El progreso en la educación a nivel mundial ha retrocedido debido al cierre de las escuelas y 168 millones de niños del mundo aún no han vuelto a las aulas tras un año de pandemia, indica el organismo.
Ha pasado ya un año desde que los centros educativos y formativos cerraron a nivel mundial debido a la pandemia. Aunque en algunos países las clases presenciales se han restablecido en la mayoría de las enseñanzas, como en España, las pérdidas de aprendizaje generadas por la crisis sanitaria y las desigualdades educativas amplificadas por esta persisten en el mundo, según indica UNICEF su reciente estudio COVID-19 and School Closures. One Year of Education Disruption.
De hecho, el Banco Mundial estima que el cierre de escuelas en todo el mundo podría generar pérdidas de al menos 10 billones de dólares en ingresos de por vida para esta generación, advierte UNICEF en el informe.
El organismo internacional recuerda que las escuelas de más de 168 millones de niños del planeta continúan cerradas por completo un año después del inicio de la pandemia debido a los confinamientos impuestos por el COVID-19. Además, uno de cada siete estudiantes en el mundo ha perdido más de tres cuartas partes de la educación presencial.
UNICEF afirma que dos terceras partes de los países donde los centros educativos y universitarios que permanecían total o parcialmente cerrados hasta el 2 de febrero de 2021 (fecha de los últimos datos analizados) se encuentran en América Latina y el Caribe.
En el caso de Europa occidental, casi la mitad de las escuelas se encuentran abiertas totalmente, frente al 27,4% que está parcialmente en funcionamiento de manera presencial, y el 18% que continúa sin ofrecer clases presenciales.
«El cierre de las escuelas tiene consecuencias desastrosas para la educación y el bienestar de los niños«, afirma UNICEF en un comunicado sobre su estudio, en el que también señala que el alumnado más vulnerable y el que no puede acceder a la educación a distancia tiene más probabilidades de no regresar nunca a su centro educativo.
Por ello, el organismo aboga por que los gobiernos hagan todo lo posible para que los niños de todo el planeta puedan asistir a la escuela de forma presencial. «No debemos escatimar esfuerzos para mantener las escuelas abiertas o darles prioridad en los planes de apertura», ha señalado por su parte Henrietta Fore, directora ejecutiva de UNICEF.
7 efectos de la pandemia sobre la educación a nivel mundial
En general, el progreso en la educación y en otros indicadores importantes de la infancia ha retrocedido un año después del comienzo de la pandemia, asegura en un comunicado la directora ejecutiva de UNICEF. El estudio del organismo resalta algunas consecuencias y datos clave de la pandemia sobre la educación en el mundo:
1. Las escuelas han estado cerradas por completo durante un promedio de 95 días a nivel mundial entre el 11 de marzo de 2020 y el 2 de febrero de 2021, lo que supone aproximadamente la mitad del tiempo destinado a la enseñanza-aprendizaje en el aula.
2. Los países de la región de América Latina y el Caribe han sido los más perjudicados por la pandemia a nivel educativo con 158 días de cierre de promedio, seguidos por países del sur de Asia con 146 días. Los países de la región de África oriental y meridional fueron los terceros más afectados con un promedio de 101 días.
4. A nivel mundial, 214 millones de estudiantes de Educación Infantil a Secundaria en 23 países han perdido al menos tres cuartas partes del tiempo de enseñanza-aprendizaje en la escuela desde marzo de 2020.
5. De estos 214 millones de estudiantes, 168 millones en 14 países han perdido casi todo el tiempo de enseñanza-aprendizaje en el aula debido al cierre de los centros educativos.
6. Los países que han prolongado el cierre de escuelas son en general aquellos en los que los niños tienen dificultades para acceder a internet desde su hogar. De hecho, solo uno de cada tres estudiantes en edad escolar ha podido acceder a la educación a distancia durante el cierre de su centro educativo a nivel mundial.
7. Poco más de la mitad de los países ha abierto por completo las escuelas (53%), pero el 13% a nivel mundial continuaba con sus centros educativos completamente cerrados al 2 de febrero de 2021, la fecha más reciente en la que hay datos disponibles.
El aprendizaje de la juventud española, perjudicado por el COVID-19
A un año de la aparición del COVID-19, el aprendizaje de la juventud española se ha visto afectado por el virus: un 60% de las personas de 15 a 29 años considera que su aprovechamiento del curso académico se ha visto significativamente perjudicado, según el informe Juventud en España 2020, publicado recientemente por el Instituto de la Juventud, Injuve.
Asimismo, el 11,2% de los y las jóvenes que ha participado en la investigación afirma haber aprendido menos de la mitad en el confinamiento que en un curso normal, «lo que profundiza la brecha educativa», afirma el estudio.
Por otro lado, la mitad de los y las jóvenes aseguran que el acompañamiento y supervisión de los docentes en la enseñanza-aprendizaje presencial es mejor que en la modalidad online. En consecuencia, 8 de cada 10 prefiere la educación presencial.
Hablamos con Ferran Campillo, pediatra y coordinador del Grupo de Trabajo de Salud Medioambiental de la Sociedad Catalana de Pediatría, sobre cómo la contaminación afecta a la salud de los niños y jóvenes y sobre los beneficios que conlleva para su bienestar el contacto con la naturaleza.
Ferran Campillo es pediatra y coordinador del Grupo de Trabajo de Salud Medioambiental de la Societat Catalana de Pediatria y responsable de la Unidad de Salud Medioambiental Pediátrica en la Garrotxa. En paralelo a las protestas iniciadas por la plataforma RevoltaEscolar para reducir la contaminación y pacificar los entornos escolares, el grupo de trabajo que coordina Campillo ha elaborado un documento en el que advierte que una exposición constante a niveles de contaminación elevados provoca problemas respiratorios y un peor rendimiento académico en los niños y jóvenes. En este sentido, la Societat Catalana de Pediatria pide convertir los entornos escolares en lugares seguros y saludables para la infancia, aumentando los espacios verdes, y reducir el tráfico motorizado, entre otras propuestas.
¿Cómo afecta la contaminación del aire a la salud de los niños y adolescentes?
Hay muchas evidencias desde hace décadas de que una mala calidad del aire, un aire contaminante, genera un gran impacto de la salud de los niños. Se ha estudiado sobre todo el tema de las patologías respiratorias. Y es que los niños que están expuestos a la contaminación atmosférica, incluso durante el embarazo, tienen más problemas respiratorios, como bronquitis de repetición y, sobre todo, asma.
¿La contaminación puede provocar un peor rendimiento académico? ¿Puede afectar la capacidad de retener contenidos?
