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España: La demanda de la escuela de apoyo a niños inmigrantes del Concello duplica las plazas

España/ 24 de Abril de 2016/La opinión

Cuarenta y ocho menores de cuatro continentes se sientan dos o tres veces por semana, dependiendo de la edad, en los pupitres de la escuela intercultural de la Unidad de Asesoramiento a Migraciones (UAMI), situada en la Sagrada Familia. Son lo que más la necesitan. De hecho, son seleccionados de entre los alumnos de colegios coruñeses que demandan una plaza. Las solicitudes, según informan las responsables del proyecto, duplican las plazas existentes. La mayoría llegó a la ciudad sin saber el idioma tras haber dejado a sus amigos y familiares a miles de kilómetros. Acompañan a sus padres en la búsqueda de un futuro mejor. La adaptación no es fácil.

El desconocimiento del idioma es uno de los principales problemas con los que se encuentran a la hora de seguir con sus estudios, integrarse y socializarse. La falta de recursos económicos, la incorporación tardía al sistema educativo y el denominado «desfase curricular» -el nivel académico para niños de una misma edad es distinto en función del país de procedencia- son los obstáculos «más comunes» a los que deben hacer frente los menores, según un informe elaborado por el centro. Los diferentes valores culturales, la irregular escolarización, la poca o nula implicación familiar en las tareas escolares, el aislamiento social y la escasa relación social con otros niños son otras de las dificultades que tienen en cuenta en la escuela de la UAMI. «Se trabaja con fichas individuales porque cada niño es un mundo. Cada uno tiene un determinado nivel y una personalidad», explica la trabajadora social de la UAMI, Salomé Cao.

Los menores son derivados al centro de la Sagrada Familia por los orientadores de sus colegios. Y mejoran rápido, tanto a nivel educativo como social. Están rodeados de otros niños con problemas similares y reciben atención personalizada que complementa a la de sus colegios, que también disponen de personal específico para ayudar a los estudiantes inmigrantes en su integración. El aprendizaje del idioma es el punto de partida una vez que llegan a la escuela, que no solo se implica con los alumnos en lo académico. Favorecer la integración, crear un ambiente favorable a la socialización, tanto de los propios niños como de sus padres, promover el acercamiento entre nuestra cultura y la de sus países de origen, proporcionar información y apoyo a sus familias, establecer una relación de confianza para ajustarse a sus necesidades e intereses y desarrollar actuaciones de carácter social y cultural dirigidas a familias inmigrantes figuran entre los objetivos del proyecto. «El objetivo no es venir aquí a hacer los deberes», señalan las responsables de la iniciativa.

Las 48 plazas disponibles en la escuela de la Sagrada Familia están llenas todos los cursos. «Hay solicitudes para el doble», aseguran la coordinadora de la UAMI, María Porto; la trabajadora social, Salomé Cao; la dinamizadora socioeducativa, Raquel Pajón; y la docente, Natalia Domínguez. La mayoría de los usuarios son vecinos de la Sagrada Familia o de los barrios cercanos, ya que los menores que residen en otras zonas de la ciudad tienen dificultades para desplazarse hasta el centro. El curso pasado 14 colegios derivaron a alumnos a las clases de apoyo de la Sagrada Familia. De los 48 estudiantes, que se dividieron por edades en cuatro grupos, 16 procedían de América, 26 de África, dos de Asia y cuatro de Europa. Por países, la mayoría llegaron a la ciudad desde Marruecos (11), al que le siguen como países de origen Senegal (10), República Dominicana (7), Rumanía (4), Perú (3), Brasil (3), Ecuador (2), China (2), Nigeria (2), Argelia (1) y Venezuela (1). Las trabajadoras destacan que cada año es diferente y los porcentajes de alumnos por países varían de un curso a otro.
fuente: http://www.laopinioncoruna.es/coruna/2016/04/24/demanda-escuela-apoyo-ninos-inmigrantes/1063122.html
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España-Barcelona: El lobi de la escuela innovadora reclama cambios en el sistema de exámenes

www.elperiodico.com/24-04-2016/Por: MARÍA JESÚS IBÁÑEZ

Las pruebas externas, la selectividad y las futuras reválidas son un escollo para la renovación pedagógica

La red lamenta la carga burocrática que soportan los colegios y reclama formación para los profesores

