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España: La prueba externa de primaria divide a las familias y a los colegios

mayo 9, 2016mayo 8, 2016Noticias

España/ 08 de Mayo de 2016/El País

Docentes y directores discrepan de una evaluación que no recoge el trabajo diario de los estudiantes

La evaluación externa de sexto de primaria de la LOMCE, que deben hacer los alumnos de 11 y 12 años, ha dividido a las familias igual que a los políticos. La confederación que aglutina a los centros públicos pide un boicot y la de los concertados recomienda que se siga y defiende sus beneficios. Docentes y directores discrepan de una evaluación que no se fija en el trabajo diario de los estudiantes.

Los 37 chicos de sexto del colegio público Asunción Rincón, en Madrid, tienen dos pruebas nuevas esta semana. El martes les examinan para comprobar si su nivel de inglés es suficiente para continuar sus estudios en un instituto bilingüe [en una evaluación organizada desde el Gobierno regional] y miércoles y el jueves se enfrentan como el resto de los alumnos madrileños de 11 y 12 años a la evaluación externa de primaria que la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) obliga a aplicar a partir de este curso. Doce comunidades autónomas han decidido no hacerla tal como fija la reforma educativa del PP o, dicho de otro modo, solo tres de cada 10 estudiantes tendrán la evaluación con todos los criterios fijados por el Ministerio de Educación.

La prueba de sexto se ha convertido en una de las polémicas políticas de las últimas semanas, con comunidades anunciando evaluaciones distintas mientras el ministerio de Educación en funciones, Íñigo Méndez de Vigo, advierte de que la ley está para cumplirla. Ha tenido que comprometerse a que los resultados no se utilizarán para hacer una clasificación de colegios, los temidos rankings, y ha pasado los últimos días intentando tranquilizar a las familias explicando que solo se trata de una prueba de diagnóstico que no tendrá efectos en el expediente de los alumnos.

Más allá de la política, el examen no convence a muchos de los que deben impartirlo y ha dividido también a las asociaciones que representan a las familias en los colegios. Maravilla Beceiro y Javier Ocaña, tutores de 6º A y B del colegio Asunción Rincón, defienden que la evaluación se hace con el trabajo diario y no con una prueba dirigida y corregida por profesores que solo tendrán contacto con los chicos el día del examen.

Los dos maestros del colegio madrileño no han preparado especialmente a sus chicos para el examen, cuyos resultados no están entre las prioridades de las familias, más preocupadas por su acceso a un instituto bilingüe. “Usamos una clase para hacer un simulacro y explicarles las técnica para superar pruebas tipo test, no para enseñarles contenidos”, señala él. “Siempre se ha criticado que la Selectividad obliga a enfocar el último curso de bachillerato para pasar un examen en lugar de aprender y creo que esta prueba intenta trasladar esa filosofía a otros cursos”, añade ella. En Madrid, como en las otras cuatro comunidades gobernadas por el PP (Galicia, Castilla y León, Murcia y La Rioja) se seguirá los criterios que fija el ministerio. En el resto de regiones, no.

“Todos somos funcionarios y estamos a lo que nos diga la Administración”, explica Belén Fernández, presidenta de la federación de directores de colegios públicos de infantil y primaria Fedeip, con representación en cinco regiones (Murcia, Galicia, Comunidad Valenciana, País Vasco y Andalucía).

Fernández dirige el centro público Salvador Vinuesa de Córdoba. Allí, por decisión de la Junta de Andalucía, los propios maestros de los alumnos escribirán un informe individual en junio (sin someterlos a un examen concreto y centrado en la evaluación continua) que después revisará una comisión externa. La presidenta de Fedeip ve con buenos ojos esta fórmula. “No se trata de que los maestros no quieran hacer una prueba, siempre estamos haciendo exámenes, pero tu calificación no puede depender de un día”, añade. Sus estudiantes viven ajenos a la polémica. “No les hemos dicho nada. Cuando les hacemos otras pruebas, siempre intentamos quitarles dramatismo porque son solo niños”, según Fernández.

“Nadie piensa en los alumnos ni en las familias. La desinformación les puede crear ansiedad”, señala Pedro José Caballero, presidente de la confederación de padres y madres CONCAPA, mayoritaria en la enseñanza concertada, con 2.000 centros asociados y cerca de tres millones de familias, según sus estimaciones. Esta confederación comparte los objetivos de la prueba y la apoya. Creen que servirá para localizar fallos y decidir dónde volcar los esfuerzos y así se lo transmiten a sus asociados.

En el extremo opuesto, la confederación que representa a las familias de la escuela pública ha pedido a los padres que no lleven a sus hijos al colegio durante los días del examen. CEAPA (con 11.000 colegios y cuatro millones de familias asociadas) defiende el boicot a la evaluación, como ya hicieron el curso pasado con la prueba de tercero de primaria. Su presidente, Jesús Salido, asegura que muchas familias se están volcando con esta propuesta, sobre todo en Galicia. A partir de esta semana se verá si su iniciativa tiene éxito.

Fuente: http://politica.elpais.com/politica/2016/05/08/actualidad/1462729506_706742.html

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Sindicatos de la educación

mayo 9, 2016mayo 9, 2016Jim Baker

Por: Jim Baker

El trabajo de un ser humano no debe tratarse como una mercancía ni como artículo de comercio (Ley Clayton Antitrust, EE.UU., 1914)

La Educación Y La Economía
La crisis financiera y económica que afecta a gran parte del mundo ha ido en detrimento de la reflexión sobre el papel y el futuro de la educación. Pese a que hubo un momento efímero durante el cual los líderes mundiales parecían reconocer que la educación pública constituye un medio esencial para superar la crisis y situar a las sociedades en la vía hacia un crecimiento sostenible, el péndulo se ha inclinado hacia la austeridad, los recortes y ataques, no sólo contra la idea de los servicios públicos de calidad, sino contra los propios docentes, sus derechos adquiridos y sus sindicatos.

Un clima de conflicto no es ideal para considerar de manera racional el futuro de la educación. En algunos países, los docentes tienen que luchar por su supervivencia y a los Gobiernos, con o sin razón, les entra el pánico ante las presiones de los mercados financieros (por ejemplo, a través de las agencias de calificación) y las instituciones gubernamentales para que recorten presupuestos.

Como dijo el filósofo y estadista irlandés, Edmund Burke, “No hay pasión que despoje tan eficazmente a la mente de todo su poder de actuar y razonar como el miedo”. En demasiados países, el espacio para mantener discusiones inteligentes o incluso una comunicación cordial sobre el futuro está acaparado por el miedo. Así pues, en el clima actual constituye un reto restaurar un diálogo civilizado y substancial sobre la educación.

La crisis es mucho más que económica, y no se inició con el colapso de los mercados financieros. De hecho, está vinculada a una crisis de valores que data de antes, y cuyos efectos van mucho más allá de la educación.

Incluye, a nivel político, algunas tendencias peligrosas e irresponsables, como el papel preponderante de actores del sector privado a la hora de elaborar e influir en la política pública.

La disponibilidad de enormes sumas para rescatar a actores financieros irresponsables, frente a la escasez de recursos disponibles para gastos que redundan en el interés público resulta chocante. Pero es la consecuencia lógica de una tendencia que viene observándose desde hace varias décadas de favorecer poderosos intereses privados por encima del bien público.

El Mercado, ¿Una Nueva Doctrina?
En décadas recientes, el mercado parece haber sido elevado al nivel de una religión o, cuando menos, un dogma, en lugar de considerarse como un mecanismo para organizar el intercambio de bienes y servicios.

El hecho de tratar al mercado como un ente Todopoderoso confiere a la sociedad una perspectiva unidimensional. Y hace que se barajen ideas que normalmente se discutirían seriamente dentro del ámbito sobrenatural de la Fe.

El mercado es, de hecho, una poderosa fuerza que es necesario limitar y constreñir, de manera que contribuya al bien público y al progreso humano. La cuestión fundamental es saber si realmente estamos trabajando para la economía o si la economía trabaja para nosotros.

El principio fundamental de la Declaración de Filadelfia de la OIT, adoptada en 1944 es que “el trabajo no es una mercancía”. En las últimas décadas hemos constatado una tendencia a que los trabajadores y trabajadoras en prácticamente todos los sectores sean tratados como si fuesen mercancías.

Parte de esta regresión ha sido “ordenada” por la globalización, según se dice, pero ha terminado por cobrar vida propia. Algunos conceptos de “flexibilidad” se están desbordando a determinados sectores, incluido el sector público, no sujetos a la competencia mundial.

El trabajo precario, donde los trabajadores mantienen relaciones de empleo indirectas, imprecisas o encubiertas, traslada los riesgos del empleador al trabajador. Es un ejemplo indiscutible de la re-mercantilización de los trabajadores. En numerosos sectores y ocupaciones, los contratos fijos e indeterminados han sido sustituidos por contratos de duración determinada.

Esta vulnerabilidad proviene de la presión económica y tiene un enorme impacto social. Constituye, entre otras cosas, una causa importante del incremento de enfermedades relacionadas con el estrés.

Una Educación Liberal
Si, no obstante, se considera al ser humano como algo más que un simple factor de producción, se hace necesario adoptar un enfoque más amplio de las personas, en tanto que entes complejos y multidimensionales, miembros de una familia y de la sociedad. Y ciudadanos, además de productores.

Y no existe mejor expresión de ese enfoque que el sistema de educación pública en su máxima expresión. Tal como dijo el autor inglés, G.K. Chesterson: “La educación es sencillamente el alma de una sociedad que se transmite de una generación a la siguiente”.