Se ha estudiado bastante también el impacto de la contaminación en el desarrollo cognitivo. Una peor calidad del aire afecta al rendimiento académico de los niños y jóvenes. Los niños que viven en entornos más expuestos a la contaminación habitualmente sacan peores notas que sus compañeros que viven en entornos con mejor calidad del aire. Cuando les hacen exámenes, determinadas funciones como la memoria o la atención parece que se ven deterioradas.
Aparte del tráfico motorizado, el ruido también tiene un impacto en la salud de los niños. Afecta también al rendimiento escolar, aparte de otras afectaciones que se pueden producir en la adolescencia o la edad adulta, como problemas cardiovasculares. También está el tema de los accidentes de tráfico, que son todavía una de las primeras causas de mortalidad infantil. Tener en torno a las escuelas un gran volumen de coches aumenta el riesgo de sufrir estos accidentes. Por tanto, el tráfico nos preocupa mucho, por la contaminación del aire, pero también por todo lo que supone en la salud de las personas.
Si los padres llevan a sus hijos a la escuela en coche, aumenta el sedentarismo y, en consecuencia, esta bomba de relojería que es la obesidad y el sobrepeso.
¿Hay que hacer un cambio en la movilidad escolar?
Sí. En las escuelas rodeadas de tráfico motorizado es menos probable que sus alumnos accedan con lo que llamamos la movilidad activa, es decir, ir a pie al centro escolar. Hay una pandemia de la que no se habla demasiado, y que con el confinamiento se ha acentuado, que es la pandemia de la obesidad y sobrepeso infantil. Uno de cada tres niños catalanes tienen un problema de sobrepeso u obesidad. Si los padres llevan a sus hijos a la escuela en coche, aumenta el sedentarismo y, en consecuencia, esta bomba de relojería que es la obesidad y el sobrepeso.
Además, ha habido muchas restricciones en la práctica habitual del deporte. Necesitamos que los niños puedan desarrollar activados al aire libre, puedan hacer deporte, caminar por el bosque o por el campo más de lo que lo están haciendo ahora. No somos conscientes de la importancia que tiene esto para la promoción de la salud.
Con la pandemia se ha insistido mucho en la necesidad de realizar parte de la actividad lectiva al aire libre, para disminuir los contagios.
Sabemos que en espacios al aire libre la probabilidad de transmisión de la Covid es veinte veces inferior que si se produce el encuentro en espacios cerrados. Por ello, insistimos mucho en el tema de la ventilación o que, incluso, se hagan clases al aire libre. Lo cierto es que, especialmente a raíz de la pandemia, se ha perdido mucho el contacto con la naturaleza y los niños cada vez pasan más tiempo cerrados y expuestos a las pantallas, sea desde el ámbito educativo o como entretenimiento. Queremos que los entornos escolares puedan ser también entornos de naturaleza. Gran parte de los entornos escolares los ocupan aparcamientos de vehículos privados y, en cambio, tenemos pocos espacios verdes.
La pandemia ha afectado muchos sectores de la sociedad, pero los niños, que no tienen derecho a voto y que, en general, han sido bastante ignorados, se han visto especialmente afectados. En España, los niños han vivido el confinamiento más estricto en toda Europa. Desde la Societat Catalana de Pediatria reclamamos dar a los niños y adolescentes la atención que se merecen.
El vehículo privado ocupa gran parte del espacio urbano y necesitamos este espacio para muchas otras cosas. En las otras y salidas de muchas escuelas se forman aglomeraciones, no porque las personas no quieran seguir las medidas de distanciamiento social, sino porque, muchas veces, tienen una acera que no llega a un metro de ancho y, a lado y lado, tienen coches. Esto se debe cambiar, y esperamos que en los próximos años haya una transformación total de nuestros entornos escolares.
¿Qué beneficios comporta para la salud y bienestar de los niños y jóvenes el hecho de estar en contacto con la naturaleza?
Las evidencias en este campo quizás son más limitadas, pero se ha demostrado que la naturaleza tiene un impacto en cuanto a la promoción de los hábitos saludables. Los niños que están más en contacto con la naturaleza hacen, en general, más actividad física y tienen unos mejores niveles de vitamina D. En estos casos también nos encontramos que disminuye el número de consultas al médico.
Hay también bastante evidencia en cuanto al ámbito de la salud mental y también en el ámbito académico. Se ha estudiado que los niños que hacen clase rodeados de naturaleza tienen menos problemas de hiperactividad o déficit de atención, se concentran más y retienen más y mejor el contenido aprendido durante la lección y, por tanto, pueden tener una cierta ventaja respecto los alumnos que hacen una clase rodeados de muros de cemento.
El acceso a un espacio verde de calidad y cercano, en muchos casos, no se da. Normalmente, en barrios más acomodados siempre es más frecuente encontrar espacios verdes, por lo tanto, hablamos también de un tema de equidad o de justicia.
Así pues, ¿faltan espacios verdes para los niños?
Sí, totalmente. El acceso a un espacio verde de calidad y cercano, en muchos casos, no se da. Normalmente, en barrios más acomodados siempre es más frecuente encontrar espacios verdes, por lo tanto, hablamos también de un tema de equidad o de justicia. Muchos niños no disponen de estos espacios verdes comunitarios en su barrio. Desgraciadamente, tampoco todas las escuelas disponen de espacios verdes. Los árboles están preparados para proteger del viento y de la lluvia cuando hace mal tiempo y de proteger del sol cuando hace calor.
Después está todo el tema de los accesos a los parques naturales. En la Garrotxa, donde vivo yo, nos encontramos que a pesar de vivir tan cerca de un parque natural, muchas familias no van, por desconocimiento o por falta de acceso. Vivimos en un momento que muchos espacios naturales se están recortando. De hecho, aquí se está planteando construir una autovía en el Parque Natural de la Garrotxa.
Hace pocos días el Ayuntamiento de Barcelona anunció que intensificaba el plan ‘Protegim les Escoles‘, presentado en enero de 2020 precisamente con este propósito de reducir el tráfico en los entornos escolares, pacificando los entornos escolares. Se espera llegar al inicio del curso 2021/22 a la cifra total de 92 escuelas protegidas. ¿Le parece que este plan es adecuado y suficiente?
No conozco con detalle el plan, pero de entrada creo que es una muy buena noticia que un Ayuntamiento dedique recursos económicos a retirar coches y crear unos entornos escolares más seguros y saludables para los niños. Ahora bien, se debe estudiar si estas medidas son suficientemente contundentes. No conozco qué criterios se han utilizado a la hora de seleccionar las escuelas, pero, de entrada, me parece una buena noticia.