Son un puñado de colegios e institutos que hace un tiempo (no más de 10 años) decidieron dar el paso hacia la renovación pedagógica. En un mundo en el que todo cambia tan de prisa, con unos jóvenes que tienen inquietudes y problemas completamente nuevos, que acceden a cantidades ingentes de información y que, cuando sean adultos, tendrán empleos que hoy ni siquiera imaginamos, ya no es posible, pensaron estas escuelas, que la enseñanza siga anclada en el siglo XX… o incluso del XIX. Lospioneros de la innovación educativa, a la que cada curso se adhieren nuevos colegios, se han unido ahora en Catalunya para impulsar un programa de tres años, bautizado como Escola Nova 21, con el que esperan “provocar un tsunami educativo”, proclama Iolanda Arboleas, directora del instituto de Sils. Los promotores reconocen, sin embargo, que el proyecto nace con un lastre: el actual sistema de exámenes, basado en pruebas externas homogéneas para todos los alumnos y en unaselectividad que prima la memorización de conocimientos. Y con las reválidas anunciadas por la LOMCE.

«Necesitamos nuevos sistemas de evaluación, mecanismos que nos permitan saber si un alumno ha adquirido habilidades que son difíciles de medir, como el espíritu crítico o la capacidad de trabajar en equipo, pero que son competencias que le serán necesarias en la vida adulta», indica Boris Mir, director adjunto delEscola Nova 21 y exdirector del instituto-escuela Les Vinyes de Castellbisbal. A eso se añade «la carga burocrática que impone la Administración a las escuelas y que no está pensada para centros que trabajan sin horarios preestablecidos, sin asignaturas o en los que cada profesor atiende a alumnos de diferentes edades», lamenta Agnès Barba, directora del colegio Els Encants de Barcelona, otro de los implicados en la nueva red.

¿Cómo se distingue un colegio innovador?

¿Qué hace que una escuela sea innovadora o avanzada? “Son colegios de primaria e institutos de secundaria, algunos públicos y otros privados, muchos de nueva creación, pero también los hay con una larga tradición educativa, que en algunos casos han apostado más por la tecnología y en otros por las humanidades”, explica Eduard Vallory. Unos han incorporado las nuevas metodologías pedagógicas con fines sociales (evitar fracasos escolares), otros -que nadie se lleve a engaño- las aplican para ser así más competitivos que los colegios de su entorno o de su misma tipología. Pero todos ellos, prosigue Vallory, comparten cuatro ejes comunes. “Tienen un proyecto educativo que trabaja en la formación por competencias de los alumnos, han desarrollado sistemas propios para evaluarlos, aplican prácticas de enseñanza en las que el alumno se sitúa en el centro del proceso y se han organizado de modo abierto e interactuando con su entorno», dice.

La Administración, en concreto la Conselleria d’Ensenyament, se muestra dispuesta a dar facilidades para que este proyecto, «encaminado a mejorar el sistema educativo en su globalidad», llegue a buen puerto. «Normativamente, la Generalitat puede contribuir a ello», recuerda Antoni Llobet, secretario de Políticas Educativas, que elude, sin embargo, hablar deaportaciones económicasconcretas. Porque si de lo que se trata es de crear un «ecosistema para llevar a cabo un cambio, de que Catalunya sea el gran laboratorio del cambio educativo«, como insiste Eduard Vallory, presidente delCentre Unesco en Catalunya, una de las entidades que auspician este nuevo lobi de escuelas, harán falta recursos, ni que sea para costear la formación de los profesionales que han de llevar a cabo esa transformación.

EXPANDIRSE POR CATALUNYA

Con todo, la iniciativa, de la que forman parte inicialmente 26 centros, se resiste al desaliento y busca ser también motor de cambio para otros colegios, explica Ismael Palacín, director de lafundación Jaume Bofill, otra de las organizaciones implicadas en el proyecto, junto con la Universitat Oberta de Catalunya y laObra Social La Caixa. Por eso, detalla Palacín, se abrirá una convocatoria para seleccionar a 200 escuelas que quieran introducir nuevas metodologías, “sin tener que modificar por ello su proyecto educativo”. Treinta de ellas («se intentará que sean de perfiles y tipologías lo más diversos posible», precisa Vallory, que es también director del programa) entrarán a formar parte de un programa específico de «acompañamiento, formación y capacitación intensivos para que vayan realizando su propia transformación», indica.