Es importante asegurarse de que lo que se transmita no esté ´desprovisto de alma´. La industria necesita empleados y trabajadores cualificados que tengan la oportunidad de adquirir una formación y desarrollarla a lo largo de su vida.

Pero la educación no debería en ningún caso reducirse o limitarse a eso. Una buena educación puede contribuir inmensamente a mejorar la calidad de vida; por esa razón es erróneo pensar que la música o cualquier otra educación cultural es una pérdida de dinero.

La educación debería estimular la curiosidad y la investigación, el pensamiento independiente, la creatividad y el entusiasmo. Y para lograrlo, debe hacer mucho más que transmitir información. De hecho, la industria, aunque no siempre lo comprenda así, también necesita trabajadores que sean adaptables, atentos e innovadores. En otras palabras, equipados con una buena educación, bien equilibrada.

Desgraciadamente, algunos métodos modernos, generalmente provenientes del sector privado, van en contra de lo que se ha venido considerando tradicionalmente como una “educación liberal” [1].

Haciendo excesivo énfasis en cuestiones que pueden medirse, muchos de los aspectos más importantes de la educación, más difíciles de calibrar, podrían descuidarse. Gran parte de lo que resulta esencial para una vida feliz simplemente no puede ser contado o “estandarizado”.
Sindicalismo Del Profesorado
Afortunadamente, muchos docentes cuentan con sindicatos. No tienen que hacer frente a todos estos desafíos en solitario. Se benefician de la solidaridad de otros docentes en sus escuelas, en sus comunidades, a nivel nacional, regional y global. Esos sindicatos a menudo mantienen estrechos vínculos y forman coaliciones con sindicatos que representan a distintos sectores y ocupaciones, además de otros elementos de la sociedad civil.

El poeta irlandés W. B. Yeats dijo: “La educación no consiste en llenar un cubo, sino en encender un fuego”. Atravesamos un período en la historia en el que se necesita desesperadamente la luz de este tipo de fuegos, por todo el mundo. La necesitamos en las aulas y en las sociedades, para así poder tener democracias más sanas.

Educación Y Democracia
“La educación hace que un pueblo resulte fácil de liderar, pero difícil de manejar; fácil de gobernar, pero imposible de esclavizar”. Peter Brougham, estadista británico, Siglo XVIII

La educación transmite y refuerza los valores y la coherencia y solidaridad de las sociedades y, al poder comprenderlas mejor, los ciudadanos pueden hacer su contribución con mayor facilidad, además de disfrutar de la vida. La educación refuerza la capacidad de las personas para ser abiertas y creativas y pensar de manera crítica.

Todas estas características resultan fundamentales para construir, reivindicar y sostener la democracia. Hay determinados problemas con la democracia donde la educación es particularmente relevante.

La experiencia de un gran número de democracias emergentes en los años noventa demuestra que la democracia es mucho más que la organización periódica de elecciones libres. Las primeras elecciones suelen tener una elevada tasa de participación, pues los votantes se muestran entusiasmados con la posibilidad de ejercer su nueva libertad. Pero en los siguientes comicios la participación decae rápidamente.

Demasiados líderes electos han actuado como si, una vez elegidos, pudieran hacer su santa voluntad. También ha habido una mala infraestructura de gobierno. En muchos países, la masiva privatización de empresas y, en algunos casos, de servicios públicos, en un entorno carente de transparencia, derivó en situaciones de corrupción endémica.

En los peores casos, se ha establecido una infraestructura de corrupción tan poderosa que hace que sucesivos gobiernos, independientemente del partido al que pertenezcan, caigan bajo su dominio.

Pero estos fallos no se limitan a las nuevas democracias. Algunas democracias ya bien establecidas se muestran cada vez más vulnerables a fuerzas políticas populistas e intolerantes. Los extremismos han ganado terreno y están influyendo en las posturas de los partidos tradicionales.

La influencia del dinero sobre las elecciones y sobre distintas cuestiones, tanto en secreto como de manera abierta, tiene un profundo efecto en la toma de decisiones políticas y en la propia democracia. Probablemente el ejemplo más claro de ello lo tenemos en los Estados Unidos, una de las democracias más antiguas del mundo.

Aunque siempre han existido problemas respecto a la dependencia de donantes privados en el proceso político, la influencia del capital ha venido aumentando de manera constante desde principios de la década de los setenta.

La decisión del Tribunal Supremo de los Estados Unidos en el caso de “Citizens’ United” abrió la vía. Básicamente, el tribunal dictaminó que el dinero equivale a la expresión y las empresas a las “personas”.

Se eliminaron así las restricciones en cuanto a la utilización de fondos corporativos en las elecciones, lo que desembocaría en la creación de los grupos de apoyo denominados “Super-PACS” con enormes recursos. Son los mismos derechos de “expresión” corporativa que permitirían a las empresas emprender campañas antisindicales en el lugar de trabajo.

Sería un error pensar que la educación por sí sola, y en particular los docentes y las escuelas, podrían resolver todos los problemas de la democracia del mismo modo que no puede aportar la “receta mágica” para otros problemas de la sociedad; no obstante, tiene relevancia al respecto.

Educación Para La Democracia
La educación para la democracia es un proceso a largo plazo. No se trata de un ´apaño rápido’. Si queremos que las nuevas democracias puedan desarrollarse y sustituir el cinismo público por esperanza y acción, es necesario cultivar los valores democráticos. Posiblemente no tendrá un gran impacto a corto plazo, pero tal como afirmó Abraham Lincoln: “La filosofía de las aulas en una generación será la filosofía del Gobierno en la siguiente”.

La educación no conseguirá eliminar las ideologías intolerantes ni extremistas. Pero, si se expone a las personas a valores de apertura, tolerancia y justicia, y se les da instrumentos para que puedan razonar y tener una perspectiva, pueden llegar a ser más “resistentes” a ese tipo de propuestas.

Tampoco basta con la educación para erradicar la corrupción, pero al menos puede contribuir a que se tome conciencia y se apoyen los valores del servicio público. Además, la formación de los estudiantes de educación superior que servirán en el gobierno puede ayudar a cambiar los hábitos y la ética.

La educación no acabará con la “corrupción”, ni los privilegios derivados de una avalancha de dinero en la política (visible u oculta). Con todo, una buena educación ayuda a que las personas piensen yendo más allá de palabrería y publicidad.

Puede contribuir a que se desarrollen sospechas sanas respecto a la sobre-simplificación y distorsión, incluso cuando se administran en fuertes dosis.

La democracia existente durante todo el año, y no únicamente en período de elecciones, requiere que los ciudadanos estén dispuestos, deseosos y sean capaces de participar, incluso defendiendo sus propios intereses y exigiendo que el Gobierno responda.

La educación puede ayudar a comprender el significado de la democracia y la importancia de participar en ella. Y los sindicatos de la educación pueden mostrar el camino, defendiendo tanto los intereses docentes como el interés público.

Sindicatos Y Sociedad Civil
La existencia de la sociedad civil, que garantiza que existan múltiples corrientes de pensamiento y diversos centros de poder en la sociedad, es una de las más firmes garantías de democracia. Y las democracias dentro de una democracia hacen que cobre vida; tomando las páginas de la historia y los libros de educación cívica para darles relieve y pasión.

La sociedad civil está presente a nivel nacional, pero también a escala regional e internacional. Existen múltiples definiciones de sociedad civil, pero dos elementos son centrales. Ha de representar los intereses y la voluntad de grupos de personas y debe ser independiente del Estado. Son muchas las organizaciones “no gubernamentales”.

Algunas de ellas realizan una valiosa contribución al debate y la información de la opinión pública, pero muchas veces no cumplen con una, o ambas, de las características antes citadas.

Por otro lado, los sindicatos libres son las organizaciones más representativas e independientes de la sociedad civil. Por su naturaleza y a través de sus acciones forman parte, al mismo tiempo, de la economía y de la sociedad.

En las democracias emergentes, suelen ser los trabajadores y trabajadoras, a través de sus sindicatos y actuando independientemente, quienes cambian el equilibrio de poderes y crean el “espacio” necesario para el desarrollo de otros elementos de la sociedad civil.

Los cambios históricos que tuvieron lugar en Polonia y en Sudáfrica constituyen dos ejemplos donde los sindicatos facilitaron un cambio fundamental en la sociedad, convirtiendo a sus países en lugares “seguros para la democracia”.

Los docentes y sus sindicatos desempeñan un papel especial en el movimiento sindical más amplio y en la democracia. No sólo constituyen el punto de contacto entre sindicatos y educación, y están vinculados con la democracia (además de asumir ambos papeles), sino que suelen situarse en la vanguardia de las luchas por la democracia.

Los déspotas generalmente comprenden mejor que los demócratas el poder y la importancia de las aulas y su potencial. También comprenden la “amenaza” al gobierno autocrático que representan los sindicatos, las fuerzas de la sociedad civil y las “escuelas para la democracia”.

Los sindicatos de docentes suelen ser relativamente grandes y están bien situados para contribuir a moldear las políticas sindicales en general. Debido a su papel clave en la sociedad y su amplia experiencia, los líderes del movimiento sindical más amplio son a menudo profesionales de la enseñanza.

