber diálogo, y especialmente tiene que haber diálogo argumentativo, tiene que haber «discurso»

La cuestión que nos interesa ahora es la de los «niveles» de reflexión. De nuevo nos valemos de una imagen metafórica, y podemos pensar entonces lo «prerreflexivo» como un plano, o estrato, o nivel, por «encima» del cual se establecen distintos planos, estratos o niveles «reflexivos». El primero de éstos corresponde a la reflexión espontánea, natural, cotidiana. De ese nivel resulta fácil distinguir el nivel propio de la reflexión voluntaria e intelectualmente deliberada, sistemática, ordenada, atenta incluso a pautas metodológicas. Ahí estamos ya en la razón reflexiva o, si se prefiere, en la reflexión raciocinante. En ambos niveles estamos, sin embargo, volviendo la atención sobre nosotros mismos, sobre algo que nos es propio, sea como individuos o como especie. Y eso lo expresamos lingüísticamente. Otro nivel de reflexión posible, entonces, es el de la atención vuelta precisamente hacia esa expresión lingüística, y que tiene que expresarse en un «metalenguaje». Y aun podemos imaginar un cuarto nivel, en el que la reflexión, paradójicamente, toma ya tanta distancia que parece «enderezar» la intentio, o sea, deja de ser, precisamente, una reflexión. Veamos cómo funciona esto en el caso del ethos.

Fuente :

file:///C:/Users/Administrador/Downloads/1168267072.Niveles%20de%20reflexi%C3%B2n%20%C3%A9tica%20_%20Maliandi.pdf

Fuente imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/SjZagcmyNX0pAXd26pGHjgG4_j6QSCVjSPy5jcXDK56-jeQVSd_u8QP2SZX1mcZOuRY-EA=s85

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Encuesta infantil internacional «Pequeñas Voces, Grandes Sueños 2016»: Más profesores y mejores colegios

Noticias

Europa/ España/ 21 Noviembre 2016/ Autor: José Antonio Piñero/ Fuente: Cadena Ser.

La ONG Educo, en colaboración con ChildFund, ha elaborado el sondeo ‘Pequeñas Voces, Grandes Sueños 2016’ entrevistando a más de 6.000 alumnos de 10 a 12 años en 41 países. Los resultados confirman que los niños de hoy son conscientes de que ya forman parte de la sociedad del futuro.

El 98% de los niños encuestados reconoce la importancia de recibir una buena educación y de poder ir a la escuela. Es un grado de madurez que se multiplica cuando “casi la mitad, el 45% expresa que la educación les permitirá conseguir un buen trabajo cuando sean mayores”, como nos ha explicado Miriam Torán, portavoz de la ONG Educo. Es un porcentaje que recoge una media global, un dato que se dispara en España, alcanzando el 59,9%, y que va en consonancia con los países más enriquecidos (64%).

Preguntados por el supuesto caso de que llegaran a ser líderes de sus respectivos países, “casi la mitad, el 47%, asegura que construiría y renovaría las instalaciones educativas, además de crear ambientes de aprendizaje de calidad”, detalla Torán. En países menos desarrollados, como Ghana (67%), Guinea y Mali (ambos 56%) expresan que desearían poder proporcionar a los alumnos uniformes, material escolar y educativo, tales como libros y herramientas tecnológicas.

El 25,4% de los niños y niñas españoles considera que para mejorar la educación y las escuelas de su país hay que mejorar la calidad de la enseñanza. Casi la mitad de ellos creen que esta mejora pasa por tener un profesorado más motivado con sueldos más altos.

De media, el 3% de niñas y niños encuestados expresa que su escuela nunca es segura, unos datos que se disparan en Burkina Faso (20%) y Senegal (14%). Casi la mitad de los encuestados en Afganistán (48%) mejoraría la educación y las escuelas al detener la guerra y lograr la paz en su país.

No sólo en Afganistán (91%), también en Timor Oriental (84%) y en Ghana (57%) los estudiantes encuestados confiesan haber faltado a clase por tener que trabajar, un extremo que en nuestro país (2,2%) no es un problema. Incluso el absentismo escolar a causa de la necesidad de apoyo familiar en España está muy por debajo de la media internacional, que es del 26%.

En positivo, a nivel global, casi la mitad (47%) de los escolares encuestados expresa que lo que más les gusta de su escuela es aprender cosas nuevas. En segundo lugar, con un 29%, trabajar con sus maestros. En España lo que más gusta al 43,5% es pasar tiempo con sus compañeros.

El valor de la muestra

La encuesta Pequeñas Voces, Grandes Sueños 2016 ha sido elaborada por la ONG Educo en colaboración con otras organizaciones que también pertenecen a la alianza ChildFund. En total, 6.226 niños y niñas de entre 10 a 12 años, de 41 países: en concreto en 31 países en desarrollo en África, Asia y América, así como también 10 países desarrollados, 3.658 niñas y niños en países en desarrollo y 2.568 niñas y niños en países desarrollados.

Todos opinaron sobre la educación que reciben y los que creen que les debe deparar para su futuro. En algunos casos, niñas y niños de países en desarrollo y de países desarrollados tienen respuestas drásticamente diferentes. Y en otros, la ubicación apenas supone diferencia. Independientemente de dónde son, hay un tema común en las respuestas: niñas y niños entienden lo importante que es la educación para hacer que su vida y su mundo sean mejores.

Para descargar el informe «Pequeñas Voces, Grandes Sueños 2016»: https://www.educo.org/Educo/media/Documentos/Prensa/Publicaciones/informe-pequenas-voces-grandes-suenos-2016_1.pdf

 Fuente: http://cadenaser.com/programa/2016/11/20/hora_14_fin_de_semana/1479607476_530533.html
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