Los teléfonos móviles solo estarán permitidos para fines didácticos y pedagógicos y en casos «excepcionales» autorizados por los padres.
La Viceconsejería de Desarrollo Educativo y Formación Profesional ya ha dictado una instrucción, remitida a todos los centros escolares de Andalucía, que regula del uso de los teléfonos móviles durante la jornada lectiva de los jóvenes andaluce. En la misma se contemplan medidas como la limitación durante la jornada escolar, salvo que se use con fines exclusivamente didácticos y criterios pedagógicos «debidamente justificados», así como la retirada de los dispositivos por el «incumplimiento» de las normas de convivencia.
Las intrucciones impulsadas por la Junta de Andalucía y anunciadas por su propio presidente Juanma Moreno, la semana pasada en el Debate de la Comunidad, son de obligado cumplimiento desde este martes 5 de diciembre y han sido enviadas ya a los centros educativos y asociaciones de directores.
Andalucía se suma de este modo a otras comunidades que ya regulan el uso del terminal móvil en escolares, como Cataluña, Madrid, Galicia y Castilla la Mancha.
Las limitaciones
Desde este martes se limita el uso de teléfonos móviles durante la jornada escolar, entendida esta como el espacio de tiempo que incluye el horario lectivo, que incluye el tiempo de recreo y los períodos dedicados al desarrollo de las actividades complementarias y extraescolares, salvo que esté expresamente previsto en el proyecto educativo del centro para determinados momentos con fines exclusivamente didácticos y criterios pedagógicos «debidamente justificados». Desde la consejería de Educación de la Junta de Andalucía se advierte de que hay que tener en cuenta la edad del alumnado, su maduración y sus características psicoevolutivas en este proceso de implantación.
La OCDE publica este martes los resultados de su último estudio, marcados por la pandemia
Este martes se lanza la última edición del informe del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes, más conocido como el Informe PISA, por sus siglas en inglés, que pretende medir si el alumnado cuenta con las habilidades suficientes para seguir aprendiendo e incorporarse al mercado laboral. Sobre la base de esos datos, se elabora un plan de mejora de la enseñanza en cada país y se comparan las cifras internacionalmente y en el entorno escolar. No se plantea como una competición entre Estados.
¿Qué es PISA?
A finales de los años noventa, los 34 países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) se plantearon concebir unas pruebas que midiesen si los chicos de 15 años están preparados para participar en la sociedad. La primera edición se presentó en el año 2000 para medir las competencias matemáticas y de lectura; y en 2006 se añadieron las científicas. En cada edición se incluyen más preguntas de una de las destrezas, en esta ocasión de matemáticas.
Se repiten cada tres años y los resultados tardan un año en conocerse, pues se analizan todos los factores antes de lanzarse el informe definitivo que detalla por nivel de renta. Los alumnos se examinaron en la primavera de 2022, con un año de retraso en esta última convocatoria, por el cierre de las escuelas por la pandemia.
¿Quién se examina?
Son convocados una muestra de los escolares de entre 15 años y tres meses y 16 años y dos meses que hayan recibido seis años de formación ―con independencia de que hayan repetido o se han decantado por la FP― de 81 países y territorios (690.000 estudiantes que representan a 29 millones). Es decir, alumnos nacidos entre el 1 de enero y el 31 de diciembre de 2006. Se acordó establecer la prueba a los 15 años porque en casi todos los países los chicos están terminando su escolarización obligatoria, aunque en los países en vías de desarrollo, una parte importante de los más desfavorecidos ya no estudia, por lo que previsiblemente mejora los resultados nacionales que son de por sí bajos.
Esta edición tiene la mayor representación de la historia. Por primera vez se conocerán los datos de Palestina, Uzbekistán, Jamaica o Mongolia. Y no participa China, a la cabeza en 2018, por la pandemia.
¿Quién evalúa?
La Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) coordina con los países participantes. Cada uno somete al examen a una muestra, que se puede ampliar si hay comunidades de un país que quieren datos propios, que deben costear con sus fondos. Madrid, por ejemplo, presupuestó 200.000 euros para PISA 2018. Todas las autonomías españolas contratan una ampliación de la muestra, por lo que el país invierte mucho más en la prueba que otros. Algunos colegios privados españoles han empezado a pagar sus propias pruebas y se promocionan de esta forma. Un país pequeño gasta alrededor de 75.000 euros cada año en esta prueba; uno grande, en torno a 300.000 euros
¿En qué consisten las pruebas?
Existen dos tipos de pruebas, que desde 2015 se completan por ordenador: unas de conocimiento que miden el rendimiento del estudiante y unos cuestionarios de contexto que deben de contestar los alumnos y los equipos directivos. Por primera vez se incluye el razonamiento matemático. El objetivo es comprobar si saben aplicar a su vida lo que han aprendido en la escuela: si entienden un formulario, una receta, un manual de instrucciones, un gráfico… Los analistas se detienen en los resultados de las pruebas y los cuestionarios de los países más exitosos para establecer las características de sus sistemas educativos que puedan convertirse en referencia: ¿Cuántos alumnos hay en el aula? ¿A sus maestros se les paga más? ¿Hay un currículum determinado por un gobierno central?
¿Cómo se puntúa?
PISA no escala del 0 al 10 como se hace en España, sino que se basa en las variaciones que hay entre todos los participantes. La puntuación media de los países de la OCDE se fijó en 500 puntos y se estima que 40 puntos de diferencia en una prueba de PISA equivalen a un curso académico (algunos estudios lo reducen a 30, porque no es un dato oficial de la OCDE). En 2018, España logró en ciencias 483 puntos (13 puntos menos que en 2013) y en matemáticas 481 puntos, cinco menos que en 2015. Es decir, que se situaba medio curso por debajo de la media. Los evaluadores detectaron ese año “anomalías” en las contestaciones de comprensión lectora españolas y anularon esa parte del examen.
¿Qué pasa si suspendes?
Los resultados son anónimos y solo una muestra, por tanto, ni cuentan para el expediente del alumno ni son una reválida para aprobar esa etapa educativa. No se quiere conocer los resultados de cada estudiante, sino extrapolarlos a nivel nacional. PISA señala semejanzas y diferencias entre los distintos sistemas educativos, pero no muestra un veredicto. Muchos países establecen estándares y objetivos nacionales basados en los resultados internacionales de PISA; y algunos expertos critican a los gobiernos por hacer solo cambios cosméticos para salir mejor en la foto o que extrapolan con fallos parte de los datos para justificar la dirección de sus políticas. En cualquier caso, los cambios estructurales en un sistema se tardan en reflejar en PISA tanto en sentido positivo como en negativo.
Elisa Silió: Es redactora especializada en educación desde 2013, y en los últimos tiempos se ha centrado en temas universitarios. Antes dedicó su tiempo a la información cultural en Babelia, con foco especial en la literatura infantil.
Entre los países más pequeños de la OCDE y la Unión, Estonia es también el más avanzado en materia de educación. Para entender las razones de este éxito, conversamos con Kristina Kallas, Ministra de Educación, que describe cómo el sistema escolar forma parte de una reflexión más amplia sobre la configuración política y social de su país -y su papel en Europa-. En un momento en que se plantea la cuestión de la ampliación a Ucrania, ¿podría ser Estonia un modelo?
Estonia es uno de los países europeos más avanzados en la revolución digital. ¿Cómo se integran las tecnologías digitales en el sistema educativo?
Nuestro camino hacia la transformación digital se aceleró después de 1991, tras la caída de la Unión Soviética y el restablecimiento de nuestra independencia. Ante la necesidad de reconstruir completamente nuestras estructuras de gobierno desde cero, optamos por no adoptar los sistemas de gobierno soviéticos, pues representaban al régimen de ocupación. Este proceso de reconstrucción comenzó con recursos financieros mínimos, lo que supuso un reto único.