Sindicalismo Sin Fronteras
“…La libertad, la justicia y la paz en el mundo tienen por base el reconocimiento de la dignidad intrínseca y de los derechos iguales e inalienables de todos los miembros de la familia humana”, Declaración Universal de Derechos Humanos de la ONU

A nivel global, los docentes cuentan con la Internacional de la Educación (IE), su Federación Sindical Internacional (FSI). Combina lo mejor de la experiencia nacional en cuanto a cuestiones relacionadas con sindicatos y educación, y lo hace público. Es además la voz de los docentes ante la opinión pública global y ante las instituciones internacionales que juegan un papel cada vez más relevante en las vidas de los docentes.

Para los docentes y otros que trabajan para las autoridades públicas, los intereses comunes y globales pueden resultar menos obvios que para los trabajadores empleados por compañías multinacionales.

No obstante, existen numerosos vínculos vitales. Tanto los buenos enfoques como los malos parecen pasar de un país a otro con gran facilidad, aunque, por algún motivo, los “virus” parecen viajar con mayor rapidez que las buenas ideas. Las respuestas han de ser, por tanto, simultáneamente nacionales e internacionales.

Las decisiones políticas adoptadas o el asesoramiento brindado por la OCDE, el Banco Mundial, el FMI, la OIT, la UNESCO y otras instituciones internacionales tienen un impacto sobre los docentes y sus sindicatos. Lo mismo que procesos menos formales como el G20 y el G8, donde la IE ha conseguido tener voz.

También afectan a otros trabajadores y trabajadoras y a sus sindicatos. La IE trabaja en estrecha colaboración con la Comisión Sindical Consultiva ante la OCDE (TUAC) en relación con cuestiones educativas y económicas.

Ha asumido la presidencia de su Grupo de Trabajo sobre Educación durante varios años. También contribuye de manera substancial a las declaraciones preparadas por la Agrupación Global Unions ante otras estructuras, bajo el liderazgo de la Confederación Sindical Internacional (CSI).

La IE apoya y trabaja en estrecha cooperación con la Oficina de la Agrupación Global Unions en Washington DC, responsable de las relaciones con el FMI y el Banco Mundial. En la extensa labor desarrollada por la IE respecto a los derechos humanos y sindicales, trabaja con la OIT, incluso recurriendo a sus procedimientos de quejas y mecanismos de control, y colabora estrechamente con la CSI y con otras FSI.

La IE asume la iniciativa en el trabajo con UNESCO. Esa agencia de la ONU no sólo trata con cuestiones sobre educación como parte de su mandato, sino que cuenta con procedimientos especiales para proteger los derechos de los docentes.

La IE, al igual que sus afiliadas a nivel nacional, es especial, no sólo a causa de su experiencia, competencia y actividad, sino por su representatividad.

Un simple ejemplo de ello, que no podría darse en otro grupo privado, es su participación en las dos cumbres educativas celebradas en marzo de 2011 y 2012 y organizadas por el Departamento de Educación de EE.UU., la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), la IE y sus afiliadas estadounidenses, la American Federation of Teachers (AFT) y la National Education Association (NEA).

Sentarse en una mesa mundial con Gobiernos que son a la vez empleadores, al tiempo que se representa a millones de docentes, además de aportar un foro para una discusión sustancial y de utilidad, constituye un ejemplo de reconocimiento sindical global.

Para mejorar la cooperación a nivel de los sindicatos mundiales, se establecería en 2007 el Consejo Global Unions (CGU). La IE no sólo estuvo presente en su creación, sino que su Secretario General, Fred van Leeuwen, podría muy bien ser descrito como su “partero”, quien lo trajo al mundo. Fue su visión y su perseverancia y paciencia lo que condujo a esta iniciativa de “coordinación estructurada”; un paso importante para el movimiento sindical internacional.

Van Leeuwen fue el primer Presidente del CGU y continúa influyendo en su dirección. Representantes de la IE participan en reuniones del CGU y en las reuniones de los Secretarios Generales, su Secretariado está involucrado en todos sus grupos principales de trabajo (la unidad de trabajo sobre comunicaciones, el grupo sobre relaciones de trabajo que trata sobre el trabajo precario, el grupo de trabajo sobre migración, y el grupo sobre servicios públicos de calidad).

Movilización : El Argumento De Nuestra Fuerza
Entonces, ¿Cómo es que las cosas van tan bien a esos niveles y están tan mal a otros niveles? No basta con echar la culpa a nuestros poderosos oponentes ni incluso a los fallos de nuestros aliados. Tenemos que mirarnos en el espejo; reconocer que todavía nos queda un largo camino para superar nuestras propias divisiones, comunicar de manera eficaz y coherente, eliminar las fronteras entre el sindicalismo nacional, regional y global, y movilizarnos.

Podemos estar orgullosos de nuestros avances, pero los desafíos que nos esperan son enormes. Para la IE y sus afiliados, asumiendo su papel tanto educativo como sindical, es necesario apoyarse si se quiere superar los logros históricos considerables para construir una educación y un sindicalismo más fuertes y más globales.

A nivel de la Agrupación Global Unions, necesitamos continuar manteniendo nuestras identidades y características especiales. Pero tenemos además que aprender a combinar de manera más eficaz la riqueza de las tradiciones y la experiencia que pueden encontrarse en distintos sectores y ocupaciones para aportarnos un poder colectivo superior al que poseemos individualmente.

No obstante, para todos los miembros de la Agrupación Global Unions, pese a la importancia que reviste una mejor coordinación, ésta no es suficiente para globalizar la justicia social. Necesitamos combinar la fuerza de nuestros argumentos con los argumentos de nuestra fuerza.

Si queremos contar con una palanca sindical con la que podamos mover el mundo, tendremos que construirla por medio de la movilización de los miembros de los sindicatos afiliados nacionales.

La coordinación nacional-internacional es el único medio mediante el cual podremos obtener un cambio real de la escala necesaria. Eso es la auténtica organización sindical. Y no hay atajos, trucos ni artilugios que puedan reemplazarla.

Nunca tendremos los ejércitos, el capital u otros medios de que disponen nuestros contrincantes. Pero somos varios millones compartiendo valores y aspiraciones. Tenemos esa chispa de solidaridad imbuida en nuestra naturaleza misma. Y cuando se avive esa chispa, iluminará nuestro camino, alumbrando a otros, y aportando “pan, paz y libertad” a nuestro planeta.

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UNICEF: 75 millones de niños claman educación

mayo 9, 2016mayo 30, 2016UNICEF

UNICEF/Ecuador/08 de Mayo de 2016/Elo Diario

El panorama educativo en el mundo es desolador. Sólo en Siria permanecen cerradas 6.000 escuelas.

Actualmente, unos 75 millones de niños y adolescentes en edad escolar que viven en países afectados por crisis necesitan programas de escolarización, revela un informe de la organización Overseas Development Institute (ODI).
El informe, solicitado por Unicef y por los gobiernos de Gran Bretaña, Estados Unidos y Noruega, indica que en todo el mundo 37 millones de niños de primaria y secundaria carecen de colegios debido a la guerra o los desastres.
El caso de Siria es precisamente a causa de la contienda civil; mientras que en Nigeria y Camerún no funcionan 1.800 colegios y en la República Centroafricana un cuarto de los existentes en el país no prestan su servicio.

>foro global. El informe se divulga a pocos días de que se celebre el primer Foro Global Humanitario en Estambul, donde se pretende hacer un llamamiento sobre el problema de la escolarización.
El objetivo de dicho foro es crear un fondo para financiar programas educativos en países en crisis, ya que solo alrededor de un dos por ciento del dinero aportado en las situaciones de emergencia humanitaria se dedica a la educación.
El fondo cuenta con el apoyo de Unicef, el enviado especial para la Educación de la ONU, Gordon Brown, y la Agencia de Naciones Unidas para los Refugiados (ACNUR).
Su objetivo inmediato es recaudar cerca de 4.000 millones de dólares para poder ofrecer escolarización a 13,6 millones de niños que viven en zonas conflictivas en los próximos cinco años.
A largo plazo, los organizadores pretenden que el fondo pueda beneficiar a 75 millones de niños antes del 2030.
“El ir a la escuela evita abusos como el tráfico de menores o el reclutamiento por grupos armados, y es una inversión vital en el futuro de los niños y de sus comunidades”, indicó Josephine Bourne, jefa de Educación de Unicef, según el comunicado.
“Ya es hora de que la comunidad internacional dé prioridad a la educación como una parte esencial de la respuesta humanitaria básica, junto al agua, la comida y el alojamiento”, agregó Bourne.

Fuente: http://www.eldiario.ec/noticias-manabi-ecuador/390991-75-millones-de-ninos-claman-educacion/

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Robots y reciclaje en la competición internacional de LEGO en Tenerife

mayo 9, 2016abril 10, 2017Noticias

Tenerife/ 08 de Mayo de 2016/sin/La Ciencia es Noticia

Vidrio fabricado con excrementos de ciervo, botellas vacías para no ahogarse en la piscina, plantillas de cáscara de naranja, escarabajos comedores de plástico y dispositivos que premian la entrega de colillas. Estas ideas no han salido de sesudos científicos, sino de los chavales que este mes han participado en Tenerife en la FIRST LEGO League, un encuentro donde niños y jóvenes de 40 países han demostrado su capacidad para dirigir robots de LEGO y proyectos científicos.

Este sábado un equipo alemán formado por ocho chicos y chicas de Heidelberg ha batido en Canarias el récord mundial de puntuación en programación de robots de FIRST LEGO League (FLL), una competición internacional para menores de 16 años. Entre el 4 y 7 de mayo se ha celebrado en Santa Cruz de Tenerife una de las finales, organizada por la Fundación Scientia y el Cabildo de la isla, a la que han acudido 116 equipos de 40 países.