Cada centro empezó un poco por libre, aplicando metodologías que rompieran con la clase magistral tradicional. «En realidad, no hemos inventado nada, usamos prácticas que en algunos casos tienen 100 años de historia, como las de Montessori», destaca Agnès Barba. Muchas veces, han tenido que crear sus propios materiales de trabajo, “pero pese a la diversidad inicial y las distintas motivaciones, ha llegado un momento en el que todas están aplicando métodos y formas de trabajo parecidos, han organizado incluso el espacio y los tiempos de clase de modo similar. Ha habido, en fin, cierta convergencia, aunque cada cual mantiene una identidad propia”, destaca Vallory. De todo ello, el programa quiere extraer también información sobre métodos y procedimientos y estimular investigación científica. Eso, pese a que las principales universidades catalanas (salvo la Xarxa d’Instituts Innovadors, vinculada a la Autònoma) no han sido invitadas a participar.

Información de la imagen: Estudiantes del colegio Sadako de Barcelona, uno de los integrantes de la red de escuelas innovadoras/ Josep Garcia.

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Edición 27 de la Feria Nacional del Libro de León espera a más de 100 mil visitantes

NoticiasMVS/20 de abril de 2016/María Lourdes Torrano

La Fenal ha aumentado sus cifras en cuanto a expositores, stands, actividades y visitantes. Resaltó que en la primera edición llegaron cerca de 18 mil asistentes y para este 2016 se espera a más de 100 mil personas.

La presencia de 145 fondos editoriales, la programación de 200 actividades, entre talleres infantiles y juveniles, presentaciones editoriales y artísticas, muestras de artes visuales, exposición y venta de libros por parte de 100 expositores, conformarán la 27 edición de la Feria Nacional del Libro de León (Fenal), a realizarse del 29 de abril al 8 de mayo en el Poliforum León, en Guanajuato.

Carlos María Flores, director general del Instituto Cultural de León, quien describió a la Feria Nacional como incluyente y abierta a las diversas opiniones, manifestaciones y temas, recordó que este encuentro editorial inició en 1990 como infantil y juvenil, cambiando su giro a Feria Nacional en 2002.

Comentó que a 27 años de la primera edición, la Fenal ha aumentado sus cifras en cuanto a expositores, stands, actividades y visitantes. Resaltó que en la primera edición llegaron cerca de 18 mil asistentes y para este 2016 se espera a más de 100 mil personas.

“Para León la Fenal significa una derrama económica importante, no sólo en la compra y venta de libros, sino lo que los visitantes dejan a la ciudad. Consideramos que este es uno de los eventos principales en lo cultural y en el ámbito de exhibición nacional”, indicó.

La Feria Nacional del Libro de León, nombrada por los organizadores como la mayor celebración literaria y editorial del Bajío, contará con la presencia de Guadalupe Loaeza, Juana Inés Dehesa, Vivian Mansour, Jorge Esquinca, Juan Ignacio Padilla, José Ignacio Valenzuela, Alejandro Toledo y Martin Moreno, entre otros autores.

El 29 de abril se le otorgará a Eugenio Aguirre el reconocimiento Compromiso de las Letras; en fecha posterior se entregará el Premio Fenal-Norma de Literatura Juvenil a José Antonio Sánchez Cetina.

En conferencia de prensa se anunció que el estado invitado, por segunda ocasión, será San Luis Potosí, el cual ofrecerá los fondos editoriales del Colegio de San Luis y la Universidad de San Luis Potosí, además de presentaciones del poeta José Antonio Parga, la fotógrafa Emma Viggiano y la Orquesta Sinfónica de San Luis, dirigida por José Miramontes.

Manuel Gameros Hidalgo, director general de Desarrollo Cultural de la Secretaría de Cultura de San Luis Potosí, destacó el vínculo y cercanía que SLP tiene con Guanajuato, e indicó que la Fenal ha crecido año con año, por lo cual considera lugar idóneo para difundir y promover la cultura potosina al centro del país.

En la Fenan 2016 se ofrecerán títulos nacionales e internacionales, principalmente en los rubros de literatura, academia y periodismo; se realizarán 75 presentaciones editoriales, 15 eventos musicales, 24 funciones teatrales, cuatro funciones de danza, 12 de títeres, 16 de cuentacuentos y cuatro funciones multidisciplina, así como dos charlas, tres ciclos de cine, cinco exposiciones y 22 talleres.