Pero nuestra experiencia en el sector público demuestra que la innovación suele prosperar con limitaciones financieras. Este principio refleja la búsqueda constante de financiación e innovación en el sector privado. En 1991, la difícil situación económica de Estonia, caracterizada por la falta de ingresos nacionales, espoleó sin querer una oleada de innovación y marcó el inicio de nuestra confianza en los métodos digitales de gobernanza, una decisión transformadora que se extendió al sistema educativo.
Nuestro camino hacia la transformación digital se aceleró después de 1991, tras la caída de la Unión Soviética y el restablecimiento de nuestra independencia.
KRISTINA KALLAS
A finales de la década de 1990, ya habíamos empezado a integrar herramientas digitales en nuestras escuelas, lo cual estuvo impulsado por el mismo principio de eficiencia que guio la transformación digital de nuestro gobierno. Mirando atrás, ese salto a la innovación digital, aunque arriesgado en su momento, ha demostrado ser la dirección correcta para el progreso educativo y gubernamental de Estonia.
En 2020, Estonia ocupó el primer puesto en PISA en cuanto a rendimiento en lectura, matemáticas y ciencias, y también fue el país de la OCDE donde el origen socioeconómico tuvo menos impacto en el rendimiento de los estudiantes. ¿Cómo se explica semejante éxito?
Aunque la integración de las tecnologías digitales es un factor importante, el núcleo de nuestro éxito reside en cómo hemos desarrollado un sistema educativo eficaz con recursos limitados. Estonia es un país de apenas un millón de hablantes de estonio, por lo que la escasez de recursos no ha obstaculizado nuestra capacidad de ofrecer una educación de alto nivel a nuestros hijos. En Estonia, a diferencia de muchos otros países, el impacto del origen socioeconómico en el rendimiento de los alumnos es mínimo.
Ese éxito se debe a la arraigada historia de nuestro sistema educativo, anterior a la creación del Estado. La educación es central en la sociedad estonia: las escuelas forman el núcleo en torno al cual se desarrollan las comunidades. En consecuencia, nuestras escuelas poseen un alto grado de autonomía y están profundamente arraigadas en el tejido de las comunidades locales.
La toma de decisiones en materia educativa se ejecuta predominantemente a nivel de base, en lugar de ser dictada desde el centro. Este enfoque ascendente, y no descendente, permite a los educadores adaptar los métodos y herramientas pedagógicos a sus necesidades específicas, en lugar de esperar órdenes del ministerio. Tal autonomía se extiende a la integración y el uso de herramientas digitales y de IA, lo que fomenta un entorno de innovación y capacidad de respuesta a las necesidades de los alumnos.
La educación es central en la sociedad estonia: las escuelas forman el núcleo en torno al cual se desarrollan las comunidades.
KRISTINA KALLAS
Además, un aspecto clave de nuestro sistema educativo es la ausencia de selección temprana de los niños. No segregamos a los alumnos en función de sus capacidades o antecedentes a una edad temprana. Todos los niños, independientemente de su etapa de desarrollo o de su origen socioeconómico, comienzan el camino educativo juntos, con igualdad de oportunidades. El primer punto de selección académica sólo se produce en torno a los 16 o 17 años, lo que permite a todos los estudiantes, independientemente del origen de sus padres, la oportunidad de alcanzar el nivel académico más alto posible si así lo desean.
¿Cree que otros países europeos intentan emular su modelo educativo? ¿Le parece replicable?
Es importante reconocer que el contexto histórico de cada sistema educativo desempeña un papel importante. En Estonia, nuestro sistema evolucionó a partir de un planteamiento de base comunitaria, a diferencia de muchos países en los que el Estado ha sido el principal artífice. Es posible que esta evolución única de nuestro sistema no pueda reproducirse directamente en otros lugares.
En Estonia, el primer punto de selección académica sólo se produce en torno a los 16 o 17 años.
KRISTINA KALLAS
Sin embargo, hay un aspecto fundamental que puede adoptarse a escala mundial: la capacitación de las escuelas y los profesores, sobre todo en esta era de IA y avances tecnológicos. Concentrar el poder de decisión en la cúspide puede llevar a restar poder tanto a alumnos como a profesores, y obstaculizar la plena utilización de los recursos tecnológicos disponibles. En su lugar, es crucial descentralizar el poder y confiarlo a los profesores sobre el terreno.