El objetivo de FLL es despertar las vocaciones científicas y tecnológicas entre los más jóvenes mediante un desafío temático anual –el de este año es cómo gestionar los residuos–, que hay que resolver en tres partes. La primera y más popular es el ‘juego del robot’, donde los participantes enfrentan a sus máquinas armadas con piezas, motores y sensores de LEGO a varias misiones (demoler un edificio, limpiar, reciclar material) durante 2 minutos y medio. Para ello se preparan meses antes, en los que programan y ponen a prueba sus robots.

Las otras dos partes, que hay que explicar en inglés ante un jurado internacional, son demostrar cómo se han integrado valores esenciales en la competición (trabajo en equipo, creatividad, resolución de problemas) y la presentación de un proyecto científico. Después se consideran las tres puntuaciones y se establecen diversos premios.

En esta edición, por ejemplo, el vencedor general ha sido el equipo brasileño Sesi Robotics School, pero uno de los valores de FLL recalca: «Lo que descubrimos es más importante que lo que ganamos». Esto se hace patente en la multitud de proyectos de ciencia que han desarrollado los chavales, una faceta mucho más desconocida del concurso.

El equipo Robocoons mexicano ha conseguido degradar la espuma de poliestireno con escarabajos. / SINC

“En nuestro caso no hemos llegado hasta aquí por los robots, sino por nuestro proyecto científico”, explica Ericka, del equipo Robocoons mexicano: “A partir de un artículo de un profesor de la Universidad de Stanford, donde se explicaba que las larvas de un escarabajo eran capaces de biodegradar plásticos de poliestireno, hemos realizado experimentos y descubierto que también los escarabajos adultos lo pueden hacer. Además hemos cuantificado, según distintas condiciones, el plástico que se transforma en excrementos biodegradables y sus posibles usos”.

Las ideas de otros equipos de América Latina también han llamado la atención del jurado, como la del equipo Lego Field Brasil que ha desarrollado un modelo de termodigestor anaerobio para convertir los residuos orgánicos en energía de un modo rentable. La propuesta cuenta con el apoyo de ingenieros de la Universidad de Brasilia y un diputo ha mostrado interés en hacerla realidad. También el equipo de Perú ha conseguido promover un proyecto de ley en su país gracias a sus iniciativas para reducir las bolsas de plástico de los supermercados, muchas de las cuales acaban contaminando el medio ambiente.

“Al final el objetivo es que todas las personas tengamos un lugar limpio y sano donde vivir”, apunta Carlos, del equipo boliviano, orgulloso de la maqueta que han montado “para separar la tierra menuda de la más gruesa –destinada al cemento– y de las piedras”.

Los ‘soldados del reciclaje’ brasileños están orgullosos de su modelo de termodigestor. / SINC

Al otro lado del Atlántico, España es el país europeo que más equipos aporta a FLL, y uno de los proyectos más innovadores llega desde el País Vasco: estropajos y plantillas para zapatos elaborados con piel de la naranja. “Para elaborar el material mezclamos vinagre de alcohol, agua, almidón y glicerina, que se calientan hasta espesar. Después añadimos las pieles de naranja triturada y obtenemos la lámina de polímero biodegradable final”, explican Iker e Irati, cuyo equipo estudia ahora aplicar la mezcla mediante impresoras 3D para conseguir las figuras deseadas de forma más fácil.

Por su parte, el experimento de los alumnos de Betania-Patmos, en Barcelona, consiste en reaprovechar las botellas de vidrio cortándolas con una curiosa técnica: “Marcamos la botella con un instrumento propio por el lugar donde la queremos cortar. Luego la calentamos seis segundos en agua hirviendo y la enfriamos en agua con hielos. Así dividimos la botella sin problemas en dos partes, que se pueden aprovechar como lámparas u objetos de decoración”, explica Arnau. “A mí la tecnología no era algo que me llamara la atención, y ahora me encanta”, comenta su compañera Yulieta.

Otras catalanas, del colegio La Vall, también destacan en su eslogan: “Nosotras somos chicas y nos encanta la robótica”. Este grupo ha creado una aplicación para el móvil, mediante códigos QR, que ofrece información al consumidor cuando se deshace de un smartphone, un ordenador, un microondas o un frigorífico. Su programa ofrece datos sobre dónde llevar estos aparatos, qué materiales tienen, su impacto medioambiental y cuáles son los componentes reciclables.

Los Incredible Squirrels de Murcia exponen su proyecto científico ante un jurado internacional. / SINC

Además del proyecto científico en sí, estas alumnas recuerdan que para participar y viajar a los encuentros de FLL hay que luchar por la financiación y buscarse patrocinadores: “En nuestro caso necesitábamos 7.000 euros y pico para venir nueve personas, y al final, tras mandar cientos de mails, lo conseguimos gracias a la ayuda de HP y otras empresas e instituciones”, dicen Paula y Montse.

Aunque muchos de los jóvenes llegan desde centros educativos, a veces los trabajadores de una empresa forman un grupo FLL entre sus hijos. Es el caso del equipo Incredible Squirrels de Murcia, que ha conseguido el premio ‘estrella naciente’ de la competición. “Nunca hubiera imaginado que podrían presentar ante un jurado internacional y en inglés su proyecto –en este caso sobre la implantación de figuras geométricas en los productos para que las personas ciegas o daltónicas los puedan reciclar mejor–”, comenta uno de los padres.

En el tema del idioma no han tenido problemas Aaron y sus compañeros del equipo británico Rubbish Runners, cuyo reto es reducir la gran cantidad de colillas del suelo: “En Londres se lanzan cada año 6 millones de estos restos de cigarrillo y cuesta 3,8 millones de libras recogerlos, así que hemos diseñado un contenedor que reconoce cuando se introduce una colilla dentro, de tal forma que esta ‘buena’ acción se puede bonificar en próximas compras de billetes de metro o tren. Sale más barato que recogerlas”. De momento ya han diseñado un prototipo con sensores y piezas de LEGO para probar la viabilidad de su dispositivo, además de presentar su proyecto a la Red Ferroviaria del Reino Unido.

Aaron muestra como se introduce una colilla en el prototipo que ha desarrollado el equipo de Reino Unido. / SINC

También el equipo de Francia ha ofrecido su propuesta a una empresa, Michelin, porque se trata de un tema que les puede interesar: usar materiales biodegradables en los neumáticos. En concreto, el butadieno orgánico de plantas como la remolacha o el heno, bioplásticos obtenidos del caparazón de las gambas y cáñamo o lino trenzado, para sustituir a los componentes no biodegradables de esta parte de la rueda.

Para el equipo de Japón, sin embargo, se le ha presentado otro reto diferente: “Los ciervos que viven en el Parque Nara, cerca de nuestro colegio, son muy bonitos pero sueltan excrementos por todas partes”, explica Kyoka, miembro del equipo Tezukayama, que enseguida añade su solución: “Estas cacas contienen mucho silicio y si las calentamos se convierten en ceniza. Luego esta se puede transformar en vidrio mediante la adición de carbonato sódico y un nuevo calentamiento en un horno”.

Sin salir de Asia, las chicas de Jordania –todas con su pañuelo en la cabeza– han conseguido fabricar una envoltura comestible de alginato de calcio para el chocolate, un recubrimiento que aunque se arrojara a la tierra no contaminaría, si no que actuaría de fertilizante. Y el equipo de Pakistán ha mostrado al jurado que con botellas vacías de plástico e imaginación se pueden crear multitud de juguetes, algo esencial para muchos de sus compatriotas con pocos recursos.

U Kyoka enseña el vidrio de colores que ha obtenido su equipo con excrementos de ciervo en Japón. / SINC

El mismo material, botellas de agua vacías, pero cerradas con tapón e insertadas en una red semirígida, es el que ha utilizado el equipo de Sudáfrica para fabricar una especie de flotador con múltiples ventajas: “Con este sistema tan sencillo se previenen ahogamientos en piscinas –algo que ocurre a veces en nuestro país porque mucha gente no sabe nadar–, se evita la acumulación de hojas en la superficie, se reduce la evaporación y se puede calentar un poco el agua”, señalan los creadores.

Es otro ejemplo de los más de cien proyectos presentados por los 900 participantes que han acudido a la competición FLL en Tenerife, donde también se han presentado estudios teóricos, como la misión del equipo ucraniano para mandar basura al espacio de forma controlada; y la forma de organizar campañas de concienciación sobre la importancia del reciclaje, como la que ha hecho en escuelas, empresas, administraciones públicas y medios de comunicación el grupo de Australia.

“Aquí ganar no es lo importante, sino aprender y pasarlo bien”, comenta un chaval antes de sumarse a un partidillo de fútbol improvisado, pero totalmente internacional, en medio del recinto ferial donde se ha celebrado el encuentro. Al final todos los participantes cantan y bailan juntos en la fiesta de despedida, como cualquier chico de su edad, y se despiden emocionados llevando el contacto de nuevos compañeros en los cinco continentes.

Los cinco miembros del equipo australiano se han convertido en unos expertos en comunicar la importancia del reciclaje. / SINC

La historia de FIRST LEGO League

En 1989 el inventor estadounidense Dean Kamen, creador del patinete giroscópico Segway, fundó FIRST (For Inspiration and Recognition of Science and Technology), una fundación sin ánimo de lucro para fomentar el interés por la ciencia y tecnología en los jóvenes. Después, en 1998, se une al gigante de juegos educativos LEGO para crear FIRST LEGO League (FLL), en la que participan ahora más de 233.000 jóvenes de 80 países.