La pandemia ha comportado una disminución drástica tanto de la contaminación atmosférica como de la acústica. Sin embargo, ahora los niveles de contaminación vuelven a estar como antes. ¿La pandemia puede suponer una oportunidad para remodelar las ciudades y hacer que sean espacios más sostenibles?
Completamente. Han sido necesarias medidas así de drásticas como el confinamiento para notar una mejora en la calidad del aire. Tenemos que reducir el tráfico motorizado, uno de los factores más importantes de contaminación del aire. La pandemia nos ha dado un aviso. Nos hemos dado cuenta de que llevar a cabo acciones de este calibre, reduciendo al máximo la movilidad, pueden tener un impacto muy positivo en cuanto al medio ambiente y nuestra salud.
Si no empezamos a cambiar nuestra manera de relacionarnos con el planeta, vamos hacia una situación de catástrofe. Las medidas para proteger el planeta deberían ser urgentes y drásticas y, de momento, no se está haciendo mucho, ni en el ámbito estatal, ni autonómico, ni en el ámbito local. Los ayuntamientos tienen las estructuras para hacer muchos cambios, tienen a su disposición una serie de recursos y competencias que las estructuras estatales no tienen. De un ayuntamiento depende de que haya árboles alrededor de las escuelas, que haya acceso seguro para las ciclistas… por eso, animo a los ayuntamientos a empoderarse, porque tienen mucho que hacer y mucho que decir para hacer frente a la emergencia climática.
Si no empezamos a cambiar nuestra manera de relacionarnos con el planeta, vamos hacia una situación de catástrofe. Las medidas para proteger el planeta deberían ser urgentes y drásticas y, de momento, no se está haciendo mucho.
¿Hay que hacer más pedagogía en el sentido ambiental a los niños y jóvenes?
La educación es un pilar fundamental y tiene un impacto más grande de lo que pensamos. Nosotros, desde la Societat Catalana de Pediatria, animamos a las escuelas que instauren sensores que midan la calidad del aire o el tráfico. Esto ayuda a ver cuál es la realidad que vivimos porque, a veces, todo lo que ignoramos lo despreciamos. Si no somos conscientes de los peligros que tiene para la salud una mala calidad del aire, no tomaremos acciones. Además, cuando a los niños les impacta algo, normalmente lo transmiten a sus padres, y esto puede ayudar a los adultos a ser conscientes de esta problemática.
Se estima que la calidad del aire tiene una carga de mortalidad similar a la que ha tenido en un año el coronavirus, y esto se produce año tras año. Pero como en el certificado de defunción no aparece la palabra ‘contaminación atmosférica’, sino que aparece ictus, infarto de miocardio o cáncer, la población no toma consciencia. Y la mortalidad sólo es la punta del iceberg, si hablamos del impacto de la contaminación en la calidad de vida y en el desarrollo de enfermedades crónicas, las cifras son alarmantes. Asi pues, es necesario plantear acciones drásticas y urgentes, porque nos va la vida, nuestra salud y la del planeta.
Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2021/03/09/ferran-campillo-los-ninos-que-dan-clase-rodeados-de-naturaleza-tienen-menos-problemas-de-hiperactividad-y-retienen-mejor-el-contenido-aprendido/
El confinamiento y el cierre de escuelas por la COVID-19 empeora la ansiedad y la depresión
Un estudio realizado en la Escuela de Salud Pública Mailman de la Universidad de Columbia (Estados Unidos) ha evidenciado una elevada prevalencia global tanto de la depresión como de la ansiedad durante la pandemia de COVID-19 y muestra cómo la aplicación de estrategias de mitigación, como el confinamiento del transporte público y de las escuelas, y los confinamientos, han empeorado estos trastornos.
«Nuestra investigación encontró una elevada prevalencia global de estos problemas de salud mental durante COVID-19 y también reveló que había una amplia variación en cada uno a nivel de región y país», explica João Castaldelli-Maia, autor principal de la investigación, que se ha publicado en la revista científica ‘Psychological Medicine’.
En particular, Asia presentó niveles más bajos tanto de ansiedad como de depresión, en comparación con las demás regiones del mundo. El confinamiento del transporte público aumentó los niveles de ansiedad, ya fuera dos semanas o cuatro semanas después de la promulgación del confinamiento, especialmente en Europa.
En total, se evaluaron 226.638 individuos en los 60 estudios incluidos. La prevalencia global tanto de la depresión como de la ansiedad durante la pandemia de COVID-19 fue del 24 por ciento y del 21 por ciento, respectivamente. Asia, con tasas del 18 por ciento para cada una, y China especialmente, tuvieron la menor prevalencia de ambos trastornos.
En cuanto al impacto de las estrategias de mitigación en la salud mental, ya sea el cierre del transporte público, escuelas, lugares de trabajo, la cancelación de eventos públicos o las restricciones de reunión, solo el cierre del transporte público aumentó la prevalencia de la ansiedad, especialmente en Europa.
Castaldelli-Maia y sus colegas encontraron una prevalencia global de ansiedad del 21 por ciento. Asia presentaba niveles más bajos de ansiedad (18 por ciento) en comparación con otras regiones del mundo (29 por ciento). En este caso, Europa no se diferenció de Asia ni de otras regiones del mundo. Una vez más, un análisis de subgrupos a nivel de país mostró que China tenía una menor prevalencia de ansiedad, con un 15,5 por ciento, en comparación con todos los demás países, con un 26 por ciento.
Dentro del subgrupo de países asiáticos, las estimaciones de prevalencia de la depresión oscilaban entre el 15 y el 20 por ciento. Al comparar la prevalencia de la depresión en las épocas anterior y posterior a COVID-19, las estimaciones, que oscilan entre el 1,3 por ciento y el 3,4 por ciento, son manifiestamente mayores tras el inicio de COVID-19.
La depresión se observó entre el 26 por ciento de la población en Europa, y entre el 39 por ciento en otras regiones del mundo no asiáticas. Un análisis más detallado mostró que China tenía una menor prevalencia de depresión, el 16 por ciento en comparación con el 29 por ciento en otros países.
Del mismo modo, la prevalencia de la ansiedad, como se informó en el subgrupo de países asiáticos, es mayor después de COVID-19. Las tasas de ansiedad antes de la COVID-19 oscilaban entre el 2,1 y el 4,1 por ciento, frente al 18 por ciento en el presente estudio. Se observa un aumento de la ansiedad en los países fuera de Asia y Europa (del 3 al 7 por ciento frente al 29 por ciento).
