Europa

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 El rendimiento académico y la gestión de emociones ante los exámenes

Antonio Crego

Por: Antonio Crego

Realizar un examen es una de las situaciones potencialmente más estresantes en la vida académica. Además, experimentar estrés se asocia a un peor rendimiento en las evaluaciones, lo que se traduce en calificaciones más bajas. En una investigación reciente, analizamos cómo el uso de determinadas estrategias de afrontamiento puede ayudar a los estudiantes a gestionar esta situación, contribuyendo a reducir el estrés y a incrementar su sensación de eficacia a la hora de responder a los exámenes.

The emphasis is on coping
Can’t you see this in my face?

(Blur. “Coping”. Modern Life is Rubbish)

Según una conocida “leyenda académica”, en el examen final de una importante escuela de negocios británica se pidió a los estudiantes que definieran el concepto de “riesgo”. Un estudiante completó su hoja de respuestas con sólo una frase: “Riesgo es esto”. Le dieron la máxima calificación. Cuando nos enfrentamos a un examen, a veces la mera sensación de que estamos nerviosos ya anticipa que la cosa no va a ir bien. De hecho, una de las fuentes de información que usamos para evaluar la naturaleza de las situaciones en que nos vemos envueltos es nuestro propio cuerpo. Si éste nos envía señales como las que son típicas del estrés (inquietud, tensión, aceleración del ritmo cardíaco, problemas para conciliar el sueño…), deducimos no sólo que la situación puede entrañar algún tipo de amenza, sino también que posiblemente no vamos a ser muy eficaces a la hora de salir airosos de ella. Los procesos que relacionan estrés y eficacia personal son, en realidad, más complejos, pero hay algo claro, diversas investigaciones han puesto de manifiesto que existe una relación entre el estrés académico y el rendimiento de los estudiantes. En general, aquellos estudiantes que experimentan mayores niveles de estrés o que están más “quemados” -es decir, que presentan síntomas de burnout– tienden a recibir peores calificaciones y a presentar un menor nivel de logro académico.

En un estudio que ha aparecido recientemente en el Journal of Dental Education, hemos tratado de arrojar algo de luz sobre los mecanismos que llevan desde la percepción de estrés en estudiantes a la obtención de peores resultados en los exámenes.6 En esta dinámica, dos variables parecen desempeñar un papel central. Una son las estrategias que los estudiantes usan para enfrentarse al estrés; la otra, el grado en que éstos se perciben más o menos eficaces o competentes a la hora de realizar los exámenes.

En nuestra investigación empleamos un cuestionario que incluía medidas de las estrategias de afrontamiento utilizadas por los estudiantes, el nivel de estrés experimentado, su autoeficacia en relación con los exámenes, y el rendimiento académico al finalizar el período de evaluaciones semestrales. Participaron en la investigación 201 alumnos del Grado en Odontología de una universidad española, con edades en torno a los 21 años, de los cuales 138 eran mujeres y 63 hombres. Como dato a tener en cuenta, las mujeres manifestaron mayores niveles de estrés, una menor confianza en su capacidad para responder eficazmente a los exámenes y un mayor uso de estrategias de afrontamiento emocional, lo que nos llevó a considerar la necesidad de controlar esta variable en los análisis. También la edad del estudiante fue usada como variable de control, ya que como en todo, en el afrontamiento la “experiencia es un grado”.

Uno de los resultado más llamativos fue encontrar que las calificaciones que obtienen los estudiantes en la evaluación semestral se encontraban asociados al grado de estrés que experimentaban y a su nivel de autoeficacia, que son dos aspectos psicológicos. En concreto, el estrés reportado por los estudiantes durante el período de exámenes explicaba un 4 % de las variaciones en las calificaciones. Cuando también se consideraba el grado de autoeficacia de los participantes, se conseguía explicar un 5 % adicional de las notas obtenidas. En conjunto, puede parecer que un 9 % no es mucho, pero hay que situar el dato en su contexto. Lo esperable es que las calificaciones obtenidas sean una medida, en teoría y si el sistema de evaluación es “válido”, del nivel de conocimiento adquirido en las diferentes materias que son objeto de examen. No obstante, el 9 % de la variación de los resultados obtenidos por los estudiantes estaría asociado quizá no tanto lo que el alumno sabe, sino a su nivel de competencia para gestionar la situación emocional implícita en el hecho de hacer un examen.

Así las cosas, nos decidimos a analizar qué estrategias pueden resultar más beneficiosas a la hora de afrontar los exámenes. En concreto, en nuestro estudio comparamos dos tipos de afrontamiento. Uno, el uso de estrategias “racionales”, como enfocarse en la solución de problemas, tratar de ver las cosas desde una perspectiva más positiva o la búsqueda de apoyo social; el otro, el empleo de estrategias de tipo “emocional”, como “ventilar” o desahogarse descargando emociones, o enfocarse en uno mismo negativamente; de forma crítica, por ejemplo. Los resultados indicaron que el uso de estrategias racionales se asociaba a una reducción significativa en el nivel de estrés percibido por los estudiantes, mientras que el afrontamiento emocional tenía un efecto contrario, vinculándose a un grado mayor de estrés. Las estrategias de afrontamiento llegaron a explicar en conjunto hasta un 25 % de las variaciones en las puntuaciones de estrés de los participantes en el estudio.