Los seleccionados para el encuentro de este mes en Tenerife, denominado oficialmente FIRST LEGO League Open European Championship (FLL OEC 2016) han sido 90 equipos con miembros de 10 a 16 años, más 16 equipos junior con niños y niñas de 6 a 9 años que durante un día también han explicado sus pequeños proyectos científicos. La lista de ganadores de este año está encabezada por Sesi Robotics School de Brasil, el país del que han llegado más equipos (nueve), aunque ganar no sea lo más importante en esta competición.

FLL está impulsada en España por la Fundación Scientia, una organización sin ánimo de lucro creada en 2006 y presidida por Ricard Haguet, quien destaca el talento, la actitud y los valores de los chavales, “que para nada hay que considerar raritos porque les guste la ciencia, ya que se lo pasan bien y tienen inquietudes artísticas o deportivas como los demás”.

El Cabildo de Tenerife es la institución que ha facilitado que el evento se haya celebrado en la Santa Cruz. “Este tipo de iniciativas pone en valor a la isla como foco de atracción de la innovación y fomenta la implementación de competencias tecnológicas en la escuela, lo que nos lleva a impulsar una economía basada en el conocimiento”, señala Carlos Alonso, el presidente insular.

Por su parte, Coqui García, codirectora del evento, recuerda el reto que supone gestionar a más de 1400 personas cada día y subraya la labor de los 200 voluntarios. ”Es muy gratificante saber que muchos de los participantes han mejorado su rendimiento en clase”, comenta la también matemática, que añade: «Me encanta que se enseñe a programar desde edades tan tempranas, y que se ayude a los chicos a estructurar un problema para que encuentren una solución por ellos mismos”.

Fuente: http://www.agenciasinc.es/Noticias/Robots-y-reciclaje-en-la-competicion-internacional-de-LEGO-en-Tenerife

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Educación infantil: Una prioridad educativa absoluta a nivel mundial.

mayo 9, 2016mayo 9, 2016Haldis Holst

Por: Haldis Holst

La Educación de la Primera Infancia (EPI) se ha colocado en poco tiempo en lo más alto de la agenda educativa en muchos países del mundo. Nuestros estudiantes más jóvenes son el centro de nuestra atención, tanto nacional como internacional. Están sucediendo cosas, y están sucediendo rápido. Como sindicatos, investigadores, docentes y personal de apoyo, hemos de asegurarnos de ser parte de todo lo que está ocurriendo.

Debemos defender y participar en el progreso hacia unos servicios infantiles de calidad. Debemos defender la formación especial de más docentes y más personal de apoyo. Debemos presionar para conseguir más investigación y conocimientos. Y también, acoger en nuestros sindicatos a los que trabajan en este sector y luchar por sus condiciones laborales.

La EPI En La Agenda Internacional

Si bien la EPI tiene una larga historia en algunos países, en otros muchos se trata de un servicio educativo relativamente nuevo. La Declaración Mundial sobre Educación para Todos (EPT) de Jomtien, Tailandia, en 1990, introdujo la idea de que «el aprendizaje comienza con el nacimiento», estableciendo así la EPT como una parte esencial de la educación básica y un nivel educativo por derecho propio.

Más tarde, fue institucionalizada mediante la Declaración de la EPT de Dakar, en el año 2000. Uno de los seis objetivos de la educación para 2015 acordados internacionalmente es: «Ampliar y mejorar de forma íntegra el cuidado y la educación de la primera infancia, especialmente de los niños más vulnerables y desfavorecidos».

El valor de la EPI se ha destacado simbólicamente en importantes informes de la última década – los informes Starting Strong (Empezando Fuerte) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2007 Strong Foundations (Fundaciones Fuertes) y el informe Right Beginnings (Un buen Comienzo) de principios de año de la Organización Internacional del Trabajo (OIT).

Todos ellos destacan la importancia de que los niños cuenten con un entorno de aprendizaje positivo y estimulante a través de la EPI.

Tras el estudio de la OIT, se celebró un Foro de Diálogo Mundial en el que se expusieron los siguientes puntos de consenso: «No cabe duda de que la educación de la primera infancia es una buena inversión para el futuro desarrollo educativo, la inclusión y el desarrollo social, el reconocimiento y el respeto de los derechos infantiles y para obtener mejores resultados económicos para los ciudadanos y la sociedad».

Además: «Para alcanzar los objetivos del acceso universal y la calidad, los gobiernos, mayores responsables de la organización y la financiación de la EPI, deberían invertir más recursos y atención política en la EPI como nivel básico de la educación».

Estos mensajes son muy oportunos. La EPI tiene un gran valor para todos los niños y la sociedad, y los gobiernos son los responsables de suministrar estos servicios. Debemos repetirles tantas veces como sea necesario cuáles son los objetivos del acceso universal y la calidad.

¿Por Qué Tanto Interés?

El interés por los primeros años puede ser muy grande, pero los motivos no son siempre los mismos. En primer lugar, es un sector de grandes oportunidades para los proveedores que buscan un mercado nuevo.

Se encuentra en situación de expansión, los niveles salariales son relativamente bajos y suele haber fondos públicos disponibles – o padres dispuestos a pagar. Los proveedores privados han estado presentes durante mucho tiempo, pero ahora vemos participar también grandes corporaciones con fines de lucro.

Algunos de estos proveedores están interesados realmente en la educación, pero a otros solo les interesa hacer negocio. Debemos tener cuidado.

Al mismo tiempo, nos enfrentamos a la «ola de PISA», que ha animado a los políticos que pretenden ser los mejores a empezar a preparar antes a los niños para los exámenes. Muchas veces, ello viene de la mano de un punto de vista más bien limitado de la educación, centrado en las capacidades de fácil evaluación.

Queremos políticos que se comprometan, y queremos que más niños tengan la oportunidad de participar en la educación de la primera infancia. Pero no queremos exámenes excesivos ni una infancia en la que se subestime el juego y la creatividad.

También hemos observado que cada vez se hace más hincapié en los derechos infantiles y en una nueva visión de la infancia y los niños. La Convención de la ONU sobre los Derechos del Niño fue ratificada por la mayoría de los países a lo largo de los años 90. En la actualidad, es habitual hablar de los más pequeños como ciudadanos.

Ello coloca al niño en una posición central, en la que se le pregunta lo que necesita y lo que desea. Pero incluso este enfoque puede tener sus declives.

La investigadora infantil noruega Anne Trine Kjoerholt destaca que quizás estemos cargando a los niños con demasiada responsabilidad. Ella pide ciudadanía en talla infantil y nos recuerda que los derechos de los niños no son sólo participar, sino también ser protegidos y ver cubiertas sus necesidades.

Y, por supuesto, también tenemos la demanda cada vez mayor de los padres. Las estructuras familiares están cambiando y un gran número de mujeres han dejado de ser amas de casa a tiempo completo.

Aprendizaje Integral

La EPI es importante y beneficiosa para los más pequeños. Pero debemos vigilar de cerca los acontecimientos. Debemos recordar cómo los niños aprenden y se desarrollan, y tener siempre en cuenta que la educación es una actividad cultural que debemos integrar en la sociedad en la que está basada.

Además, debemos recordar que la Convención sobre los Derechos del Niño también ratifica el derecho a jugar y el derecho a participar en actividades culturales. Ello también forma parte de una EPI de calidad.

No existe un modelo internacional de la EPI y por lo tanto cada país debe crearlo para sí mismo. Pero podemos inspirarnos mutuamente y aprender unos de otros. Por eso, permítanme compartir un fragmento de los objetivos del sistema educativo noruego para la Educación de la Primera Infancia:

«Los niños podrán desarrollar su entusiasmo creativo, su sentido del asombro y su necesidad de investigar. Aprenderán a cuidarse a sí mismos, los unos de los otros y la naturaleza. Los niños desarrollarán sus conocimientos y capacidades básicos. Tendrán derecho a participar de acuerdo con su edad y sus habilidades».

Nuestros niños merecen lo mejor que podamos ofrecerles. Son el mayor recurso de nuestro país y su futuro. Por todo ello, insto a todas las afiliadas a la IE a que incluyan la EPI en su agenda. La resolución de la IE sobre EPI del Congreso Mundial de 1998 sigue siendo legítima y un buen punto de partida.

El documento estratégico adoptado en el Congreso Mundial del año pasado también nos ofrece orientación. Los principios básicos que ellos establecen deberían servirnos de guía a todos:

La EPI debería ser un servicio público y una parte integral del sistema educativo de cualquier país;

La EPI debería impartirse de forma gratuita y estar disponible para todos los niños, incluidos aquellos con necesidades especiales;

Todos los docentes, incluidos los docentes de la primera infancia, deberían recibir el mismo nivel de formación pedagógica;

Los docentes de la EPI deberían tener los mismos derechos, condiciones y subsidios que los docentes de los otros sectores; y

Se debería contratar y formar como docentes de la primera infancia tanto a hombres como a mujeres.

Utilicemos todos esta ventana global de oportunidades para seguir desarrollando la educación de la mejor forma posible para nuestros ciudadanos más jóvenes. Se lo merecen.

publicado primeramente en: http://worldsofeducation.org/beta/spa/magazines/articles/123

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Liderazgo Docente y Conocimiento Profesional.

mayo 9, 2016mayo 9, 2016David Frost

Por: David Frost

Cuando tenía 16 años, empecé a trabajar como “aprendiz comercial” en el sector del vehículo. La empresa producía componentes eléctricos para coches. Mis primeras prácticas fueron en la oficina de marketing donde empecé ayudando a archivar documentos y meter folletos en sobres.