Hace un año, Francia tomó la medida extraordinaria de cerrar los colegios a nivel nacional. Algunos establecimientos permanecieron cerrados hasta finales de mayo, otros hasta junio. Pero a medida que la pandemia global fluctuaba, el país adoptó una posición distinta. Su Gobierno se enorgullecía de mantener los colegios abiertos, mientras las naciones vecinas cerraban los suyos. Sin embargo, los profesionales de la salud y la educación afirman que la actitud doctrinaria de Francia frente a los colegios debe ser reevaluada.
Con los contagios por Covid-19 en aumento, la variante más contagiosa del Reino Unido y las Unidades de Cuidado Intensivo (UCI) al borde de capacidad, aumenta la especulación en Francia sobre una inminente tercera cuarentena, al menos en la región que rodea la capital francesa. Pero hay un límite que el presidente Emmanuel Macron y su Gobierno se niegan a cruzar: el cierre de los colegios.
“Entre las comparaciones, no olvidemos lo que funciona y lo que nos enorgullece: ningún otro país de la Unión Europea ha mantenido abiertos sus colegios tanto tiempo como Francia”, afirmó en Twitter Clément Beaune, el secretario de Estado francés para Asuntos Europeos, en vísperas de una nueva cuarentena en la vecina Italia que incluye el cierre de los colegios.
En total, Francia ha cerrado sus colegios durante 9,7 semanas desde el comienzo de la pandemia, según cifras de la Unesco.
Una gráfica del periódico ‘Le Parisien’, que Beaune adjuntó a su tweet, sitúa a Francia detrás de Bielorrusia (0 semanas), Islandia (6,1) y Suiza (6,4) en la imposición parcial o total de los cierres de colegios. En Alemania, los colegios han estado cerrados durante 23,6 semanas, aún contando. Los del Reino Unido estuvieron cerrados durante 25,9 semanas, equivalente a medio año. Italia añadirá pronto tres semanas más a su total de casi 30 semanas, con la nueva cuarentena que inicia el lunes y estará vigente hasta las vacaciones de Pascua. Fuera de Europa, los cierres de colegios también han sido una realidad en Estados Unidos (43,1 semanas de cierre total o parcial) y en Canadá (36,7 semanas), según los datos de la Unesco.
“Una excepción francesa”
“Es verdad que se está convirtiendo en una excepción francesa, pero tenemos todas las razones para estar orgullosos de eso”, le dijo el ministro de Educación Jean-Michel Blanquer a la radio ‘France Inter’ a principios de este mes. “Esta crisis podría ser una catástrofe educativa; estoy tratando de evitárselo a Francia”, afirmó.
Mientras que durante el fin de semana se empezó a evacuar por helicóptero desde París a los pacientes de Covid-19 que requerían cuidado intensivo hacia hospitales en Nantes, Angers y Le Mans, Blanquer le reiteró su punto de vista al periódico francés ‘Le Parisien’. “El colegio es lo último en cerrar, porque es la institución más preciada en el corazón de la sociedad”, dijo. “Entonces solo podemos cerrar los colegios una vez hayamos intentado todo lo demás y hayamos visto que no ha sido suficiente”.
Pero a lo largo de la segunda y actual tercera olas de la pandemia de Covid-19 en Francia, los profesionales médicos y educativos han expresado su preocupación frente la falta de voluntad del Gobierno francés para tratar de mitigar la propagación del Covid-19 en los colegios. Oficialmente, Francia ha descartado las vacunaciones prioritarias contra el Covid-19 para sus 900.000 maestros, a diferencia de sus colegas en Italia, Alemania, Portugal, España y Estados Unidos, por nombrar tan sólo unos cuantos países.
Los llamados por reclutar a más personal para promover el distanciamiento social con grupos de clase reducidos, equipar los establecimientos con detectores de dióxido de carbono para monitorear los volúmenes de exhalación en los salones de clase, o instalar purificadores de aire para mitigar la transmisión aérea, no han tenido resultado.
En su discurso transmitido por televisión donde anunciaba el cierre de los colegios hace un año, Macron afirmó que los estudiantes de la nación, desde los que estaban en guarderías hasta los que asistían a la universidad, serían enviados a sus casas “por una simple razón”: “Nuestros niños y jóvenes, según los científicos, son quienes parecen propagar con mayor rapidez el virus, aunque a menudo los niños no presentan síntomas y, afortunadamente, no parecen padecer las formas graves de la enfermedad”.
Al cerrar los colegios, Macron dijo que le apuntaba tanto a “protegerlos como a reducir la propagación del virus”.
Pero a principios de mayo, mientras los colegios se preparaban para iniciar su reapertura gradual, el pensamiento oficial en Francia había tenido un cambio radical. El ministro de Educación Blanquer le dijo al periódico francés ‘Le Figaro’ que los últimos estudios médicos mostraban que los niños eran menos contagiosos.
En ese momento, los padres no parecían del todo convencidos. En junio, el 56% de los franceses encuestados por la empresa de sondeo Odoxa estaban en desacuerdo con la decisión de Macron de volver obligatoria la asistencia presencial para las últimas dos semanas del año escolar 2019-2020.
La segunda cuarentena en Francia, en noviembre, no incluyó los colegios, aunque el país nunca alcanzó el objetivo del presidente de reducir los nuevos contagios a menos de 5.000 al día. Los números se estancaron antes de volver a subir en 2021. Blanquer siguió insistiendo en que el “riesgo que tienen los niños de contagiarse del virus es mayor por fuera de los colegios”, le afirmó a la radio ‘Europe 1’, el 5 de enero. Ese mismo día, con la variante británica del Covid-19 causando estragos al otro lado del Canal, Inglaterra cerró sus colegios.
Ante la pregunta de qué podría explicar la excepción francesa para el cierre de los colegios, el historiador de educación Claude Lelièvre citó el rol del colegio en la historia francesa.
“Desde la Revolución Francesa, el colegio como institución está totalmente sobre-acentuado y se le concede un papel casi sobrenatural”, le dijo Leliève a Agence France Presse. “Cada vez que surge un problema importante, se cree que es el colegio el que lo debe resolver”.
Lelièvre observó que en Francia los colegios se han convertido en “un santuario que se debe proteger”, así que “tomar el riesgo de dejar los colegios abiertos no ofende nuestro inconsciente colectivo”.
“Idiotez”
Por otro lado, eminentes científicos franceses se han ofendido. La galardonada epidemióloga Dominique Costagliola del Instituto Nacional de Salud e Investigación Médica (Inserm) criticó al ministro de Educación.
“Decir que no hay contagio en los colegios es una idiotez”, le dijo a ‘Le Parisien’ en diciembre, resaltando que un falso sentido de seguridad le ha dado una excusa a los funcionarios para no hacer nada.