Y esto va más allá de la mera delegación de autoridad. Hay que confiar en los profesores, hay que darles autonomía. Esto implica también dotarlos de las competencias y los conocimientos necesarios. Aquí es donde la formación del profesorado resulta fundamental. En Estonia, nos centramos en desarrollar las competencias digitales de nuestros profesores, en lugar de imponer a las escuelas instrucciones de arriba abajo sobre las herramientas digitales. Este enfoque garantiza que los profesores no sólo tengan autonomía, sino que también sean responsables y estén bien preparados para usarla de forma eficaz.
Usted ha mencionado varias veces la cuestión de la IA. ¿Tienen las escuelas de Estonia libertad para decidir si utilizan herramientas como ChatGPT?
En efecto, sí. El currículo nacional establece competencias generales que los niños deben adquirir a determinadas edades, como habilidades matemáticas específicas, junto con competencias sociales y digitales generales. Sin embargo, el plan de estudios no prescribe herramientas específicas como ChatGPT para alcanzar estas competencias. La decisión sobre cómo integrar estas tecnologías en el aula se deja al criterio de los profesores.
Y para ello, los profesores tienen que entender cómo funcionan estas herramientas y cómo pueden utilizarse adecuadamente, teniendo en cuenta el desarrollo psicológico y las capacidades tecnológicas de los alumnos a diferentes edades. Sobre todo en las primeras etapas de la educación, desde preescolar hasta sexto grado, el papel del profesor es fundamental. Los niños más pequeños dependen en gran medida de los adultos para que los guíen en el desarrollo de sus capacidades de aprendizaje.
A medida que los alumnos pasan a cursos superiores, el enfoque educativo cambia. Los estudiantes se vuelven más autodirigidos en su aprendizaje, y del profesor se convierte más en un mentor que en un controlador directo del proceso de aprendizaje. En esas etapas, la IA puede convertirse en una herramienta importante y útil en el aprendizaje autoguiado en el que cada vez se hace más hincapié.
¿Cuáles son sus programas de formación continua para profesores?
En la última década, nos hemos centrado en la formación continua de los profesores en dos ámbitos clave. El primero son las competencias digitales, que van más allá del uso de herramientas digitales específicas para abarcar cómo operar eficazmente en un entorno impulsado por la tecnología.
El segundo ámbito es el desarrollo de un nuevo nivel de competencias generales. Esta necesidad surge de la transición a un entorno rico en tecnología, que requiere habilidades cognitivas superiores a las que se enseñaban tradicionalmente. Históricamente, los sistemas educativos hacían hincapié en las habilidades cognitivas de nivel bajo, caracterizadas por la adquisición automatizada y estandarizada de conocimientos a través de la repetición. Sin embargo, en un entorno rico en tecnología, tales habilidades son redundantes, ya que las máquinas pueden realizar procesos repetitivos.
En consecuencia, estamos cambiando nuestro enfoque para fomentar habilidades cognitivas superiores en los estudiantes. Esto implica enseñarles a tomar decisiones rápidas e innovadoras en situaciones que cambian constantemente, lo que exige un mayor nivel de agilidad y adaptabilidad.
Históricamente, los sistemas educativos hacían hincapié en las habilidades cognitivas de nivel bajo.
KRISTINA KALLAS
En este contexto, los profesores deben estar preparados para desarrollar el pensamiento analítico y crítico de los alumnos, así como su capacidad para comunicarse eficazmente en equipos y culturas diversas. También deben fomentar en ellos el pensamiento sistémico, la comprensión global y la capacidad de tomar decisiones éticas. La ética, en particular, se está convirtiendo en un aspecto fundamental de los conocimientos y habilidades en un entorno rico en tecnología. Todas las personas todos los días se enfrentan a numerosas decisiones éticas en esos entornos. Desarrollar esta habilidad es uno de los objetivos fundamentales que nos hemos fijado en nuestras escuelas.