En el programa artístico destaca la presencia del grupo de títeres Teatro 2, de Cuba; la actriz Luisa Aguilar, el compositor infantil Pepe Frank y las agrupaciones Foco Teatro de Monterrey; Colectivo Maíz Memoria, de Querétaro; Tameme Kayolt, de la Ciudad de México, y Teatro Demediado, de San Miguel de Allende.

Katia Nilo, directora de Desarrollo en las Artes del ICL y encargada de la feria, respecto a la programación expuso que uno de los fundamentos de la Fenal es buscar la diversidad de trabajos y voces.

De acuerdo con los organizadores, la Feria Nacional del Libro de León enmarcará ciclos especializados: Escritores guanajuatenses y Libros para el arte, enfocado éste a ediciones de arte contemporáneo; de manera paralela la Casa de los Monos y Monitos ofrecerá una serie de actividades dedicadas a la caricatura.

 

 

 

Fuente: http://www.noticiasmvs.com/#!/noticias/edicion-27-de-la-feria-nacional-del-libro-de-leon-espera-a-mas-de-100-mil-visitante-107

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El misterio de la Clase media en América Latina

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Alfredo Serrano Mancilla

En estos últimos años se ha abierto un intenso debate sobre el rol político de la clase media en América latina. Sin embargo, el término clase media es exageradamente ambiguo. Tiene tantas acepciones como enfoques teóricos. La economía ortodoxa apela al ingreso para su definición y la sociología dominante lo limita a un asunto de estratificación social. Otros se centran en una cuestión de identidad, en una nueva subjetividad emergente que se siente incluida en un modo de vida promedio. En cualquiera de sus interpretaciones, la clase media existe actualmente como dilema político de época.

La estructura de clases sociales de la región ha cambiado sustancialmente de forma acelerada. Se conformó un nuevo sujeto gracias a las políticas redistributivas implementadas en la región. En Bolivia, en la última década, el 20% de la población ha pasado de la extrema pobreza a ser considerada como clase media. En Ecuador, en ese mismo periodo, la clase media se duplicó. En Venezuela, durante la Revolución Bolivariana, se triplicó. En Argentina, durante el kirchnerismo, se incorporaron 9 millones de personas a esta categoría. En Brasil, durante los gobiernos de Lula y Dilma, la nueva clase media abarca a 39 millones de personas. Este ascenso social oreenclasamiento positivo es un rasgo característico irrefutable de este ciclo político.

La manera en la que se afronte este fenómeno será decisiva en este momento histórico. Tras la victoria de Macri en Argentina, la derrota electoral del chavismo en la Asamblea de Venezuela, el revés de Evo Morales en el referendo para la reelección en Bolivia, a menos de un año de las elecciones presidenciales en Ecuador, y en medio del intento de golpe contra Dilma en Brasil, el asunto de la clase media se sitúa actualmente en el centro de la controversia política.

La llamada “nueva derecha” latinoamericana del siglo XXI lleva años prestando especial atención en “cómo hablarle” a esta nueva clase media. El objetivo es doble. Por un lado, ha venido prometiendo (desde la oposición sin responsabilidad de gobierno) aquello que reclama la lógica aspiracional de ese nuevo sujeto. Y, por otro lado, busca darle forma e identidad para constituirla como un actor social afín a su proyecto político-económico. Se presenta así a la clase media como si estuviera cansada de confrontar, aparentemente despolitizada, que prefiere la moderación, mayoritariamente urbana, que no le importa ni la justicia social ni la igualdad, que se siente más cómoda con otros valores materialistas (consumo) y postmaterialistas (ecologismo), y cada vez más individualizada.

Seguramente hay parte de verdad en todo esto, pero tampoco se puede dar todo por cierto. Tal caracterización responde a una intencionalidad, la de instaurar un nuevo sentido común conservador acerca de lo que es la nueva clase media. Hecha a medida, construida a su semejanza, y útil como nuevo sujeto.

He aquí la nueva jugada del neoconservadurismo para vencer en medio de este pulso sobre la resignificación de quién es la “naciente clase media”. Aún es un enigma por descifrar. No es la clase media europea de las décadas pasadas, ni siquiera es la clase media latinoamericana preexistente a estos procesos de intensa movilidad social. García Linera la conceptualiza como “clase media de origen popular”, lo que significa que no es una clase media al uso. Es otra clase media, distinta, que ha naturalizado los derechos sociales adquiridos y tiene nuevas aspiraciones; pero esto no significa que haya perdido sus raíces. Es una clase media politizada pero no de la misma manera que lo era hace una década. Tiene una nueva subjetividad que nos toca conocer. Está en constante relación con nuevos medios (redes sociales); tiene otra estética, otros marcos culturales que responden a una etapa posfordista.