“No estoy criticando la decisión de dejar los colegios abiertos, lo entiendo por completo”, le dijo Costagliola al periódico regional bretón ‘Le Télégramme’. “Lo que no es correcto es pretender que no está pasando nada en los colegios porque permite que no se haga nada, que no se gaste dinero. Por el contrario, creo que hay cosas que podemos hacer”, afirmó, mencionando los detectores de CO2 y los extractores de aire. “Se han hecho propuestas como esas, pero han sido rechazadas porque nos dicen que todo está bien”, agregó.
Guislaine David, vocera del sindicato SNUipp-FSU, que representa el personal de los jardines infantiles y las escuelas primarias, califica las afirmaciones de Blanquer como “absurdas”.
“En un salón de clase hay entre 25 y 30 niños. En una familia nunca hay entre 25 y 30”, le dijo David a France 24. “Es un hecho innegable. No es posible que el virus esté circulando más entre las familias que en los colegios”.
“Como el ministro cree que el virus no circula en los colegios, no estableció un protocolo para proteger a todo el mundo. Y ahora estamos viendo una explosión de casos en nuestros colegios”, dijo David.
Los últimos datos del SNUipp-FSU de Covid-19 muestran un aumento del 134% en los contagios durante la última semana entre los estudiantes, y un aumento del 125,3% entre el personal, con 833 clases cerradas (un aumento del 64%). El sindicato también señala una diferencia sistemática entre las cifras oficiales del Ministerio de Educación (3.941 casos), basadas en los reportes que realizan los padres del contagio de sus hijos, y los de la agencia pública de salud Santé Publique France, que de manera consistente reporta números mayores (27.839 casos, sumando a los niños entre 0 a 9 y 10 a 19 años).
David cree que subestimar la susceptibilidad que tienen los niños frente al contagio, y la demora en aprobar hasta febrero el uso de pruebas menos invasivas que utilizan la saliva, ha desanimado a los padres de hacerles pruebas de Covid-19 a sus hijos.
“Creo que el deseo de nuestro Gobierno siempre ha sido mantener los colegios abiertos sencillamente por razones económicas. Con los niños en el colegio, los padres pueden trabajar”, declaró David. Afirma que la tranquila actitud del ministerio tuvo como consecuencia una falta de prevención y de medidas de mitigación, como los detectores de CO2 y el reclutamiento adicional que su sindicato ha solicitado.
Algunos también cuestionan que las clases se mantengan abiertas ante la presencia de casos de contacto. “Cuando hay un niño positivo para Covid-19 en una clase, si se trata de la variante brasileña, el profesor es considerado un caso de contacto porque se trata de una variante problemática. En otros casos, el profesor nunca es considerado un caso de contacto, aunque haya estado siempre cerca de sus alumnos”, explicó David.
“Durante 10 días tuvimos un protocolo bajo el que un caso de Covid-19 significaba el cierre de la clase y el profesor era considerado un caso de contacto, pero 10 días después nos dijeron ‘no, esperen, necesitan tener tres casos de la variante británica, pero uno de la brasileña’”, describió. “Es complicado, porque mientras se realiza la prueba, mientras se sabe si se trata de una variante distinta, resulta abrumador. Pueden pasar 15 días entre el momento en que aparece un caso, y el momento en el que se sabe que hay varios y se cierra la clase”. La variante británica, que según los estudios es más contagiosa y más letal, ahora representa el 67% de los contagios en Francia entre los individuos de 19 años y menores.
“El principal objetivo (del Gobierno) es no cerrar los colegios, no cerrar las clases… pero sin tener en cuenta la salud del personal o de las familias”, argumentó David. El sindicato SNUipp-FSU no está de acuerdo con cerrar por completo el sistema educativo, pero exige establecer que un solo caso confirmado de contagio sea suficiente para cerrar una clase.
“Es mejor cerrar una clase durante 15 días que tener 70 niños contagiados que contagian a sus familias”, declaró David. “La salud es nuestra prioridad por encima de todo”.
“Una montaña rusa”
Durante el fin de semana, Blanquer declaró que podría ser momento de considerar el cierre de las cafeterías escolares, donde los alumnos se reúnen a diario, sin mascarilla y en masa. Las llamó “el eslabón débil en la jornada del alumno”.
El doctor Jérôme Marty, médico general en el sureste de Francia, presidente del sindicato de médicos UFML, reaccionó ante la declaración de Blanquer sobre el tema de las cafeterías. “Lo hemos estado diciendo durante un año, ¡un año!”, le dijo a France 24. Marty declaró que él junto un colectivo de compañeros médicos hicieron una serie de propuestas para brindarle apoyo al Gobierno en la protección de los colegios contra el Covid-19 durante el verano pasado, pero no dio resultado. Fue necesario esperar hasta noviembre para que el Gobierno implementara su propuesta de reducir la edad de 11 a 6 años para el uso obligatorio de la mascarilla. Marty describe el fluctuante discurso oficial del último año sobre si los niños son más contagiosos que los adultos como “una montaña rusa”.
“Hubo cinco o seis etapas en las que decían que eran más contagiosos, que eran menos contagiosos, etc.”, declaró.
“Nosotros (los médicos) fuimos muy claros: A fin de cuentas, ¿qué importa? Lo importante es la cifra”, le dijo Marty a France 24. “Hay 300 niños en una cafetería, 300 niños que aerosolizan (dispersan partículas por el aire). Si contagian poco o mucho no es el problema. El problema es que se contagian entre ellos y lo llevarán a su casa. Y en la casa… aunque sean poco contagiosos, como están adentro y tienen un contacto prolongado con sus padres durante horas, propagan el virus”. Marty afirmó que esta valoración se trataba simplemente de lo que él llama “el sentido común del médico de cabecera”.
“Mientras Blanquer y (el presidente) sigan negando el papel que los colegios juegan en el contagio no podremos controlar la epidemia”, declaró el lunes en un tweet el doctor Mahmoud Zureik, epidemiólogo y profesor de salud pública de la Universidad de Versailles-Saint-Quentin-en-Yvelines en las afueras de París. “En todos los departamentos (exceptuando cuatro), ¡la incidencia entre los niños de 10 a 19 años es mayor que en el promedio departamental!”.
¿Una oportunidad perdida?
Después de que los casos de Covid-19 se estancaron a comienzos del 2021, muchos profesionales de la salud sugirieron extender las vacaciones escolares como una manera de mitigar la transmisión del virus. Los nombres detrás de la propuesta incluían a Jean-François Delfraissy, presidente del Consejo Científico de Francia, el panel que aconseja al Gobierno sobre asuntos relacionados con el Covid-19. Pero la Administración finalmente se negó a llevar a cabo la propuesta. Algunos creen que el aumento actual en los contagios y en los casos críticos es el resultado directo de una oportunidad perdida durante las vacaciones de invierno.