Ahora que Europa se enfrenta a un desafío climático y geopolítico, ¿cómo debemos replantearnos nuestros sistemas educativos? ¿Se está reflexionando sobre ello en Estonia?
Efectivamente, es necesario replantear nuestros sistemas educativos, y en Estonia lo estamos haciendo activamente.
Lo que pretendemos en las escuelas no es simplemente impartir conocimientos sobre ecología -aunque eso es esencial-, sino enseñar a los alumnos a desenvolverse continuamente en un entorno que cambia con rapidez. Esta adaptabilidad es la esencia de nuestra realidad moderna del siglo XXI.
Pensemos en esto: los conocimientos que un alumno adquiere en 6 º grado pueden no seguir siendo relevantes cuando se gradúa en 12º y pasa al mercado laboral o a la enseñanza superior. Los conocimientos evolucionan rápidamente. En vista de ello, necesitamos desarrollar en nuestros alumnos habilidades que les permitan reaprender constantemente, reajustar y volver a analizar las situaciones, para ser ágiles y adaptables ante el cambio.
Estonia es el país con mayor proporción de refugiados ucranianos. Muchos de ellos son niños. ¿Cómo los han integrado en su sistema educativo?
Nuestro sistema educativo tiene algunas ventajas en comparación con otros países. La primera era nuestra experiencia de décadas en la integración de niños rusoparlantes en el sistema educativo en lengua estonia. Ya teníamos metodologías establecidas, profesores calificados y los conocimientos necesarios.
Necesitamos desarrollar en nuestros alumnos habilidades que les permitan reaprender constantemente, reajustar y volver a analizar las situaciones, para ser ágiles y adaptables ante el cambio.
KRISTINA KALLAS
Además, la proximidad lingüística y cultural entre estonios y ucranianos era beneficiosa. No hay una brecha cultural tan grande; cuando un niño ucraniano entra a escuela estonia, el entorno no es totalmente ajeno a su bagaje cultural.
Así que nuestro principal reto reside en el gran número de niños que necesitan integración. Los alumnos ucranianos constituyen ahora el 5% de nuestra población estudiantil total, lo que ha provocado un aumento significativo de las matriculaciones escolares. Este aumento ha puesto a prueba nuestros recursos, con la urgente necesidad de encontrar profesores adicionales, financiación y espacio en las aulas para dar cabida a la afluencia de estudiantes ucranianos.
En 2022, el Parlamento estonio aprobó una ley que hace del estonio la única lengua de enseñanza a partir de 2024, eliminando progresivamente el ruso del plan de estudios principal. ¿Cree que esta reforma era absolutamente necesaria?
Representa sin duda una de las reformas más fundamentales de nuestro sistema educativo en los últimos 30 años, ya que estamos cambiando la lengua de enseñanza en un tercio de nuestro sistema educativo. Se trata de un hecho insólito a escala mundial.
Esta reforma es esencial en Estonia para integrar dos sistemas escolares paralelos. Históricamente, hemos tenido un sistema escolar basado en la lengua rusa, establecido durante la ocupación soviética. Este sistema ha existido en cierto modo en paralelo y no se ha integrado plenamente en el resto del sistema educativo estonio.
Y el reto que plantea el sistema educativo ruso no es sólo el dominio de la lengua al graduarse. También afecta al rendimiento académico. Estas escuelas de lengua rusa han funcionado de forma aislada, creando un microcosmos que a menudo se traduce en resultados académicos inferiores. Las evaluaciones PISA han demostrado que los estudiantes de estas escuelas se retrasan aproximadamente un año académico en matemáticas, lectura y ciencias.
En consecuencia, los estudiantes que se gradúan en el sistema educativo de lengua rusa en Estonia no sólo se enfrentan a un menor rendimiento académico, sino también a la falta de conocimientos de la lengua estonia. Esta combinación afecta gravemente a sus oportunidades de seguir estudiando y a su competitividad en el mercado laboral. Observamos tasas de abandono escolar más elevadas y un menor número de estudiantes procedentes de escuelas rusas que alcanzan la enseñanza superior. Esta intersección de segregación socioeconómica y étnica es un problema importante. Por lo tanto, nuestro objetivo es garantizar que los estudiantes de escuelas rusas tengan las mismas capacidades académicas y lingüísticas que sus homólogos estonios, lo que conduce a la igualdad de oportunidades después de la graduación, lo que actualmente no es el caso.