El segundo día, el director de la oficina me llamó para explicarme la función de su departamento. Abrió la ventana de la oficina y me preguntó qué sonidos llegaban desde la calle. “-El ruido del tráfico”, contesté. Con un brillo en los ojos me dijo que aguzaba el oído para oír los choques de coches. “Para nosotros, el sonido de cristales rompiéndose representa venta de faros y ¡es una buena noticia!”

Para mí fue un momento de inspiración, pero quizás no el que el director de marketing esperaba. Me quedó inmediatamente claro que una carrera basada en obtener beneficios a costa de las desgracias de otras personas no era para mí; lo que quería era hacer algo útil para la sociedad, prestar un servicio y dedicarme a algo de lo que estuviera orgulloso.

Decidí dedicarme a la enseñanza.Supongo que este tipo de inspiración es bastante común, y aparece documentada en algunos estudios (Fullan, 1993).

Para muchos/as docentes, esa vocación inicial se ha visto empañada al experimentar la realidad de enseñar en escuelas, y dentro de sistemas educativos que no están necesariamente diseñados o equipados para permitir que el profesionalismo docente florezca.

A principios de los noventa, Michael Fullan defendió “una concepción del profesionalismo docente que incorpore un propósito moral y un motor de cambio, y trabaje simultáneamente en el desarrollo individual e institucional” (1993: 12).

Veinte años después, es obvio que las esperanzas de que esto sea una realidad han sido minadas por sistemas educativos cada vez más centralizados, e impulsados por una obsesión equivocada por medir el rendimiento escolar.

Voz Y Autoeficacia Docentes

El año pasado, el grupo Leadership for Learningde Cambridge realizó un estudio, breve pero a escala mundial, encargado por la IE para explorar la autoeficacia, la voz y el liderazgo del personal docente.

El propósito del estudio era investigar el entorno y las oportunidades existentes para que el liderazgo docente, influyan en las políticas, den forma a la práctica profesional y desarrollen el conocimiento profesional.

Los resultados de este proyecto han contribuido de manera significativa al debate sobre el futuro desarrollo de la profesión docente ya que muestran que, aunque la situación actual es nefasta, los/las docentes todavía desean un profesionalismo más dinámico.

En el estudio reunimos las opiniones de docentes de Bulgaria, Dinamarca, el Reino Unido, Grecia, Egipto, Hong Kong, Macedonia, Países Bajos, Turquía y EE.UU. Se recogieron más datos en tres estudios integrales en Egipto (Eltemamy, 2012), Macedonia (Josevska, 2012) y Kirguistán (Teleshalyev, 2012).

También hablamos con cargos sindicales en Australia, Canadá, Noruega y Estados Unidos. El propósito general de este estudio era permitir a grupos de docentes expresar sus puntos de vista sobre el grado en el que los/las docentes pueden actualmente asumir responsabilidades, ejercer influencia y contribuir a desarrollar las prácticas en sus escuelas.

Los/las docentes también expresaron sus opiniones acerca de las condiciones que promueven la voz y la capacidad de influencia de los/las docentes, el grado de consulta del personal docente y las estrategias y políticas que potenciarían la confianza en sí mismos y la autoeficacia.

En una etapa temprana del estudio nos dimos cuenta de que los/las docentes en general no son actores fundamentales a la hora de establecer las políticas educativas y en muchos países tienen dificultades para influir de alguna manera en la naturaleza de su práctica profesional.

En un informe presentado en una conferencia internacional mi compañero, John Bangs, y yo dijimos: “(…) cuando se trata de la formulación de políticas en el ámbito nacional e internacional los/las docentes siguen ser bienvenidos/as” (Bangs y Frost, 2012a).

Algunos pueden asumir que no es un problema.Podrían suponer que es totalmente apropiado dejar en manos de los/las políticos/as y los/las funcionarios/as del gobierno la toma de decisiones, pero me gustaría ofrecer razones de peso por las que la voz de los/las docentes se debería oír.

En primer lugar, es una cuestión de conocimientos especializados.Los/las docentes con los/las que hablamos en Atenas reflejaron la frustración generalizada de los/las docentes cuando dijeron lo siguiente:

“Los/las docentes que tienen una amplia experiencia en las aulas no participan en la elaboración del programa de estudios. Los/las docentes deberían participar o por lo menos opinar acerca del programa”.

Este sentimiento se repite en todo el estudio. Los datos que reunimos mostraron sistemáticamente una diferencia enorme entre las aspiraciones de los/las docentes con respecto a su voz e influencia y la realidad, en la que en general se dan instrucciones desde arriba y se ignoran las perspectivas y las opiniones de los/las docentes.

¿No es absurdo ignorar la experiencia del personal docente? Como profesionales normalmente han recibido una educación y una formación amplias, han obtenido cualificaciones, reciben regularmente formación profesional permanente y también tienen el beneficio de la experiencia, lo que les permite hablar con cierto grado de autoridad acerca de cuestiones educativas.

No quiero hacer demasiado hincapié en la cuestión de la experiencia de los/las docentes por dos razones: en primer lugar, sería ingenuo afirmar que la calidad de la enseñanza es sistemáticamente alta en todos los sistemas educativos, y en segundo lugar, la democracia exige que una gran variedad de miembros de la comunidad decida lo que pasa en las escuelas.

En cualquier caso, quizás existe una razón más importante por la que los/las docentes deberían ejercer una mayor influencia y tiene que ver con la cuestión del tipo de profesionalismo que necesitamos en nuestros sistemas educativos. ¿Queremos un profesionalismo en el que los/las docentes no se sientan capaces de emitir juicios basados en principios educativos o un profesionalismo que permita a los/las docentes innovar y trabajar permanentemente para mejorar las prácticas?

La clave para el tipo correcto de profesionalismo es la idea de “agencia humana”, que es una característica que define al ser humano como especie. La agencia es la capacidad de autodeterminación y acción moral consciente que puede ser potenciada o disminuida por la experiencia (Frost, 2006).

El trabajo de psicólogos/as como Albert Bandura indica que, si la agencia se ve frustrada constantemente, la confianza de una persona en su propia eficacia puede verse seriamente socavada y la persona puede entrar en una depresión y dejar de funcionar productivamente (Bandura, 1989).

Claramente, el bienestar de todos nosotros depende de la capacidad de ejercer nuestra agencia, pero la eficacia de nuestras escuelas depende fundamentalmente de la confianza sólida en la autoeficacia por parte de los/las docentes (Tschannen-Moran y Woolfolk Hoy, 2001).

El Estudio Internacional de Enseñanza y Aprendizaje (TALIS) lo confirma (Scheerens, 2010). Es esencial que los/las docentes puedan emitir juicios, trabajar según una serie de principios en lugar de normas, tomar iniciativas, autoevaluarse y rendir cuentas a compañeros/as y partes interesadas.

Abordar El Problema

Por supuesto, es importante analizar e intentar explicar la situación, pero necesitamos urgentemente estrategias prácticas para abordar el problema. Por lo tanto, nuestro informe para la Internacional de la Educación del pasado febrero presentaba una serie de recomendaciones (Bangs y Frost, 2012b). En nuestra opinión, un entorno político propicio para los/las docentes debería:

Ofrecer oportunidades a los/las docentes para ejercer el liderazgo a la hora de desarrollar y mejorar la práctica profesional;

Garantizar el derecho de ser escuchados e influir en todos los niveles de la formulación de políticas, incluidos el contenido y la estructura del programa de estudios;

Proteger y promover el derecho del/de la docente a determinar cómo enseñar dentro del marco de la responsabilidad colegiada;

Apoyar a los/las docentes a la hora de definir la dirección de su propio desarrollo profesional y contribuir a la formación profesional de sus compañeros/as;

Reconocer el papel clave que los/las docentes en la creación de relaciones de colaboración con los padres y la comunidad en general;

Promover el papel de los/las docentes en la evaluación de los/las alumnos/as, los/las docentes y las escuelas;

Permitir a los/las docentes participar en actividades que den lugar al desarrollo y la transferencia de conocimientos profesionales

Estas propuestas se basan en una visión particular de lo que significa ser un/a docente profesional, una visión que no se parece a la que por desgracia se han acostumbrado muchos/as docentes.

Liderazgo y profesionalismo docente
Quizás el aspecto más difícil de esta visión del papel profesional del docente sea la primera propuesta de la lista de arriba: que los/las docentes deberían tener oportunidades de liderazgo.

El concepto de liderazgo es problemático porque mucha gente parte de la falsa premisa de que hace referencia al poder y las responsabilidades de las personas que se encuentran en la cima de la organización o tiene una posición formal en la jerarquía. En realidad, sería útil considerar el liderazgo como un proceso o una práctica. ¿Qué implica realmente ejercer el liderazgo? La práctica del liderazgo incluye dimensiones como:

Influir e inspirar a otros
Tomar la iniciativa y marcar el rumbo
Ofrecer apoyo/servicios
Pedir responsabilidades a otros
Dar forma al comportamiento ante el aprendizaje
Valorar/fomentar el comportamiento positivo

Ya hay estudios disponibles sobre la práctica del liderazgo (p.ej. Leithwood y Reihl, 2003; Spillane, 2006).