Ahora, por haber esperado, nos dirigimos hacia el desastre
“Si hubiéramos aprovechado las (dos) semanas de vacaciones en febrero para cerrar, añadiendo una semana antes de las vacaciones, una semana después, eso habría dado un total de cuatro semanas de cuarentena y habría sido la solución”, dijo Marty, refiriéndose en particular a las cuatro áreas más afectadas: el noroeste, el este, el sur de Francia y el área de París. “Habríamos bajado la curva hasta 5.000 contagios diarios y tendríamos una base mucho más saludable para seguir luchando”, argumentó.
“Vimos que era difícil que las personas trabajaran de manera remota con niños bajo sus mesas, etc., durante semanas y semanas durante la primera cuarentena, que duró dos meses. Pero teníamos esas vacaciones de febrero”, se lamentó Marty. “Entonces ahora, por haber esperado, nos dirigimos hacia el desastre”.
Europa/España/19-03-2021/Autor(a) y Fuente: www.elcomercio.es
El centro educativo ha publicado un vídeo en el que muestra las instalaciones y explica su proyecto, así como los protocolos sanitarios.
El colegio público de Las Vegas abre sus puertas de manera virtual para que las familias interesadas en matricular a sus hijos en el centro el próximo curso puedan conocer la instalación y el proyecto educativo que siguen. Desde el colegio han elaborado un vídeo de presentación que han colgado en su canal de Youtube, en el que se realiza una visita por el centro y al que se accede a través de un código QR que se ha difundido en un cartel informativo.
En el vídeo, que para hacerlo más atractivo a los pequeños cuenta con un juego protagonizado por un pollito, además de presentar el proyecto educativo de la etapa infantil, se explican los protocolos sanitarios que se cumplen en el centro para evitar la propagación de la covid-19. Con esta visita virtual, el centro pretende dar a conocer su metodología de trabajo a las nuevas familias que tengan que escolarizar a sus hijos el próximo curso y que quieran saber cómo funciona el colegio corverano.
Fuente e Imagen: https://www.elcomercio.es/asturias/mas-concejos/colegio-vegas-presenta-20210316001803-ntvo.html
Por: Francesca Salvà Mut y Carmen Rodríguez Martínez
Por otra política educativa. Foro de sevilla
Educar en tiempos de la cuarta ola feminista significa educar en un contexto donde la problematización de la igualdad entre mujeres y hombres ocupa un lugar central en el debate social y en la construcción de la identidad de la población infantil y juvenil.
Uno de los mayores consensos en educación es que la escuela debe ser permeable a su entorno; lo que implica, entre otras cosas, desarrollar un currículum escolar contextualizado, entender los comportamientos, deseos y expectativas del alumnado y sus familias y también del profesorado en el contexto en el que se producen. Esta permeabilidad permite que la escuela pueda contribuir a la mejora de la comunidad desde la perspectiva del derecho universal a la educación y de los derechos humanos y de ciudadanía.
Si tomamos como referencia la igualdad entre mujeres y hombres comprobamos que también en la escuela se reflejan los avances y contradicciones propios de su entorno. Con el añadido de que justamente la escuela es la institución que tiene el encargo social de educar a las jóvenes generaciones para que puedan desarrollarse plenamente a nivel personal y social. Jóvenes generaciones que en presentes y futuros más o menos cercanos tendrán en sus manos la responsabilidad de contribuir a crear una sociedad más o menos igualitaria, justa e incluyente. Por tanto, cuando la escuela aborda el tema de la igualdad entre mujeres y hombres lo hace desde el poder y responsabilidad que tiene conferido como institución social cuya función es la educación de las jóvenes generaciones.
La igualdad de género aparece en el preámbulo de la recientemente aprobada Lomloe como una perspectiva que afecta a toda la ley, junto con el enfoque de los derechos de la infancia, la sostenibilidad, las garantías de éxito educativo para todo el alumnado y la necesidad de tener en cuenta el cambio digital:
[La ley] adopta un enfoque de igualdad de género a través de la coeducación y fomenta en todas las etapas el aprendizaje de la igualdad efectiva de mujeres y hombres, la prevención de la violencia de género y el respecto a la diversidad afectivo-sexual, introduciendo en educación secundaria la orientación educativa y profesional del alumnado con perspectiva inclusiva y no sexista.
La Lomloe también incluye la igualdad entre mujeres y hombres como contenido de la asignatura de Educación en Valores Cívicos y Éticos, que forma parte de las materias de tercer ciclo de primaria y de educación secundaria obligatoria. Una disposición adicional específica sobre el fomento de la igualdad efectiva entre hombres y mujeres prohíbe la escuela segregada por sexo y establece que los centros incorporarán medidas para la igualdad en los planes de acción tutorial y de convivencia. También fija la necesidad de incluir y justificar en su proyecto educativo las medidas para favorecer la igualdad en todas las etapas educativas, incluyendo “la educación para la eliminación de la violencia de género, el respeto por las identidades, culturas, sexualidades y su diversidad, y la participación activa para hacer realidad la igualdad”. Por otra parte, señala que las administraciones educativas impulsarán el incremento de alumnas en estudios de ciencias, tecnología, ingeniería, artes y matemáticas y en las enseñanzas de formación profesional con menor demanda femenina; y el incremento de alumnos en los estudios en los que exista una “notoria mayor matrícula” de mujeres. Asimismo, establece que las administraciones educativas “promoverán que los currículos y libros de texto y demás materiales educativos fomenten el igual valor de mujeres y hombres y no contengan estereotipos sexistas o discriminatorios”. Estos contenidos se incluirán en la formación inicial del profesorado.
Esta breve síntesis (que no análisis o crítica) identifica un marco común de referencia de los centros educativos en materia de aplicación del enfoque de la igualdad entre mujeres y hombres. Pero ¿cuáles son las prácticas educativas?, ¿cómo deberían desarrollarse para avanzar en el proceso hacia una igualdad real y efectiva?