Las escuelas de lengua rusa han funcionado de forma aislada, creando un microcosmos que a menudo se traduce en resultados académicos inferiores.
KRISTINA KALLAS
Es crucial señalar que mantenemos el derecho de los niños rusos a recibir apoyo en el desarrollo de su lengua materna dentro del sistema educativo. Este apoyo es vital para el desarrollo de sus capacidades cognitivas. En el futuro, estos niños formarán parte de un sistema bilingüe, lo que potenciará sus capacidades cognitivas y sus ventajas competitivas.
¿Cómo ve el papel de la educación en la próxima fase de Ucrania, especialmente de cara a la adhesión a la Unión?
Creo que la atención prestada por la Unión Europea a la creación de un espacio educativo común, sobre todo en la enseñanza superior y la ciencia, ha sido un proceso muy correcto e importante. Este enfoque debería ampliarse para incluir a Ucrania, integrándola en la comunidad científica y de educación superior europea, que es fundamental para que Ucrania establezca un sistema de gobernanza europeo basado en la democracia. Educar a las personas dentro de los sistemas de gobernanza democrática fomenta el apoyo a dichos sistemas, así de sencillo.
Como parte de la Unión, debemos concentrarnos en reconstruir y reformar el sistema educativo ucraniano, desde prescolar hasta la enseñanza superior y la ciencia. Ucrania está muy abierta a ello y, desde la perspectiva estonia, vemos una valiosa oportunidad. Nuestra experiencia en la transición de un sistema educativo soviético a uno de los mejores del mundo en la actualidad es algo que estamos deseosos de compartir con Ucrania.
Actualmente estamos firmando un acuerdo bilateral con Ucrania para desarrollar un modelo escolar estonio en algunas de sus escuelas municipales. Esto implicará proyectos piloto en jardines infantiles y escuelas, que funcionarán sobre la base del modelo curricular estonio, que hace hincapié en la autonomía de los profesores y en su alta cualificación.
Nuestra experiencia en la transición de un sistema educativo soviético a uno de los mejores del mundo en la actualidad es algo que estamos deseosos de compartir con Ucrania.
KRISTINA KALLAS
Además, estamos ayudando a Ucrania en la reforma de la enseñanza superior. Esto incluye la mejora de las normas de calidad y el rendimiento académico de la enseñanza superior, y el desarrollo de procesos políticos que faciliten la entrada de Ucrania en el espacio europeo de enseñanza superior.
La Unión debe centrarse en la educación en Ucrania, ya que es un aspecto fundamental de la transición del país. Tras haber pasado por transiciones similares en los años noventa, Estonia cuenta con una valiosa experiencia en este sentido. A veces, la UE puede no reconocer plenamente cómo puede aprovecharse la proximidad de Estonia a las experiencias actuales de Ucrania para ayudar a ese país de forma eficaz. Ahora, más que nunca en los últimos 30 años, Ucrania está preparada para esta transformación e integración.
En una entrevista que realizamos aquí a la expresidenta Kersti Kaljulaid, declaró que «sólo se puede considerar que Rusia ha cambiado si enseñan en su escuela todos los horrores de esta agresión y todo lo que hay en medio: Stalin, el Gulag, la ocupación de los Estados bálticos, la Revolución húngara de 1956, la Primavera de Praga…». ¿Cuál es su opinión al respecto?
No creo que podamos influir o cambiar lo que Rusia enseña a sus niños en las escuelas. No creo que podamos influir en el enfoque ruso de la enseñanza de la historia. Debemos centrarnos en lo que enseñamos a nuestros propios hijos en las escuelas, en particular cómo enseñamos historia y transmitimos los valores europeos de libertad individual y soberanía estatal. No son principios con los que Rusia se alinee. Moscú no se adhiere al concepto de soberanía estatal, sino que más bien cree en el poder de los grandes países para dictar las acciones y alianzas de los más pequeños.