El desafío está en caracterizar a esa “clase media de origen popular” en forma más compleja de lo que lo hacen Durán Barba y compañía. Este sujeto emergente es heterogéneo y contradictorio; es un híbrido de lo que fue, lo que es y lo que quiere ser. Es un actor en transición, en conformación. Es más, todavía es una especie de “casi clase media”, que se encuentra al filo del alambre como cualquier recién llegado que siempre puede volver al lugar desde donde salió. A esto, el Banco Mundial le llama “clase vulnerable”, porque dejó de ser pobre pero nunca pasó a ser rica; todavía susceptible de retroceder si la economía no crece lo suficiente. La restricción económica externa pone en riesgo su permanencia.

Seguramente, este término, el de nueva clase media, incomoda al pensamiento tradicional de la izquierda, más acostumbrado a otras categorías teóricas. Esto es comprensible, pero no hay tiempo que perder en un debate en curso que no pide permiso a los manuales clásicos. El misterio de la clase media está omnipresente. O se permite la restauración de una “clase media light” procedente de la visión neoconservadora, o por el contrario, se disputa su significado. De no hacerlo, corremos el riesgo de interpretarla como si fuera una clase media de otro espacio y otro tiempo histórico, importada e impuesta como tantas veces nos lo hicieron con recetas, teorías, categorías, epistemes, marcos analíticos.

Fuente: http://www.celag.org/el-misterio-de-la-clase-media-en-america-latina-por-alfredo-serrano-mancilla/

Fuente de imagen de cabecera: http://www.alainet.org/sites/default/files/styles/articulo-ampliada/public/mujer_joven_protestando_mobile.jpg?itok=K4NgsO5N

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Reino Unido:Teachers need protection from parents’ brainwashing claims, union says

Resumen: La Asociación Nacional de Directores de Escuela (NAHT) ha pedido al gobierno para hacer PSHE una parte estatutaria del plan de estudios para proteger a los maestros de las reivindicaciones que están siguiendo una agenda personal, lo cual puede resultar en una ruptura de la relación entre la escuela y la comunidad.

National Association of Head Teachers wants personal, social, health and economic education enshrined in curriculum

Headteachers have been accused by parents of brainwashing their children after disagreements about teaching on topics such as homosexuality as part of personal, social, health and economic education (PSHE).

The National Association of Head Teachers (NAHT) is calling on the government to make PSHE a statutory part of the curriculum to protect teachers from claims that they are following a personal agenda, which can result in a breakdown in the relationship between school and community. The situation is particularly fraught in primary schools because of disagreements about what topics should be covered at what age, though once parents are told the details of the age-appropriate material being used, they are usually reassured.

In one incident at a primary school in Birmingham in 2014, police were called to a meeting of parents who were concerned about a teaching programme called Challenging Homophobia in Schools (Chips).

The NAHT, along with other teaching unions and many public bodies, has long campaigned in favour of compulsory sex and relationships and PSHE education. In March the education secretary, Nicky Morgan, ruled against making the subjects mandatory, despite receiving a joint appeal from MPs on four key House of Commons committees.

Earlier this week MPs launched an inquiry into sexual harassment and sexual violence in schools following preliminary research, which led to renewed calls for compulsory PSHE and SRE (sex and relationships education).

Russell Hobby, the NAHT’s general secretary, speaking before the union’s annual conference next week, said: “We don’t think we need to make PSHE statutory to make teachers do it, but to protect teachers when they do. Otherwise they are vulnerable to accusations that they are pursuing a personal agenda.

“We’ve seen really difficult situations where parents who disagree with the philosophies that are being promoted are saying, ‘You’re doing this, you’re brainwashing our children.’ It’s really helpful to professionals on the frontline to be able to say, ‘No, this is a duty, it’s government regulation and I am doing this, as every school in the country is.’”

Asked for examples of allegations of brainwashing, Hobby said: “If you deal with topics relating to homosexuality in a lesson and a parent from whatever background disagrees with that, they say, ‘I do not want my children taught about these issues.’