El uso de estrategias de afrontamiento no sólo se relacionaba con el aumento o la disminución del estrés que los estudiantes experimentaban, sino también con sus autoevaluaciones sobre su propia capacidad para resolver los exámenes con éxito. Así, el afrontamiento racional apareció ligado a aumentos en los niveles de autoeficacia de los alumnos, y contrariamente, el empleo de estrategias emocionales resultó estar asociado a una disminución en la propia confianza para solventar los exámenes. En este caso, las estrategias de afrontamiento empleadas eran capaces de dar cuenta del 15 % de las variaciones en la autoeficacia de los estudiantes.

Obviamente, el estudio que hemos realizado tiene varias limitaciones, entre ellas las propias del uso de una muestra con unas características específicas -estudiantes universitarios de una carrera determinada-, donde aplicamos medidas basadas en el autoinforme, lo que puede conllevar el riesgo de sesgos en la respuesta. Por otra parte, el empleo de técnicas correlacionales de análisis de datos, que implican asociación entre variables, pero no relaciones causa-efecto necesariamente, también nos lleva a tomar las conclusiones con cautela. No obstante, este estudio apunta a la conveniencia de prestar una mayor atención a los aspectos emocionales implícitos en el rendimiento académico.

Prepararse para un examen de cualquier tipo no es sólo cuestión de estudiar, comprender o memorizar unos contenidos, sino que también exige una cierta preparación psicológica, que por lo general cada estudiante hace de forma “autodidacta” y sin mayor orientación, muchas veces recurriendo al “ensayo y error”, cuando no a soluciones mágicas como llevar amuletos de cualquier índole al examen o realizar rituales que presuntamente atraen la buena suerte. Y no se extrañen de saber que muchos “aprendices de científicos” creen -paradójicamente- en ellos. Nadie les ha enseñado cómo gestionar los nervios, la incertidumbre, las dudas, la sensación de “falta de control”, o incluso la percepción de peligro, que se asocia a la expectativa de no ser capaz de superar un examen. Tampoco nadie les ha dicho, a pesar de sus muchos años de inmersión en el sistema educativo, cómo sentirse más eficaces a la hora de enfrentarse a un período de evaluaciones.

Ahora, aunque modestamente, sabemos algunas cosas más. Tal vez sea bueno entrenar a los estudiantes aafrontar las dificultades intrínsecas a los exámenes de una forma “racional”, tratando de solucionar los problemas que esta situación plantea en cuanto al método de estudio o la planificación del tiempo. La búsqueda de apoyo y orientación, por ejemplo, recurriendo a los docentes en caso de dudas sobre la materia o sobre cuál es la mejor forma de preparar el examen, son estrategias que pueden ayudar, al ser factores que incrementan la sensación de control sobre la situación. Contrariamente, algo que muchas veces hacemos en nuestra vida de estudiantes, como es el desahogar nuestras emociones negativas con otros o el tratar de espolearse a uno mismo con críticas o frases culpabilizadoras, parece no sólo no ayudar sino que crean más estrés ante los exámenes. Por último, es necesario un cierto trabajo de “reestructuración cognitiva” que oriente al estudiante a ver las evaluaciones desde un prisma más positivo, no como un evento potencialmente peligroso y definitivo, sino como un paso más en el proceso de aprendizaje. Como decía William James, el mejor arma que tenemos contra el estrés es la habilidad de elegir unos pensamientos en lugar de otros. Y tal vez también esa sea una de nuestras mejores herramientas para alcanzar un mayor rendimiento, al menos cuando se trata de superar un examen.

Referencias

  1. Struthers, C. W., Perry, R. P., & Menec, V. H. (2000). An examination of the relationship among academic stress, coping, motivation, and performance in college. Research in higher education, 41(5), 581-592.
  2. Schaufeli, W. B., Martinez, I. M., Pinto, A. M., Salanova, M., & Bakker, A. B. (2002). Burnout and engagement in university students a cross-national study. Journal of cross-cultural psychology, 33(5), 464-481.
  3. Trifoni, A., & Shahini, M. (2011). How does exam anxiety affect the performance of university students.Mediterranean Journal of Social Sciences, 2(2), 93-100.
  4. Stewart, S. M., Lam, T. H., Betson, C. L., Wong, C. M., & Wong, A. M. P. (1999). A prospective analysis of stress and academic performance in the first two years of medical school. Medical Education-Oxford, 33(4), 243-250.
  5. Silverstein, S. T., & Kritz-Silverstein, D. (2010). A longitudinal study of stress in first-year dental students. Journal of dental education, 74(8), 836-848.
  6. Crego, A., Carrillo-Diaz, M., Armfield, J. M., & Romero, M. (2016). Stress and Academic Performance in Dental Students: The Role of Coping Strategies and Examination-Related Self-Efficacy. Journal of dental education, 80(2), 165-172. [acceso al Abstract]

Fuente: Antonio Grego/ investigacionyciencia.es

http://www.redem.org/el-rendimiento-academico-y-la-gestion-de-emociones-ante-los-examenes/

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Álvaro Marchesi: Entrevista y reflexiones sobre un posible acuerdo educativo.