Es imperativo que mantengamos un fuerte enfoque en lo que estamos enseñando a nuestros hijos en las escuelas sobre estos valores y principios.
¿Cree que la Unión debería reforzar aún más su actividad en el ámbito de la educación? ¿Debería hacer algo más que limitarse a fomentar la movilidad y el multilingüismo?
No estoy a favor de centralizar en la Unión las decisiones sobre contenidos educativos y planes de estudios; la educación debe seguir siendo competencia nacional. Basándome en la experiencia de Estonia, donde la autonomía en educación es un valor fundamental que conduce a mejores resultados educativos, creo que es crucial no perder esta autonomía a nivel de la Unión.
Moscú no se adhiere al concepto de soberanía estatal, sino que más bien cree en el poder de los grandes países para dictar las acciones y alianzas de los más pequeños.
KRISTINA KALLAS
Sin embargo, dicho esto, creo que la Unión Europea tiene un papel que desempeñar en el fomento de un diálogo continuo y guiado sobre diversos aspectos de la educación. Esto incluye no sólo cuestiones técnicas como la movilidad y el reconocimiento mutuo de calificaciones, sino también un debate sobre valores: lo que Europa representa. Estos valores, que debemos impartir en nuestras escuelas, incluyen la libertad individual, la soberanía del Estado y la libertad de tomar decisiones personales en la vida, como a quién amar, con quién casarse, la planificación familiar, las preferencias lingüísticas y la práctica de diferentes culturas y religiones.
¿Le interesa o inspira especialmente algún trabajo teórico sobre educación? ¿O algún sistema educativo extranjero?
Paul Romer y su colega William Nordhaus, galardonados con el Premio Nobel de Economía en 2018, cuestionaron la noción tradicional de por qué los países desarrollados a veces se desarrollan más rápido que los países en desarrollo, y por qué los países en desarrollo batallan para ponerse al día. Según ellos, el factor clave ya no es construir más carreteras, poseer máquinas de vapor o tener acceso al petróleo y otros recursos, factores que fueron fundamentales en los siglos XIX y XX. En su lugar, se trata de invertir en recursos humanos y capital humano interno.
Este Premio Nobel se concedió por una razón importante: los países ricos siguen enriqueciéndose principalmente porque invierten en capital humano. En otras palabras, cuanto más invierte un país en capital humano, más éxito tiene. Estonia es un excelente ejemplo de este principio. De la pobreza extrema de los años noventa hemos pasado a situarnos rápidamente a la altura de países mucho más ricos, en gran parte gracias a nuestra importante inversión en un sistema educativo de alto nivel.
Esta es una historia que debe entenderse en Europa, Ucrania y en todo el mundo. Es un claro indicio de que el desarrollo y el progreso ya no están impulsados por activos tangibles como el asfalto o los recursos extraídos de la tierra. Se trata más bien de invertir en el potencial humano. Educar a las personas es la clave del éxito en el mundo actual.
Praga. Sindicatos organizaron un día de protestas y huelgas en toda la República Checa el lunes para expresar su oposición al paquete de recortes y medidas de austeridad del gobierno destinado a mantener bajo control el creciente déficit.
Los sindicatos también exigen más dinero para los sectores de educación y salud y protestan por los cambios propuestos al sistema de pensiones.
El primer ministro Petr Fiala dijo que su gobierno no estaba dispuesto a ceder porque las medidas son “absolutamente necesarias”.
“Debemos detener el endeudamiento estatal”, afirmó Fiala.
Los afiliados de sindicatos marcharon por Praga antes de reunirse en una plaza del centro cerca del edificio del Parlamento.
“Los sindicalistas protestan porque no les gusta el desarrollo en la República Checa bajo el gobierno actual”, dijo Josef Stredula, líder de una importante organización sindical, ante una multitud de varios miles de personas.
“Dimitan”, corearon los manifestantes, dirigiendo su mensaje al gobierno.