Los avances en la participación de las mujeres en la educación están indisolublemente asociados a las reivindicaciones que se han producido en las diversas etapas u olas del feminismo, entendiendo este como movimiento social y tradición intelectual. La incorporación de las mujeres a la educación -en una escuela todavía diferenciada por sexos- es hija del feminismo liberal sufragista, mientras que la escuela mixta se contextualiza en el feminismo de los 70 y se nutre de la izquierda contracultural y sesentayochista. Pero los logros positivos que a partir de los 70 ha supuesto la escuela mixta (denominación que la Lomloe, siguiendo el diccionario de la RAE, considera sinónimo de escuela coeducativa), no excluyen sus limitaciones ni su insuficiencia en relación con las características y a los retos de la sociedad del siglo XXI. El análisis de estas limitaciones e insuficiencias y su abordaje desde los planteamientos del feminismo contemporáneo (cuarta ola del feminismo) nos darán buena parte de las claves para el desarrollo de prácticas educativas a favor de la igualdad y también para la comprensión de las tensiones que se producen en el desarrollo de las mismas.
La consideración de que estamos en una cuarta ola feminista, a la que nos sumamos desde estas líneas, es defendida por un número creciente de teóricas del feminismo. De acuerdo con Rosa Cobo, una de las intelectuales más destacadas al respecto, esta cuarta ola:
Se caracteriza por ser un movimiento social y de pensamiento global (en todos los países hay movimiento feminista), por ser un movimiento de masas intergeneracional con una enorme presencia de mujeres jóvenes, por interpelar a muchas mujeres que no se autodefinen como feministas y por apoyarse en las redes sociales y el ciberactivismo.
Es una respuesta a la reacción patriarcal de los años 90 que recoge, desarrolla y populariza ideas y conceptos presentes en periodos anteriores para hacer visibles las diversas formas de opresión que sufren las mujeres y conquistar nuevos derechos. Entre estos conceptos figuran los de amor romántico, masculinidad hegemónica, acoso sexual, violencia sexual, trabajo de cuidados, brecha salarial, cultura de la violación o patriarcado.
Se organiza en torno a dos vindicaciones políticas: la violencia sexual contra las mujeres y la explotación económica (brecha salarial, precarización laboral de las mujeres y gratuidad del trabajo de cuidados).
El éxito en los avances que propone depende en gran parte de la capacidad de desenmascarar la alianza entre los intereses del capitalismo global neoliberal y del poder patriarcal que se vehiculan a través del mito de la libertad individual y de las grandes industrias como la de la prostitución, la pornografía, los vientres de alquiler o las maquilas.
Educar en tiempos de la cuarta ola feminista significa, por tanto, educar en un contexto donde la problematización de la igualdad entre mujeres y hombres ocupa un lugar central en el debate social y en la construcción de la identidad de la población infantil y juvenil. Más concretamente, esta educación debe atender a algunas realidades obvias, como son:
Un número creciente de adolescentes y jóvenes y también de niñas y niños de ambos sexos que viven el género como un corsé que les impide un desarrollo pleno en lo personal y en lo social y que es fuente de conflictos, de infelicidad y también de enfermedades y hasta de muerte. Recuérdese si no el vínculo entre trastornos alimentarios y modelos estéticos en las niñas y jóvenes o el elevado número de muertes por conductas de riesgo innecesarias o suicidios en los chicos.
Una desorientación generalizada en cuanto a las relaciones afectivo-sexuales (el libro El fin del amor de Eva Illouz, recientemente publicado, da algunas claves al respecto) que, junto con los tradicionales tabúes e hipocresías, dificultan enormemente su abordaje en la educación familiar y escolar. La población adulta desiste de una responsabilidad fundamental y atribuye a la propia juventud unas contradicciones que son las de los adultos. En este sentido no se puede infravalorar el tema de los abusos sexuales a menores en la escuela y en el seno de la familia que están saliendo a la luz pública a remolque de movimientos como el de #MeToo.
Una cosificación de la mujer y un modelo de masculinidad hegemónica cada vez más deslegitimado pero alentado por determinados intereses y grupos y difundidos a través de los medios y las redes sociales que, en diversos grados y de forma más o menos explícita, niegan las desigualdades y naturalizan las diferencias.
Avanzar en el enfoque de la igualdad en la escuela implica, por tanto, deconstruir el currículum escolar (el explícito, que configura los contenidos escolares, y el oculto que se desarrolla a través de las relaciones entre profesorado y alumnado, mediante estructuras y dinámicas organizativas,…) y reconstruir los saberes poniendo el alumnado en el centro. Se trata de incluir en la socialización de niñas y niños, adolescentes y jóvenes una serie de temáticas e instrumentos de análisis propios del enfoque de la igualdad de género que les capaciten para comprender y comprenderse, para transformar y transformarse. Se trata, por tanto, de una pedagogía crítica (porque va dirigida al cambio) y experiencial (porque toma como centro la experiencia del alumnado) que toma como responsabilidad una mejor adecuación de las tareas propias de la escuela a las exigencias de la sociedad del siglo XXI.
Para avanzar en esta tarea, son especialmente recomendables los trabajos de algunas de las pioneras como Marina Subirats, Pilar Ballarín, Amparo Tomé, Elena Simón o Marian Moreno. También queremos destacar el apoyo a los procesos coeducativos (aquí en el sentido de educación en y para la igualdad) de los centros que pueden suponer los planes de coeducación autonómicos (como el programa SKOLAE en Navarra) y los grupos autoorganizados como el Claustro virtual de coeducación o Feminisme a l’escola.
Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/porotrapoliticaeducativa/2021/03/08/educar-para-la-igualdad-entre-mujeres-y-hombres-en-tiempos-de-la-cuarta-ola-feminista/
Después de doce meses desde que se declarara el estado de alarma, han comenzado, de manera desigual, los procesos de vacunación entre el personal docente en las comunidades autónomas. De momento, han quedado fuera los mayores de 55 años.Un año en el que se ha aprobado una nueva ley educativa y en el que no se han tomado en consideración algunas de las reivindicaciones más repetidas, como la bajada de las ratios.
Hace 12 meses que vivimos en un estado excepcional. Doce meses en los que hemos pasado de creer que viviríamos un encierro corto en nuestras casas para frenar a un virus desconocido a conocer el concepto de «fatiga pandémica», esa sensación de no poder más con todo esto.
Tras los primeros meses de confinamiento ya quedó patente que la cosa iba para largo, uno, dos o tres años por delante para normalizar la situación.
Terminamos el pasado curso con las incertidumbres de cómo habría de realizarse la evaluación, si levantando la mano, mirando para otro lado o confiando en el criterio docente y en los meses transcurridos. Con unas pruebas de acceso a la universidad que preocupaban sobradamente a quienes tenían que presentarse y que vieron sus criterios modificarse a velocidad vertiginosa para no dejar a nadie sin posibilidades de aprobar. Con unas ganas imposibles por alcanzar unas vacaciones de verano que todo el mundo se había ganado por goleada.