Asociación Educación Abierta

Por  – Mar 3, 2016

Álvaro Marchesi, en su visita  y entrevista el pasado 23 de Febrero, nos brindó una oportunidad de reflexión magnífica al dentrarse en las ventajas, significado y posibilidades de un acuerdo educativo.

Un encuentro que buscaba responder a cuestiones sobre las crecientes voces de un “pacto” educativo. Preguntas tales como ¿Qué mitos se esconde tras la idea de pacto educativo? ¿Con qué obstáculos nos hemos ido encontrando para alcanzarlo? ¿En qué aspectos puede ser más fácil o difícil conseguirlo? ¿Cómo se puede gestionar? ¿Qué ventajas y alcance tendría? fueron respondidas durante el encuentro.

Recogemos a continuación un resumen de las interesantes reflexiones que Álvaro nos ofreció durante el mismo:

Los mitos de las reformas y de los pactos educativos.

Se ha hablado mucho sobre las reformas y pactos educativos. Por ello Álvaro comienza su charla reflexionando sobre los mitos que han surgido alrededor del pacto educativo y que están en el ambiente colectivo:

  1. Demasiadas reformas. En su opinión, ha habido una gran reforma en el año 70 y otra en el año 90. Tras ello, han habido pequeñas reformas, pero sin una reforma sustancial. Entonces, ¿por qué hay una conciencia colectiva sobre un exceso de reformas?  Un porcentaje alto de nuestros docentes siguen enseñando, a pesar de las reformas, de manera similar a hace 20 años. Han sido reformas que no han “convulsionado” el sistema. El punto débil del pacto podría ser precisamente ese, que no convulsione el sistema educativo, sino que se quede en un punto medio que podría dejar las cosas más o menos como están. Debemos ser conscientes de que la vida cambia. Los ritmos de cambio son tan ágiles que posiblemente debamos hacer más cambios a lo largo de los próximos años en Educación y no quedarnos parados en un pacto estanco.
  2. Vamos a 17 sistemas educativos. El sistema educativo español es bastante “centralista”: la mayoría del currículo es común, los profesores se forman de la misma manera, el sistema de traslados es el mismo, el sistema de oposiciones también, los sueldos igual… Los profesionales estudian lo mismo en los diferentes centros de estudios. Los estados federales están bastante alejados de nuestro modelo. Por ejemplo, en Estados Unidos no tiene nada que ver lo que se estudia en Nueva York de California, ni lo que ganan los profesores, ni la manera de contratarlos, etc. Hay un corpus legislativo en España que mantiene una estructura común. Los diferentes profesionales están igual de preparados independientemente de en qué Universidad y sistema educativo se hayan formado. Además, pueden trabajar actualmente en cualquier País Europeo. Por todo ello, Álvaro piensa que el campo que existe para la descentralización es aún amplio.
  3. La educación española es cada vez peor. Cambia el entorno social, los retos, las exigencias, etc. pero los profesionales y el sistema educativo no son peores. Así, actualmente el sistema educativo exige mucho más y se enfrenta con retos más importantes, como la multiculturalidad, las nuevas tecnologías, etc. Apoyando esta premisa, uno de los últimos informes de la OCDE concluye que estamos en la media. Hay profesionales muy preparados y motivados.
  4. Un gran acuerdo situará a la educación española a la cabeza de Europa. “No por mucho pactar amanece más temprano”, es decir, los cambios en educación exigen unas políticas e inversión concreta.  Más importante que el pacto son las políticas que se ponen en marcha para transformar la educación.  Y en este punto, el mayor peligro puede ser que estos pactos se olviden del futuro.
  5. El pacto terminará con el debate ideológico.  “Ni va a ser así ni debe ser así”.  Álvaro defiende la política, la confrontación ideológica, las posiciones distintas y el debate.  Se trata de llegar a un pacto o acuerdo que establezca las reglas del juego. Lo normal es que hayan sus discrepancias y debates, pero dentro de un marco que dé estabilidad al sistema y que permita realizar cambios de mejora. La educación debe cambiar necesariamente.
  6. Pacto del presente y olvido del futuro. El temor en este punto es que el pacto resuelva los problemas actuales de debate ideológico, pero que se olvide del impulso a la transformación del sistema educativo.
  7. España: educación equitativa hasta 2013 pero conservadora. El sistema educativo español es bastante conservador pues no hay mucho margen de modificación e innovación. Hay una excesiva presión hacia la homogenización.

Principales Obstáculos.

¿Cuáles son los principales obstáculos para llegar a un acuerdo?:

  1. Excelencia frente a equidad. Existe una dualidad ideológica: aquellos que piensan que hay que apostar por la excelencia, por los mejores, por el impulso del conocimiento y otros que consideran que hay que apostar más por la igualdad y por que la educación llegue a todos. Llegar a un punto de equilibrio no es sencillo.
  2. Educación común versus educación diversa en los centro y en el aula. Esta visión de la excelencia frente a la equidad puede tener una segunda traducción: aquellos que consideran que en función de la equidad hay que reforzar la educación común, frente aquellos que consideran, en función de la excelencia, que hay que separar para que los “mejores” vayan por caminos diferentes y así aumentar su desarrollo.
  3. La distinta valoración de las vías académicas y profesional. Se ha tendido a pensar que la vida académica es mejor que la profesional o viceversa según la ideología.
  4. La religión en la escuela. Este aspecto no afecta a la calidad ni a la equidad, pues es un aspecto ideológico, pero dificulta enormemente un acuerdo en otros aspectos.
  5. La financiación de la enseñanza privada y concertada. Este aspecto, que hasta ahora dividía bastante y complicaba acuerdos, ha avanzado hacia una creciente convergencia.  Los recortes presupuestarios han conducido a que el margen de decisión sea cada vez menor. Si observamos presupuestos de los centros concertados y públicos, se mueven en parámetros similares. Sin embargo, esta dualidad de opinión de mayor financiación de una u otra puede conllevar riesgos en 2 ámbitos concretos:
    • – La posibilidad de que ningún partido gobierne.
    • – No quede bien resuelto el tema de la financiación privada y la libertad de elección, en cuanto a que esta elección de centro concertado sea gratuita. Sería necesaria una financiación adicional para la concertada, pero esta puede llevar a un sistema selectivo.
  6. La descentralización autonómica. La mayoría de conflictos al respecto se centra en cuáles son las competencias que tenemos y a las que nos debemos. Existen opiniones más centralistas y otras más descentralizadoras, en cuanto a la elección de estas competencias, que dificulta llegar también a acuerdos.
  7. El miedo al futuro. Un buen pacto debe mirar al futuro, abordando los temas de la educación española que no se han abordado hasta ahora por no haberse atrevido a plantear.

Los temas posibles de un acuerdo.

Entonces, ¿Cuáles serían los temas y puntos posibles para un acuerdo?. Álvaro, nos presenta los diferentes puntos de un posible acuerdo y su opinión al respecto:

  1. Estructura del sistema educativo. Existe bastante acuerdo en cuanto a la estructura básica existente (infantil, primaria, secundaria..), aunque no en cuanto a la estructura del último año de educación secundaria y en las pruebas de acceso a la universidad y/o reválidas. En este aspecto, para Álvaro las pruebas de reválida son “insostenibles”, pues no es viable la gran cantidad de alumnos “repitiendo” al final de la educación secundaria. Un cambio en este aspecto puede conseguir un punto de equilibrio para el aumento de la diversidad. Sin embargo, el aspecto negativo que podría surgir al suprimir la reválida es la limitación en cuanto a que los alumnos puedan o no optar por la vía de la Formación Profesional o Bachillerato. No es bueno mantener una visión de varias vías sin conexiones. Para Álvaro, los alumnos deberían tener acceso a ambas y poder cambiar de una a otra vía si el alumno así lo considera y motiva. Hay una conciencia colectiva de que sería positivo y viable darle la misma importancia a ambas.
  2. La financiación. La media del PIB en Europa está en el 5,3%. En 10 año alcanzarlo puede ser algo realista, pero subir los presupuestos no es subir el PIB. “Subir un punto al PIB es bajárselo a otros. pero, ¿a quién se lo quitas? ¿A la sanidad, a las pensiones?” La financiación es fundamental porque da credibilidad. La clave es hacia dónde se distribuye la financiación. Álvaro defiende 3 puntos importantes en este punto:
  • – La oferta educativa. Ampliar la oferta educativa de los centros escolares y de las personas que colaboran en ampliar esta oferta educativa. Por ejemplo, en actividades como la música, el arte, etc.
  • – El profesorado.  Álvaro se inclina por un sistema de incentivos, en su inicio, voluntarios ligados a un sistema de evaluación, innovación y formación. Cuando el 40-50% participe será el momento de fijarlo de manera más obligatoria.
  • – La evaluación del sistema educativo y los alumnos. Álvaro prefiere el sistema de evaluación y acceso a la universidad tradicional, pues no conlleva tantas limitaciones, aunque no se opone a la evaluación tras finalizar la etapa postobligatoria. Sin embargo si cree necesario cuestionarla para la educación básica,  pues esta puede influir de manera drástica en el futuro laboral de los alumnos. El suspender y poner barreras de acceso y titulaciones puede conllevar, según nos comenta, un mayor porcentaje de alumnos que se descuelgan del sistema educativo y laboral.

 Los temas complicados para la educación.

En este punto nos presenta Álvaro posibles soluciones a los siguientes temas complicados para el acuerdo:

  1. La enseñanza de la religión. Álvaro defiende una asignatura común obligatoria para todos los alumnos de 2 horas a la semana: ciudadanía y religiones. Esto es, cultura religiosa y formación cívica, de manera que los alumnos tengan conocimientos tanto de nuestra religión, como de otras culturas y religiones, así como de una visión de  lo que es ser ciudadanos del S. XXI. Además, a los alumnos que quieran tener una educación religiosa, se les puede ofrecer ampliarla, fuera del horario lectivo.
  2. La descentralización automática. El aspecto de las lenguas es un aspecto delicado. Los puntos de equilibrio están en el currículo común.
  3. El equilibrio comprensividad-diversidad. En el acuerdo de cesión de las reválidas y aumento de la diversidad puede haber un punto de equilibrio.
  4. Objetivos de la educación y los aprendizajes necesarios: el currículo común. Tiene que haber un acuerdo de mínimos en las estructuras básicas de la formación, pero dejando un margen amplio de cambio para dar cierta flexibilidad a los cambios sociales y culturales que vayan ocurriendo.
  5. Autonomía de los centros e innovación educativa. Este es el punto, para Álvaro, más débil del sistema educativo pues limita considerablemente, junto con la falta de desarrollo profesional de los docentes, la posibilidad de adaptarse a las demandas de la sociedad. Los centros españoles están muy reglamentados y burocratizados, teniendo poco margen de autonomía. Si no hay autonomía, es difícil que puedan crearse proyectos innovadores. Álvaro expone, en su opinión, la existencia de 3 tipos de profesionales. 33% de personas innovadoras, 33% resistente y 33% de zona intermedia. Este último grupo es el que cree que debe ser motivado para que se mueva junto con el 33% innovador. ¿Cómo se puede conseguir esto?:
  1. Dando mayor autonomía a los centros.La autonomía es la capacidad de poder adaptar el currículo, de modificar la organización, de tener margen de horario y de contratar especialistas que colaboren en programas educativos. Estos especialistas se deben pagar por el pacto de financiación. Por ejemplo, que haya un tecnólogo, un animador de música, otro maestro de apoyo, etc.  por las necesidades de su centro, da autonomía al centro. Así los centros podrán tener margen para decidir e innovar. Para que esto sea posible tenemos que facilitarlo en las leyes.
  2. Consolidando equipos estables. Revisando los traslados. Para que haya estabilidad se necesita que los equipo permanezcan un mínimo en los centros.
  3. Formando equipos de profesores. En vez de concurso de traslados, que haya un grupo de profesionales que defienden un proyecto.

Así pues, la capacidad de decisión y autonomía se alcanza dando recursos para que el equipo directivo pueda gestionarla, en organización, en tiempos y en recursos humanos, sin prescindir del profesorado, con especialistas que colaboren y ayuden, ofreciendo así un gran margen de posibilidades.  Estos cambios y proyectos se deben relacionar con el sistema de evaluación e incentivos, dando puntos a proyectos e iniciativas.

Ventajas y alcance de un pacto educativo.

Para finalizar, las ventajas y alcance que puede conllevar un pacto educativo son, según Álvaro, las siguientes:

  • – Es un proyecto compartido con apoyo amplio de la ciudadanía
  • – Con un acuerdo de aspectos básicos se puede mantener la flexibilidad.
  • – Debemos aceptar que no todo puede ser pactado y que seguirán existiendo diferencias ideológicas.
  • – Se deberán seguir revisando los acuerdos.
  • – Tan negativo es el excesivo cambio como la excesiva estabilidad. Hay que mirar hacia el futuro y seguir cambiando continuamente.

En definitiva, Álvaro defiende que los centros deberían poder innovar, al margen de la legislación vigente. Permitamos con la supervisión, apoyo, autonomía y recursos adecuados que los centros puedan ir más allá de lo que establezca la ley.

Álvaro termina su exposición enfatizando que debemos tener presentes los aspectos financieros para apoyar la dinamización, la flexibilidad, la innovación y el apoyo a los docentes para que innoven y sientan que si lo hacen tendrán una valoración más positiva y su desempeño y trabajo será mejor.

Para finalizar el encuentro tuvimos la suerte de que Álvaro nos respondiera a una breve entrevista, sobre loselementos fundamentales para ayudar a la transformación del sistema educativo y para mejorar la calidad de la enseñanza:

También podéis ver parte del debate generado entre Álvaro, Jose Antonio Marina y los miembros de la Asociación, sobre este tema, en el siguiente vídeo:

Álvaro Marchesi es Catedrático de Psicología Evolutiva y de Educación de la Facultad de Psicología de la Universidad Complutense de Madrid. Ha sido Director General y Secretario de Estado de Educación de España, Subdirector General del Ministerio de Educación en la Subdirección General de Educación Especial, así como secretario general de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) para la Educación, la Ciencia y la Tecnología.

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El Índice del Derecho a la Educación, una herramienta al servicio de la educación mundial

Documentos

News – País: Global – Tema: Educación para Todos

Acaba de aparecer el Índice del Derecho a la Educación, una publicación que destaca los desafíos y el potencial para avanzar hacia la consecución del derecho a la educación para todos y para todas. En su elaboración participaron socios de cinco países.