“The trouble is, these are controversial topics which our society doesn’t wholly agree on and teachers are having to be quite brave sometimes in doing that and we should have their back when they do that.”

Sarah Hannafin, NAHT policy adviser and a former teacher, said dedicated curriculum time for PSHE was widely supported by parents as well as teachers, though not all teachers were at ease delivering the lessons. “Some teachers don’t want to teach sexual education because they don’t feel comfortable doing it. That’s why training is so important, and if you’ve got dedicated curriculum time, that’s when you get dedicated teachers teaching it.

“They are the people who have chosen to teach that content and have got the expertise and the confidence. In some schools everyone is teaching a bit of PSHE, and that’s when the problems can arise, because some staff aren’t going to be comfortable dealing with those issues. That isn’t what they trained for.”

 

Fuente de la noticia: http://www.theguardian.com/education/2016/apr/21/teachers-protection-parents-brainwashing-claims-union-says

Fuente de la imagen: https://i.guim.co.uk/img/media/990c42cc11c9f20c8bdc6b76cc217cae88e180e0/0_177_4064_2438/master/4064.jpg?w=1920&q=55&auto=format&usm=12&fit=max&s=c0790c1d651dfc26fcef2ece29c2d88d

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La ONU inicia la ejecución de los Objetivos de Desarrollo Sostenible.

www.ei-ie.org

Por primera vez desde que los Objetivos fueron aprobados el pasado mes de septiembre, la ONU reunió a los estados miembros, organizaciones de la sociedad civil y líderes empresariales con el fin de crear asociaciones “fructíferas y eficaces” destinadas a alcanzar los 17 Objetivos para el año 2030.

En sus observaciones preliminares, el Presidente de la Asamblea de la ONU, el Sr. Mogens Lykketoft, dijo que los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) ofrecen a la comunidad internacional una nueva oportunidad para crear un mundo mejor y más justo que los estados miembros no pueden desperdiciar y que es necesario actuar.

La premio Nobel Leymah Ghowee, de Liberia, describió los ODS como “un nuevo contrato social para el planeta, vinculante para todos”. Subrayó la responsabilidad de los gobiernos de entablar un diálogo con todas las partes interesadas y de implicar a las comunidades.

En la reunión se discutió la necesidad de una mayor cooperación internacional en asuntos fiscales y financieros. El Sr. Mogens Lykketoft, ex ministro de finanzas de Dinamarca, dijo que en vista de los recientes escándalos de fraude y evasión fiscales, los países son menos reacios que antes a mejorar la cooperación internacional en materia de desafíos fiscales.

Jeffrey Sachs, director del Instituto de la Tierra y renombrado economista de la Universidad de Columbia, anunció buenas noticias: “Tenemos suficiente dinero en el mundo. Es una cuestión de elección. Veamos dónde queremos invertir”. La cuestión es cómo hacer que los billones de dólares que circulan en el sector privado se destinen a los ODS, afirmó Sachs. Recomendó a los países de bajos ingresos que no acepten que las naciones ricas les digan que no tienen dinero.

El Secretario General de la Internacional de la Educación, Fred van Leeuwen, que asistió al evento de la ONU, cree que la Alianza Mundial por la Educación (AME), que reúne a todas las partes interesadas – los gobiernos, las organizaciones de la sociedad civil, los sindicatos de la educación y el sector privado – para recaudar y distribuir los fondos destinados a la educación y supervisar los programas educativos, representa un modelo que también puede funcionar para otros ODS.

Algunos líderes empresariales dijeron que para conseguir que las sociedades se comprometan en la aplicación de los ODS, este compromiso debería resultar “comercialmente atractivo”. En uno de los grupos de discusión, el director de la Sociedad para el Desarrollo Internacional (SID, siglas en inglés), Stefan Prato, señaló que “mientras los derechos de los inversores prevalezcan sobre los derechos humanos, debemos ser reticentes a abrir el ámbito público a la actividad comercial.

La Internacional de la Educación comparte la preocupación de la SID, según Van Leeuwen. “Estamos totalmente a favor de las asociaciones que aceleraren la consecución del ODS 4 (“Una educación de calidad”). Sin embargo, la educación debe ser gratuita y debe estar financiada con fondos públicos. La educación es un derecho individual y colectivo. Los derechos solo pueden ser garantizados por los gobiernos. Esta responsabilidad nunca puede ser delegada al mercado”.