Hemos pasado un año completo, un giro de la Tierra alrededor del Sol, para comprobar que algunos de los problemas más importantes del sistema educativo han quedado sin respuesta. La mayor reivindicación del profesorado en este tiempo, más allá de los recursos tecnológicos para hacer frente a la educación a distancia, es decir, la bajada de las ratios, no ha sido oída. A pesar de que la llegada del nuevo curso y las medidas de seguridad en los centros educativos (distancia social, mascarillas, gel hidroalcohólico), costó en algunas comunidades que se hicieran las contrataciones suficientes para ponerlas en práctica. De hecho, autonomías como la de Madrid, despidieron a los nuevos efectivos en el mes de diciembre y ya se ha previsto una vuelta de las ratios a la situación previa a la pandemia.
En este tiempo, parece que muchas personas se cayeron de un guindo al percatarse de la enorme brecha social (y digital) existente en nuestra sociedad. A pesar de las denuncias de ONG desde hace años sobre la situación de la infancia y la juventud en nuestro país que, por primera vez, se convirtieron en el sector social con mayor porcentaje de personas en situación de pobreza o exclusión social tras la crisis de 2008.
De aquellos barros, estos lodos. Mantener la educación como si no hubiera pasado nada, a distancia, por videoconferencia, tal vez haya sido un mal necesario o la única opción dada la emergencia absoluta en todos los ámbitos económicos y sociales. Pero que una gran cantidad de la población menor no tiene posibilidad de utilizar un dispositivo para seguir las clases con «normalidad» es algo que se podía saber.
A pesar de los anuncios, ya en primavera, de que se comprarían cientos de miles de dispositivos para hacer frente a esta situación, no ha sido hasta hace unas cuantas semanas que se han empezado a repartir. Las dificultades en la compra en el sector público han ralentizado enormemente este proceso que se esperaba culminar en el mes de diciembre pasado, pero que todavía tardó un tiempo más.
Y como queriendo celebrar el aniversario, llegaron las vacunas. Pero no para todo el mundo ni al mismo tiempo. La tónica general es que las personas mayores de 55 años no están, de momento, en las listas de vacunación docente. La elección de la vacuna de AstraZeneca y los problemas que ha tenido en este tiempo, han dejado hasta ahora a este sector de la profesión fuera de los programas de vacunación. Son, aproximadamente, el 33,9% del total de docentes de enseñanzas de régimen general no universitarias.
A pesar de esto, y del cuentagotas con que se está haciendo en algunos territorios, ya han comenzado a vacunarse docentes de Andalucía, Extermadura, Madrid, Cataluña, Galicia, Asturias, Cantabria, Navarra, Valencia… Aunque, muchos, como las y los valencianos, comenzaron el proceso este mismo lunes y otros lo hicieron a finales de la semana pasada.
De marzo a marzo
Después de algunas semanas de oir hablar de un virus venido de China, muy contagioso y con cierta mortalidad, pero con poca más información llegó la noticia de que el Mobile World Congress de Barcelona se cancelaba ante la situación provocada por el nuevo coronavirus. Mucha gente entendió en ese momento que era una exageración. Semanas después, País Vasco cerraba la ciudad de Vitoria y todos sus centros educativos ante un nivel desconocido y descontrolado de contagios. Ese mismo día, la Comunidad de Madrid también ponía sobre la mesa la posibilidad… Y en pocas horas se tomaba la decisión, España cerraría a cal y canto todo el país, salvo los servicios esenciales, y organizaría su sistema educativo a distancia. Sin tiempo, ni formación, ni equipamiento.
Y durante semanas, a pesar de la situación improvisada, miles de docentes en todo el país inventaron el qué y el cómo de la mejor manera posible, alargando sus jornadas laborales hasta un casi 24/7 causado por algo que no habíamos nombrado mucho, pero que era muy presente: la brecha digital. No solo es que alrededor de un 12% del alumnado tiene dificultades para tener un dispositivo y una conexión a internet. Es que muy pocas familias tienen los dispositivos suficientes para que todos sus miembros los utilicen de manera ordenada durante la jornada escolar/laboral.
Las primeras imágenes que vimos de escuelas que volvían a abrir en un país cercano, fueron las de Francia. Foto: Escuela infantil de Tourcoing (Francia)
Llegó junio y los primeros documentos sobre cómo sería la vuelta a las aulas. El personal docente ha visto con preocupación (cuando no con sensación de abandono) cómo tuvieron que inventarse, sin conocimientos previos, toda la logística de seguridad en los centros educativos desde septiembre. Y la preocupación de no saber si recibirían los elementos de protección para dar sus clases con seguridad y con la sensación de que, más allá de abrir ventanas y tener botes de gel hidroalcohólico, no había plan.
Han tenido que hacer frente a la tercera ola de la pandemia después de unas navidades «salvadas» que supusieron, en las semanas siguientes, los picos más altos de brotes y de contagios en centros educativos. Todavía no se conoce cuál ha sido la proporción de maestras, maestros, profesoras y profesores contagiados en estos brotes. Como en su día confirmaron fuentes de Sanidad a este periodico, los datos se recogen, pero no se publican en el informe que cada viernes da cuenta de la situación. En las últimas semanas, de hecho, no se explicita tampoco el número de contagios que han supuesto los últimos brotes.
Y en este largo y costoso periplo que está siendo y ha sido la pandemia por Covid-19, llegamos al primer aniversario del estado de alarma en el que nos encontramos todavía. Y es en este momento en el que las vacunas se están distribuyendo entre el profesorado de la educación no universitaria. Un escenario que hace no tanto tiempo parecía todavía más lejano; un escenario que, a pesar de la buena noticia que es, no está siendo tan rápido y eficaz como hubiera gustado a todo el mundo. Con importantes diferencias entre comunidades autónomas y con un tercio, aproximadamente, de la profesión sin una fecha clara para vacunarse.
Han sido los peores doce meses que cualquiera podría haber imaginado. En los que hemos visto a docentes repartir tarea por WhatsApp, o en fotocopias casa por casa. Hemos visto a otros «imprimir» material de seguridad para el personal sanitario y asistencial; dar clase por Zoom, Skype, Google Meets, YouTube, por correo electrónico. Un año de heroicidades y de tensiones que han puesto en jaque a sus profesionales (y a su alumnado y a sus familias), más allá de lo que era obligatorio.
Desde la redacción de este periódico, queremos agradecer a esos cientos de miles de docentes, a los miles de profesionales de administración y servicios, el trabajo que han realizado este tiempo para que se cumpliera, de la mejor manera posible, con el derecho a la educación de todo el país.
Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2021/03/15/un-ano-de-pandemia-educativa/
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