Entre los resultados, cabe destacar:
 · Chile: el derecho a la educación no está protegido por la Constitución y carece de un plan nacional para la educación universal y gratuita.
 ·Nigeria: inseguridad en los entornos educativos y falta de docentes cualificados. La proporción de alumnos por docentes formados en la escuela primaria es de 70:1.
· Filipinas: docentes con excesiva carga de trabajo y mal pagados. Su salario inicial es inferior al de un cadete militar. El número de docentes por alumno en las clases de la escuela primaria es de 1:75.
· Tanzania: la Ley de Matrimonio de 1971 permite el casamiento de la mujer a los 15 años. Además, no se prohíbe el castigo corporal, al contrario, está institucionalizado a través de la Ley de Castigo Corporal de 1979 y las Directrices Gubernamentales de 2000.
· Zimbabue: no existe un plan nacional de educación que encamine al país hacia una educación primaria gratuita, al contrario, la Ley de Educación permite el cobro de tasas académicas.
Capacitación docente
La docencia es uno de los temas transversales en los que incide el informe. En concreto revela las repercusiones de la formación de los docentes sobre la ratio de docente por alumno del país. De entre los países piloto del RTEI, Tanzania y Chile presentan la mayor proporción de docentes adecuadamente formados, con el 99 % y el 95 % respectivamente. En cambio, Chile está alcanzando una proporción de 20 alumnos por docente formado en la escuela primaria y Tanzania se afana con 44 alumnos por docente formado.
Las repercusiones de la formación de los docentes sobre la ratio de alumnos por profesor son especialmente acuciantes en Nigeria, donde la proporción general de alumnos por docente es de 42:1 en la escuela primaria, que se catapulta a una ratio de alumnos por docente formado de 70:1, debido a que el 40 % de los docentes de escuelas primarias carece de formación.
Escolarización pública/privada
La educación privada es otro de los temas transversales del RTEI que valora, entre otras cosas, las pautas relativas de matriculación en las escuelas públicas y privadas. Este análisis es importante para garantizar que los gobiernos no eluden su responsabilidad en los distintos niveles educativos.
Los gráficos del RTEI ilustran la tasa bruta de matriculación en los distintos niveles educativos y el porcentaje de estudiantes en escuelas públicas y privadas, que revela la tendencia de la escolarización en las escuelas privadas.
En Chile, por ejemplo, más del 50 % de los estudiantes están escolarizados en escuelas privadas en todos los niveles educativos. En Tanzania y Filipinas prevalecen los sistemas educativos públicos, aunque en Filipinas está aumentando el número de alumnos matriculados en escuelas privadas en los niveles superiores de la educación. En Zimbabue, la mayoría de los estudiantes (casi 90 %) comienza su educación en escuelas privadas, pero pasan a escuelas públicas cuando van a secundaria (el 77 % de los estudiantes asiste a escuelas secundarias públicas).
Orígenes del RTEI
El RTEI fue publicado por primera vez en 2015, de manera experimental, por RESULTS Educational Fund, una organización no gubernamental formada por voluntarios, que aporta soluciones a largo plazo a la pobreza, apoyando políticas y programas que abordan sus causas desde la raíz.
Se trata de una iniciativa de responsabilización global que tiene por objetivo garantizar que toda la gente, independientemente de donde viva, disfrute su derecho a una educación de calidad. Además, pretende que la sociedad civil, gobiernos y la comunidad internacional supervisen los compromisos adquiridos respecto al derecho a la educación. Se trata, además, de una herramienta de diagnóstico que revela los obstáculos que impiden la realización del derecho a la educación en cada país y los posibles remedios que existen.
Pone de relieve los principales ámbitos que necesita mejorar, ofrece comparativas entre países y hace un seguimiento de los avances a lo largo del tiempo. A la postre, el RTEI pretende:
• Promover el conocimiento y la capacidad de la sociedad civil y defensores de la educación.
• Aumentar el apoyo público y político para la realización del derecho a la educación.
• Hacer responsables a gobiernos e instituciones de sus compromisos con el derecho a la educación
• Defender el derecho a la educación para cada niño, niña y adulto, en todo el mundo
En 2016, RESULTS Educational Fund llevará a cabo una primera ronda oficial del RTEI en 15 países. En 2017 intentará apoyar a un subconjunto de socios para llevar a cabo dentro de los países estrategias de promoción basadas en los resultados de este año.
 Puede descargar el RTEI aquí.
 Fuente: http://www.ei-ie.org/spa/news/news_details/3954#
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Rosan Bosch: “Utilizamos el diseño como herramienta para mejorar el aprendizaje”

Entrevistas

Por  /

Rosan Bosch es artista y diseñadora de innovadores espacios educativos. Sus libros favoritos de pequeña eran los de Pippi Calzaslargas porque era independiente, autónoma y fuerte. Recuerda en especial su etapa escolar en el Montessori, ya que le dejaban ir sola a la biblioteca pública del pueblo debido a que se había leído todos los ejemplares de la escuela. Actualmente tiene un estudio de arquitectura en el que utilizan el diseño como herramienta para el desarrollo y el aprendizaje. A continuación la entrevista realizada por Tiching Blog
Photo: Kim Wendt
Liceo Europa guia el desarrollo de la educación en el siglo 21 a traves de un diseño innovador

¿Cuál es la importancia del diseño?

Lo maravilloso del diseño es que mantiene una relación directa con el ser humano y nos influencia, afecta nuestro comportamiento, la manera en que nos sentimos y la forma en que reaccionamos ante distintas situaciones. Pero los proyectos que desarrollamos en nuestro estudio no se basan en el diseño, sino en el cambio.

¿A qué se refiere?
Utilizamos el diseño como herramienta para mejorar el aprendizaje, para cambiar la sociedad y para ayudar a promover el desarrollo. Trabajamos con profesionales educativos que quieren cambiar, pero no saben cómo. Es muy difícil para el ser humano modificar el modo en que nos comportamos y pensamos, pero el diseño puede contribuir a la implementación del cambio mediante la creación de nuevas realidades.

¿Cómo el diseño induce al cambio de comportamiento?
Con el diseño podemos variar las normas que nos rodean y crear una nueva realidad. Y poco a poco, mediante el cambio del entorno físico nos vemos forzados, pero a la vez tentados y seducidos, a comportarnos de manera distinta. Si no aplicamos estos cambios, es casi imposible modificar nuestro comportamiento. Por este motivo tenemos tantos problemas con la educación.