Cuando nos centramos en la práctica del liderazgo en lugar del papel del “líder” es fácil ver que todo el mundo en una escuela – docentes, estudiantes, personal de apoyo – puede ejercer el liderazgo, en menor o mayor grado.

Los argumentos a favor del llamado “liderazgo distribuido” se han presentado en muchos sitios (p.ej. Bennett et al., 2003; MacBeath et al., 2004; Spillane, 2006; Pont, Nusche y Morman, 2008).

A veces se hace hincapié en los aspectos prácticos de dirigir una escuela, donde es imposible para una persona – el/la director/a de la escuela – resolver todos los problemas y tomar todas las decisiones; a veces se habla de intentar crear un ambiente en el que el personal tenga un sentido de pertenencia y propiedad y, por lo tanto, trabaje como un equipo.

Por supuesto, todo esto es importante, pero un análisis más crítico de lo que se llama el “paradigma del líder heroico” (Yukl, 2010) planteó nuevos argumentos. Tradicionalmente, se asume que el liderazgo exige la autoridad y el poder que acompañan a una posición de responsabilidad en la jerarquía; cuanto más alto sea el cargo, más autoridad y poder otorga.

El problema con el paradigma del líder heroico es que no construye capacidad de liderazgo en el sistema (Hargreaves y Fink, 2004), no permite que las escuelas florezcan como comunidades profesionales de aprendizaje (Bolam et al., 2005) y no fomenta los valores de la sociedad civil democrática.

Si estamos verdaderamente comprometidos con la construcción de una sociedad civil democrática tenemos que pensar en los valores, los hábitos mentales y las prácticas habituales que se fomentan o permiten desarrollar en las escuelas.

Estas son las instituciones a las que todos/as acudimos en las primeras etapas formativas de nuestras vidas. La escuela es el entorno en el interactuamos de manera significativa con la sociedad por primera vez, por lo que es fundamental que las escuelas reflejen los valores que queremos que formen los cimientos de la sociedad en su conjunto.

Es conocido que John F. Kennedy escribió en un discurso que habría pronunciado en Dallas si no hubiera sido asesinado: “El liderazgo y el aprendizaje son indispensables el uno para el otro”. Y es esta simple obviedad la que ha guiado la labor del grupo Leadership for Learning (LfL) de la Facultad de Educación de la University of Cambridge desde 2000.

El hecho de los valores democráticos sean fundamentales en nuestro trabajo ha llevado a una serie de estudios y proyectos de desarrollo centrados en el liderazgo compartido, el liderazgo de los/las estudiantes y el liderazgo de los/las docentes.

Liderazgo Docente No Basado En El Cargo

El término “liderazgo docente” se ha utilizado de manera habitual durante muchos años, especialmente en EE.UU. donde se ha promovido como un factor clave para la profesionalización. Sin embargo, las iniciativas han tendido a asumir que la única manera de ponerlo en práctica es a través de papeles concretos.

Yo opino que no se potencia necesariamente la capacidad de liderazgo clasificando simplemente a alguien como “líder docente”. Sin embargo, el “liderazgo docente no basado en el cargo” nos permite maximizar el potencial de la profesión docente en su conjunto.

Este ha sido el concepto clave en el que se han basado muchos años de investigación y desarrollo, más recientemente dentro de la red HertsCam en el Reino Unido y el proyecto International Teacher Leadership (ITL) en el que participan socios de 15 países.

La idea es simplemente que, en lugar de seleccionar y nombrar a unos/as cuantos/as profesores/as para papeles de ‘líder docente’, deberíamos permitir a todos/as los/las docentes desarrollar su capacidad de liderazgo de la manera en que sea oportuno según sus circunstancias e intereses profesionales.

Los escépticos pueden dudar de que los/las docentes tengan en general la capacidad y el deseo de ejercer el liderazgo, pero tenemos pruebas contundentes que justifican una postura optimista. En un informe publicado recientemente sobre el proyecto ITL, se presentaron pruebas que indican que:

“Los/las docentes pueden verdaderamente estar a la cabeza de la innovación, desarrollar el conocimiento profesional, desarrollar la capacidad de liderazgo e influir en sus compañeros/as y la naturaleza de la práctica profesional en sus escuelas. Sin embargo, de lo que no hay ninguna duda es de que solo es probable que hagan estas cosas si se les brinda el apoyo apropiado”. (Frost, 2011: 57)

Uno de los medios clave para el liderazgo docente en el proyecto ITL es el “proyecto de desarrollo” en el que se da apoyo a los/las docentes para permitirles identificar una preocupación profesional, diseñar un plan de acción y consultar con sus colegas su objetivo y método.

Esto crea una base sólida que permite al/a la docente liderar con confianza un proceso de innovación, evaluación y experimentación que mejore un aspecto del aprendizaje y la enseñanza. A continuación incluyo un ejemplo de un proyecto de desarrollo de docentes que aparece en el informe del proyecto ITL. Este es de Moldavia.

Una Viñeta: Un Proyecto De Desarrollo De Docentes

Primero empezamos aprendiendo utilizando juegos. Los/las estudiantes empezaron a participar en la resolución de problemas de manera creativa: cambiaron el final de historias haciéndolas felices o tristes, inventaron nuevos personajes, improvisaron el ambiente y el lugar donde se desarrollaba la historia.

Mi objetivo era presentar en cada lección a los/las estudiantes un problema/dilema que se tenía que resolver. En una reunión del departamento, expliqué a mis compañeros/as mi proyecto y les pedí su opinión y su colaboración. Quería que utilizaran actividades y métodos de enseñanza creativos para después poder comparar la actitud y la motivación con respecto al aprendizaje.

Observamos las lecciones del resto de los/las compañeros/as. Nos reunimos de nuevo y llegamos a la conclusión de que nuestros/as estudiantes se habían vuelto más sociables y creativos y tenían más imaginación.

El comportamiento de algunos/as de ellos/as incluso mejoró.Asimismo, probé algunos de los métodos utilizados por mis compañeros/as y les pedí que vinieran a observar mis lecciones. Unos meses más tarde, constatamos grandes cambios: la motivación de los/las estudiantes aumentó, empezaron a disfrutar de la escuela y su actitud mejoró. Incluso los/las estudiantes reservados/as participaban más en clase.

Los/las estudiantes estaban tan entusiasmados/as con la conferencia ITL en la que iba a participar que me ayudaron a crear el material de exposición. Decidieron contar la historia del proyecto en forma de libro. En cada página se mostraban los pasos que habíamos dado y las actividades que habíamos realizado, todo ello ilustrado con pequeñas imágenes prediseñadas.

El informe del proyecto ITL argumenta que los/las docentes pueden liderar del modo que se describe arriba si se les proporciona el “apoyo adecuado”. El proyecto ITL verdaderamente se centró en cómo se puede apoyar el tipo de liderazgo docente ilustrado arriba.

Un equipo numeroso – más de 50 personas – de individuos comprometidos de 15 países trabajó unido para explorar y experimentar con estrategias prácticas de apoyo. En la última conferencia con todo el equipo, establecimos una serie de principios – enumerados abajo – que ofrecemos como una guía a quien desee afrontar este reto en el futuro.

Principios Para Apoyar El Liderazgo Docente

Principio 1: Colaboración entre las escuelas y los organismos externos
Estos organismos pueden incluir departamentos de educación en universidades, organismos gubernamentales y organizaciones no gubernamentales (ONG).

Principio 2: Apoyo mutuo a través de la pertenencia a un grupo y una red
Los grupos de apoyo se pueden establecer dentro de una escuela y estos se pueden unir a través de redes.

Principio 3: Colaboración con los/las directores/as de los centros
El diálogo con los/las directores/as de las escuelas puede ayudar a construir apoyo para el liderazgo docente.

Principio 4: Oportunidades de debate abierto
Los/las docentes necesitan poder reflexionar de manera crítica sobre los valores, la práctica y la innovación.

Principio 5: Metodología basada en los proyectos
El liderazgo docente se desarrolla a través de la iniciación y dirección de proyectos de desarrollo.

Principio 6: Permitir a los/las docentes identificar prioridades de desarrollo personal
Esto implica pasión, inquietudes y propósito moral.

Principio 7:Herramientas para respaldar la reflexión, la planificación y la acción personales
Las herramientas bien diseñadas respaldan, ejemplifican e ilustran el liderazgo docente.

Principio 8: Facilitar el acceso a la bibliografía pertinente
Esto potencia el conocimiento generado por la labor de desarrollo de los/las docentes.

Principio 9: Orientación en materia de estrategias de liderazgo
La orientación de expertos/as y el examen mutuo refuerza la capacidad de liderazgo.

Principio 10: Orientación en la recogida y el uso de pruebas
La investigación sistemática es una estrategia democrática y colegiada de liderazgo.

Principio 11: Movilización del apoyo institucional y la orquestación
Los/las directores/as de los centros pueden apoyar el trabajo de desarrollo de los/las docentes y garantizar la coherencia en la escuela.

Principio 12: Marco para ayudar a los/las docentes a documentar su trabajo
Una carpeta de trabajo permite a los/las docentes planear y documentar su trabajo de desarrollo y reflexionar sobre el mismo y puede utilizarse como prueba para obtener una certificación y otras cualificaciones similares.

Principio 13: Oportunidades para establecer contactos más allá de la escuela
El establecimiento de contactos con otros/as docentes es una fuente de apoyo mutuo e inspiración. El propósito moral se cultiva en todo el sistema.