 

 

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Reino Unido:Work experience goes virtual to improve students’ career skills

Europa/Reino Unido/Abril 2016/Fuente: TheGuardian/Autor:Aisha Gani

Resumen: En el centro de Londres se ubico un  salón de la escuela secundaria cubierto con banderas de todo el mundo, y bajo el lema «aspirar a la excelencia», es una cápsula blanca parecida a una nevera que contiene dos pantallas y una silla negro. La cápsula se llama el LifeSkills Pod y es una nueva iniciativa descrita por sus creadores como «el primer simulador de inmersión experiencia de trabajo del mundo».

The LifeSkills Pod has been installed at Lister Community school in Newham, east London, before embarking on a tour of careers events. Photograph: Mikael Buck/LifeSkills

At the centre of an east London secondary school hall draped with flags from around the world, and under the motto “aim for excellence”, is a white fridge-like capsule containing two screens and a black chair.

The capsule is called the LifeSkills Pod and is a new initiative described by its creators as “the world’s first immersive work experience simulator”, and as an antidote to the criticism that too many pupils spend all their time making tea when on placements.

Industry experts have said businesses overwhelmingly feel that many young people are not adequately readied for the workplace when they leave education – 88% of businesses believe school leavers are unprepared for the world of work, according to a British Chambers of Commerce survey.

Inside the pod, pupils are given an interactive experience and asked to complete 10-minute tasks covering soft skills such as networking, communicating decisions, resilience and professionalism.

The pod is described by its creator as ‘the world’s first immersive work experience simulator’. Photograph: Mikael Buck/LifeSkills

As you step into the pod and the doors shut behind you, you are left to focus on a screen with a fictional colleague welcoming you on your first day of work. You can then pick one of five sectors: administration and law, health and public services, retail and commercial, manufacturing, or business. However, you are not given a stethoscope, a spanner or a till to operate. Instead, you are faced with a series of problems to solve relevant to the place of work.

Anisa, 16, a pupil at Lister Community school in Newham, east London, wants to become either a dentist or neurosurgeon. She selected the health and public services route in the pod. When she completed it, she received a certificate and feedback, breaking down the skills she had or could improve. “I thought it was interesting to have different scenarios, and we learned about other skills people have, like in human resources,” she said, adding: “It’s good to have a virtual experience before we go and do work experience and it strengthens our foundations, such as writing emails.”

Another student, Elijah, 15, dreams of becoming an actor. He said of the pod’s simulated retail experience: “It gave a good scenario of dealing with a bad customer.”

Elijah Walker, a year 11 student at Lister Community school, selects options on the pod’s touchscreen. Photograph: Mikael Buck/LifeSkills

It was difficult to find quality work experience placements for the 270 students in the year group, said Simon Beck, the assistant head teacher of Lister Community school, with some students reporting they only made tea and had not gained any useful skills.

As a result, the school scrapped the work experience placement scheme and replaced it with a world of work week. This includes all the students being given a foundation day in life skills training, working in a social action programme alongside volunteers from banks, repainting benches and building animal shelters in Mile End park, and having the chance to quiz professionals. Students are also encouraged to visit colleges and universities during the week.

“What we found when we got to picking options, is that students were a lot more clued up and colleges have themselves said this,” Beck said. “In previous years, on career days students went around picking up freebies from stalls. But this time the students went straight to the people they were interested in.”

 Alex Jarrett, a year 11 student at Lister Community school, with the certificate marking her visit to the pod. Photograph: Mikael Buck/LifeSkills

In fact one of his students, Daiana, managed to get work experience with a bank after meeting employees during the world of work week last summer and has been offered a job with the company when she completes her GCSEs.

The LifeSkills Pod, created with Barclays, will be at the school for a week and will then tour careers events. It will be made available more widely through a website to help young people across the country, as well as providing teachers and career advisers with resources to inspire their students.

Kirstie Mackey, the head of LifeSkills at Barclays, said: “We can’t predict jobs of the future but we can predict the skills that young people will need in an ever-changing workplace.

“We have started to incorporate skills such as problem solving, communication and resilience within the programme through experiences such as the LifeSkills Pod.”

 

Fuente de la noticia: http://www.theguardian.com/education/2016/apr/20/work-experience-goes-virtual-lifeskills-pod-students-career-skills

Fuente de la imagen: http://www.theguardian.com/education/2016/apr/20/work-experience-goes-virtual-lifeskills-pod-students-career-skills#img-1

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