ACADEMIA SHEIKH ZAYED La Academia Privada Masculina Sheikh Zayed en Abu Dabi, Emitatos Árabes Unidos, está diseñada para apoyar diferentes estilos de aprendizaje y habilidades educativas del siglo XXI

¿A qué problemáticas se refiere?
Muchas personas admiten que el mundo ha cambiado y que, por tanto, se requiere una enseñanza diferente. El problema es que estamos intentando implementar este cambio con un entorno físico que se parece al que teníamos hace cien años o, en el mejor de los casos, al de hace ocho años. Pero no puede funcionar, necesitamos cambiar lo que nos rodea. Por este motivo considero que el entorno físico va de la mano de los cambios pedagógicos y de la manera en que aplicamos la enseñanza en las escuelas.

Entonces, ¿cambiando el entorno físico las escuelas podrán cambiar su enseñanza?
Sí, el entorno físico está ligado al sistema pedagógico del colegio y a la organización de la escuela en términos, por ejemplo, del número de profesores y alumnos por clase.  La transformación del entorno físico permitirá organizar la escuela de manera distinta y, al mismo tiempo, cambiar el sistema pedagógico. Es importante tener un enfoque holístico y basado en el niño como individuo.

Actualmente, ¿cuál es el enfoque más común?
Cuando se debate sobre las mejoras educativas que deben llevarse a cabo utilizamos un enfoque equivocado, ya que se pone mucho énfasis en los derechos de los profesores, en las horas de estudio… Pero lo más importante en educación es reflexionar sobre cómo podemos ayudar a los estudiantes a desarrollarse, a potenciar sus talentos, a convertirse en personas inteligentes que puedan sacar lo mejor de ellos mismos en el futuro.

ESCUELA VITTRA TELEFONPLAN Vittra Telefonplan ha atraído la atención de todo el mundo con su imaginativo y colorido interior que apoya los métodos educativos y organizativos de las escuelas públicas en un entorno donde el ordenador portátil se considera la herramienta de aprendizaje

¿Cómo cambiar de enfoque?
Cuando trabajamos con las escuelas les pedimos a las personas involucradas en el proyecto (docentes, directores, estudiantes…) que nos cuenten cómo es el proceso de aprendizaje en un día normal desde el punto de vista del niño. No desde la óptica del docente, sino del estudiante. Y con este enfoque nacen nuevas ideas que nos permiten ayudar a potenciar el cerebro de cada estudiante.

¿Cómo surgió la idea de usar el diseño como herramienta para mejorar la experiencia educativa?
La idea surgió cuando un día mis hijos volvieron del colegio desmotivados, sin ganas de aprender. Quería cambiar esta situación y me di cuenta que mediante el diseño y pensando estratégicamente podía ayudar a implementar el cambio. Aún hoy me frustra ver cómo estamos destruyendo generaciones enteras de personas que están desmotivadas por el aprendizaje. Estamos promoviendo que nuestros alumnos no quieran estudiar.

¿Los proyectos que llevan cabo los aplican en escuelas innovadoras o también pueden implementarse en las más tradicionales?
Nosotros trabajamos con escuelas en los Emiratos Árabes, en Estados Unidos, en España, en Dinamarca… en países muy distintos con culturas muy diferentes. Realizamos proyectos en escuelas con mucho dinero, pero también en otras que tienen un presupuesto más reducido o casi nulo. Lo más importante para llevar a cabo una revolución en la escuela es tener el deseo de cambiar y el objetivo de centrarse en lo más importante: el desarrollo del niño.

¿Cuál es la reacción de los docentes frente a estos cambios?
Nos hemos encontrado con reacciones muy variadas. Algunos están ilusionados, otros tienen miedo al cambio. Hay profesores que creen que los cambios que se quieren implementar no funcionarán en sus colegios, creen que no son para ellos. Y creo que es una pena, ya que cualquier cambio es mejor que mantenerse en el inmovilismo. Además, en ocasiones, pequeñas variaciones pueden suponer grandes diferencias para algunos niños.

¿Trabajáis únicamente con escuelas?
No, también trabajamos con bibliotecas, especialmente de países escandinavos donde estos espacios son colectivos y se convierten en lugares informales de aprendizaje. Y con empresas, siguiendo el mismo patrón de diseño que en las escuelas, ya que nos hemos dado cuenta que los cambios que aplicamos son igual de útiles para niños que para adultos.

¿Cuáles son las principales características que definen las escuelas que diseñan?
Lo que busco con el diseño es crear las oportunidades de realmente ser diferentes. Entiendo que cada ser humano se comporta, aprende y actúa de manera distinta. Pero también un mismo individuo a lo largo del día requiere diversas instalaciones. Creamos estas diferenciaciones en los espacios de nuestro alrededor, no sólo por la singularidad de cada estudiante, sino también porque una misma persona tiene diferentes necesidades según la actividad que está desarrollando.