Principio 14: Reconocimiento a través de la certificación
El liderazgo de los/las docentes en materia de innovación puede reconocerse a través de la certificación otorgada por universidades u otras organizaciones respetadas.

Principio 15: El conocimiento profesional surge de informes sobre el liderazgo docente Los/las docentes pueden desarrollar el conocimiento profesional a través de debates participativos y críticos y el intercambio de ideas.

El último principio de la lista de arriba radica en la idea de que el/la docente desarrolla conocimientos profesionales, lo que desbarata la premisa habitual en cuanto al conocimiento. La tradición es que el conocimiento se crea en las universidades a través de la investigación y a través de equipos de expertos en el desarrollo de planes de estudios que trabajan para el gobierno.

En cambio, nosotros argumentamos que el conocimiento profesional se puede crear cuando los/las docentes lideran el cambio y desarrollan nuevas metodologías y contenidos (Hargreaves, 2008). Los conocimientos se generan cuando se comparte, debate y desarrolla colectivamente con otros/as docentes

El/La Docente Como Generador/A De Conocimientos

Los/las docentes que han dirigido proyectos de desarrollo tienen mucho que compartir no solo con sus compañeros/as, sino con docentes de otras escuelas. Su descripción puede servir como fuente de información e inspiración.

Fui testigo de ello cuando asistí a una reunión de la red de docentes en Bosnia-Herzegovina el pasado mayo. Docentes de Serbia, Montenegro y Croacia cruzaron las fronteras nacionales para reunirse con docentes de Bosnia-Herzegovina en una reunión de la red del proyecto ITL celebrado en una escuela primaria importante de Sarajevo.

Después de que el director de la escuela diera su discurso de bienvenida, los/las delegados/as fueron a diferentes aulas para participar en talleres dirigidos por docentes de cada país participante. El programa incluyó tres sesiones de talleres paralelos, cada uno centrado en un proyecto de desarrollo de los/las docentes. Esto significó que los/las delegados/as pudieron escoger entre 30 talleres y participar en por lo menos tres de ellos.

Después todos contemplamos los posters que ilustraban los proyectos de desarrollo de los/las docentes y continuamos conversando de manera informal mientras disfrutábamos de los refrigerios ofrecidos por la escuela. En esta ocasión tuve el privilegio de conocer al docente que se había citado en el informe sobre el proyecto ITL presentado por nuestros/as compañeros/as bosnios/as.

“Me encontré participando con todo mi corazón en debates, entusiasmándome con la conversación más normal entre compañeros/as de nuestra escuela y los/las compañeros/as de Hrasno. Al intercambiar ideas, escucharnos los unos a los otros con respeto, apoyarnos mutuamente, uno adquiere una confianza en sí mismo tremenda y eso es todo lo que necesito. Así, conseguí ir más allá de los límites de mi trabajo anterior y fijar unas metas más altas. Ahora que he visto los resultados de la idea que puse en marcha en colaboración con mis compañeros/as, tengo ánimos para encontrar nuevas maneras de continuar algo que mejora la calidad del trabajo con niños/as, lo que me anima personalmente, lo que a su vez me hace más feliz”.

(Cita de un docente en el Informe final de Bosnia-Herzegovina)

Este comentario del docente de Sarajevo nos muestra que estas oportunidades de desarrollo del conocimiento inspiran a los/las docentes. Les permiten desarrollar su profesionalismo y aumentar sus expectativas. Además, levantan la moral del personal.

Es importante hacer hincapié en el hecho de que este tipo de redes de contactos no implica solamente que los/las docentes relaten a otros/as docentes sus prácticas en las aulas. Implica más bien la descripción detallada de procesos complejos de desarrollo y cambio.

Estas descripciones se someten a continuación al escrutinio, el debate crítico y la comparación. El conocimiento que surge tiene por lo menos dos dimensiones: una está relacionada con la enseñanza innovadora y la otra con cómo ejercer el liderazgo y cambiar las prácticas en las escuelas.

Conclusión

He argumentado que necesitamos un nuevo enfoque del profesionalismo docente que incorpore una mayor influencia de los/las docentes en las políticas y las prácticas. No basta con ser consultado/a por aquellos/as que tienen el poder de tomar decisiones, como ilustran estos comentarios de nuestro colaborador turco en la investigación para la Internacional de la Educación.

(Los/las docentes) son consultados/as, pero los/las docentes creen que es en aras de la formalidad y no están seguros/as de que sus opiniones se tomen verdaderamente en cuenta. Por lo tanto, piensan que no es importante preguntarles ya que sus ideas no cuentan. Incluso lo consideran una carga, ya que piensan que no pueden influir en la política.

(Moderador del taller del estudio, Estambul)

Lo que me gustaría es que los/las responsables políticos/as y los/las directores/as de las escuelas trabajaran juntos/as para crear un entorno en el que los/las docentes puedan desarrollar su capacidad de liderazgo y el conocimiento profesional a través del establecimiento de redes. A no ser que se restablezca y movilice la energía creativa y el propósito moral de los/las docentes, las reformas siempre serán inútiles.

Esto exige unas expectativas diferentes en cuanto a lo que Hoyle ha denominado la profesionalidad de los/las docentes (Hoyle, 2008). ¿Deberíamos esperar que los/las docentes se limiten a sus papeles de enseñar lo que la autoridad central haya estipulado o deberíamos fijar metas más altas y aspirar a que los/las docentes acepten el reto de la innovación y el desarrollo?

Es hora de depositar una mayor confianza en los/las docentes y al mismo tiempo destinar recursos para ofrecerles el apoyo que les permita convertirse en el tipo de docente que esperaban ser cuando se dieron cuenta de que querían ejercer la profesión.

Referencias

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Bangs, J. y Frost, D. (2012b) Teacher self-efficacy, voice and leadership: towards a policy framework for Education International (Informe sobre una encuesta internacional sobre las opiniones de los/las docentes y los cargos sindicales docentes). Bruselas: Internacional de la Educación.

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Reflections. In D. Johnson y R. Maclean (Eds.), Teaching: Professionalization, Development and Leadership (págs. 285-304). Países Bajos: Springer.

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MacBeath, J., Oduro, G. y Waterhouse, J. (2004) The Distributed Leadership Toolkit. Nottingham: National College for School Leadership

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Yukl, G. (2010) Leadership in organisations. (6^a edición) Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

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España: Retiran el libro que vincula el sida con la promiscuidad de los homosexuales

mayo 9, 2016mayo 9, 2016Noticias

www.diarioinformacion.com/09-05-2016/Por: M. A. RIVES

Conselleria suprime la publicación del currículo oficial para el grado medio de Auxiliar de Enfermería tras una investigación de la Inspección.

La Conselleria de Educación ha retirado del currículo oficial para el grado medio de Técnico en Cuidados Auxiliares de Enfermería un manual en el que se advierte al futuro personal sanitario que los varones homosexuales tienen una mayor riesgo de padecer enfermedades de transmisión sexual (ETS) debido a su promiscuidad. Esta decisión se ha adoptado tras una investigación abierta por la Inspección de la Dirección Territorial de Alicante a raíz de las quejas de un grupo de alumnos de un instituto de Callosa de Segura que fueron recogidas por INFORMACIÓN.

El manual, editado por McGraw-Hill, ha venido siendo utilizado como el libro oficial de la asignatura Técnicas básicas de Enfermería en diversos centros de la Comunidad Valenciana puesto que hasta ahora tenía el visto bueno para ser empleado como parte de la bibliografía oficial de la enseñanza pública. En concreto, en una unidad del temario en la que se aborda el «aparato genital, la reproducción humana y los procedimientos relacionados» aparece un texto que recoge textualmente que «los varones homosexuales tienen mayor riesgo de adquirir una ETS que los heterosexuales, debido a la promiscuidad sexual y a otras prácticas que incrementan los riesgos individuales para el sida y la hepatitis».

Ahora la Conselleria de Educación ha pedido a los centros educativos que no aborden dicho contenido con los estudiantes y que desmientan esas afirmaciones que no tienen ninguna base científica. Fuentes de este departamento autonómico explicaron que el manual no se suprimirá durante el curso actual, que encara ya su recta final, debido al perjuicio que causaría a los alumnos por la necesidad de tener que comprar otro. No obstante, matizaron que ya ha quedado descatalogado y que no servirá para impartir la citada asignatura en el curso 2016-2017.

Las afirmaciones que incluye el manual educativo levantaron ampollas entre algunos de los alumnos de esta enseñanza de grado medio al considerar que son homófobas. No obstante, en el caso del instituto callosino los alumnos manifestaron que el profesor de la asignatura se negó a leer esa página al considerarla desacertada.

También el responsable del colectivo Diversitat en Alicante, que trabaja en defensa de los derechos de los gays, lesbianas, transexuales y bisexuales, Juan David Santiago, exigió en su día la retirada del citado manual al considerar que «fomenta la homofobia y estigmatiza al colectivo» enseñando algo «discriminatorio» a los que se convertirán en el futuro en personal sanitario. De igual forma señaló que cuando se habla de salud y del VIH, lo correcto es hablar de prácticas de riesgo y no de colectivos de riesgo, dado que las prácticas sexuales y los métodos de protección que utilice cada persona no son inherentes a su condición sexual.

Distintas fuentes sanitarias ratificaron también que lo correcto es hablar de conductas de riesgo y no de grupos de riesgo, manifestando su sorpresa por el hecho de que en ese manual educativo se haga hincapié en vincular la promiscuidad con el colectivo homosexual.

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