¿En qué sentido necesitamos instalaciones distintas?
A veces necesitamos estar aislados dentro de una cueva para poder concentrarnos sin mantener comunicación con los demás. Otras, lo que queremos es trabajar en equipo de manera intensa, por lo que las instalaciones físicas deben ser  muy diferentes. A la vez, hay personas que se concentran mejor en espacios con mucha luz y otras prefieren espacios más oscuros…

En resumen, ¿qué quieren conseguir con sus proyectos?
Con el diseño queremos que la escuela sea un sitio divertido, que los niños quieran ir al colegio, que se sientan privilegiados por poder aprender, que puedan disfrutar de su etapa escolar. Es decir, queremos motivarlos y que sientan que la escuela es algo bueno y positivo.

Fuente de la entrevista: http://blog.tiching.com/rosan-bosch-utilizamos-el-diseno-como-herramienta-para-mejorar-el-aprendizaje/#more-14492
Fuente de las fotos insertas : http://www.rosanbosch.com/es/page/proyectos
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ODS Objetivo 4 / Meta 7 – Asegurar la adquisición de teorías y prácticas que promuevan el desarrollo sostenible y la ciudadanía global

Noticias

Fuente OREALC UNESCO / 14 de Mayo de 2016

Estrategias para lograrlo:

  • Promover un enfoque interdisciplinario y multilateral que promueva una cultura de paz y no violencia.
  • Asegurar el reconocimiento de los factores culturales en la EDS.
  • Promover programas participativos de EDS con las comunidades, con educandos y docentes.
  • Entregar herramientas para formar ciudadanos/as globales y sociedades pacíficas, sanas y sostenibles.
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España: El grupo Matesco funde la docencia matemática y artística en Secundaria

Noticias

Eldiariomontanes.es/Cantabria/ 10Mayo2016

El grupo de Didáctica de las Matemáticas del departamento Matesco de la Facultad de Ciencias impulsa el desarrollo de problemas y actividades que relacionen las áreas Steam (Science, Technology, Engineering, Art, and Mathematics), que normalmente se trabajan de forma separada en el aula de Secundaria.

En esta última década, debido a la influencia de programas educativos estadounidenses, se ha incrementado en Europa el interés para que el alumno de Secundaria trabaje actividades en las que se integren las áreas Setam. Se pretende relacionar áreas de conocimiento que normalmente se estudian por separado, acercando al estudiante a situaciones de la vida real, con el objetivo de promover su interés, y fomentar su creatividad y motivación por el aprendizaje.

El grupo de didáctica de las Matemáticas del departamento Matesco lleva a cabo esta inicia, a través del Proyecto Europeo KIKS (Kids Inspring Kids for Steam), concedido recientemente dentro del marco Erasmus + en colaboración con otros países europeos: Inglaterra, Hungría y Finlandia. El proyecto KIKS, en español chicos que motivan a chicos en las Steam, pretende despertar el interés del estudiante por estas áreas del conocimiento.

Fuente: http://www.eldiariomontanes.es/cantabria-conocimiento/201605/10/grupo-matesco-funde-docencia-20160510000321-v.html

Fuente de la imagen: http://web.unican.es/unidades/cultura-cientifica/PublishingImages/logos/logo_matesco.jpg

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Europa: Más de la mitad de los jóvenes europeos se sienten excluidos por la crisis

Noticias

Europa/ 13 de Mayo de 2016/eldiario.es

Más de la mitad (el 57 %) de los jóvenes europeos entre 16 y 30 años de edad se sienten marginados en el sistema económico y social de su país debido a la crisis económica, según un Eurobarómetro publicado hoy.

Esta cifra aumenta notablemente en los Estados más azotados por la crisis, como en Grecia (el 93 % de los jóvenes afirma estar excluido), Portugal (86 %), Chipre (81 %), España (79 %) e Italia (78 %).

 En el otro extremo se sitúan los jóvenes alemanes (el 27 % dice estar marginado), malteses (28 %) y daneses (31 %).

Sin embargo, pese a esta situación solo el 15 % de los jóvenes europeos -y el 25 % de los españoles- se manifestó sentirse obligado a abandonar su país.

Aunque programas de intercambio como Erasmus+ han tenido éxito, únicamente el 36 % de los jóvenes españoles mostró interés en estudiar o trabajar en otro país de la Unión Europea, y solo el 9 % afirmó haberlo hecho, según el Eurobarómetro.

A nivel europeo, el 12 % de los encuestados aseguró haber trabajado o estudiado fuera y el 32 % manifestó interés por hacerlo.

Por otro lado, la gran mayoría (90 %) de los jóvenes opinó que es importante conocer la UE y cómo trabajan las instituciones europeas, y el 51 % dijo que la mejor forma de participar en la vida pública comunitaria es participando en las elecciones europeas.

Casi la mitad (46 %) cree que las redes sociales representan «un progreso para la democracia, porque permiten que todos formen parte del debate público» -así reza la pregunta del Eurobarómetro- pero un 27 % piensa que las redes «son un riesgo para la democracia por el uso inapropiado de datos personales».

Los jóvenes españoles fueron de los que más señalaron que su sistema educativo no se adapta al mercado laboral actual (58 %), solo superados por Bulgaria y Chipre (62 %) y Grecia (74 %).

Por su parte, el 81 % de los jóvenes de Suecia cree que el modelo universitario se adapta a las necesidades laborales, empatados con los de Malta y seguidos por Irlanda, Holanda y Dinamarca (79 %).

Fuente: http://www.eldiario.es/sociedad/jovenes-europeos-sienten-excluidos-crisis_0_515499273.html

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