Stredula dijo que los sindicatos planearán más protestas si el gobierno se niega a negociar.
Un 74% o más de 7.200 escuelas infantiles, primarias y secundarias de todo el país cerraron total o parcialmente el lunes en la mayor protesta de este tipo desde la creación de la República Checa en 1993, dijeron los sindicatos. Varias universidades apoyaron la medida de los sindicatos.
Los trabajadores de cientos de empresas, incluidas algunas oficinas estatales y el importante fabricante de automóviles Skoda Auto, planeaban unirse a las protestas, principalmente deteniendo el trabajo durante una o dos horas.
Ambas cámaras del Parlamento aprobaron y el presidente Petr Pavel promulgó la semana pasada un paquete económico que incluye recortes presupuestarios y aumento de impuestos para mantener el déficit presupuestario bajo control.
Entre otras medidas, los checos pagarán más impuestos sobre las bebidas alcohólicas, incluida la cerveza, y sobre los medicamentos. Las empresas también pagarán más impuestos.
Según el gobierno, las medidas reducirán el déficit presupuestario en 97 mil millones de coronas checas (4 mil 300 millones de dólares) el próximo año y en 150 mil millones (6,700 millones de dólares) en 2025.
Fuente e Imagen: https://www.jornada.com.mx/noticia/2023/11/27/mundo/sindicatos-protestan-por-recortes-y-medidas-de-austeridad-en-republica-checa-5267
El pacto «mejora el bienestar de los docentes y les permitirá que puedan dedicarse a la enseñanza, que es realmente lo importante», según el consejero Víctor Marín.
La Consejería de Educación y las organizaciones sindicales SIDI, ANPE, CCOO, UGT y CSIF, presentes en la Mesa Sectorial de Educación, han alcanzado este miércoles un acuerdo para reducir la carga burocrática y administrativa que soporta el personal docente de los centros escolares de la Región.
El consejero del ramo, Víctor Marín, ha presidido la reunión de la Mesa y ha destacado que este pacto «mejora el bienestar de los docentes y les permitirá que puedan dedicarse a la enseñanza, que es lo realmente importante, minimizando los tiempos que dedican a otras tareas».
«Este importante acuerdo se suma a otros como el de la implantación de las 35 horas semanales alcanzado el pasado mes de mayo, fruto del consenso con los sindicatos, y que responden a la política regional de refuerzo del prestigio del profesorado y la mejora de la atención al alumnado», ha indicado el consejero.
El responsable regional ha explicado que el primer punto del acuerdo es impulsar la dignificación de la principal función del docente, poniendo en valor su trabajo en documentos, instrucciones y posibles publicaciones, tanto institucionales, como del ámbito sindical.
Además de simplificar el proceso de justificación de faltas, bajas médicas y permisos del personal, el acuerdo incluye avanzar en hacer estos trámites de manera telemática, así como automatizar las gestiones relativas a programas e informes, entre otros.
También se simplificarán los documentos de carácter pedagógico con el fin de evitar duplicidades y se reducirá la documentación que tiene que rellenar cada tutor para derivar la diagnosis del alumnado a Orientación.
Asimismo, se trabajará en el desarrollo informático que permita expedir los historiales académicos por medios electrónicos con el fin de reducir progresivamente el uso de papel timbrado por parte de los centros educativos, y se creará en el perfil privado de Educarmde cada docente, un espacio que sirva como repositorio de documentos, títulos y otros posibles méritos al cual se pueda recurrir para su uso en los procedimientos convocados por la Consejería.
El Grupo de Trabajo de Simplificación Burocrática del personal docente de la Región de Murcia mantendrá, al menos, una reunión de trabajo en los meses de enero, marzo y junio de 2024para el seguimiento de la implantación de las medidas acordadas durante el curso 2023-2024 y, en su caso, estudio de nuevas propuestas.
Fuentes: El diario [Imagen: El Día de la Mujer y la Niña en la Ciencia, una fecha contra la desigualdad EFE]
En la universidad pública, el porcentaje de mujeres en los primeros estadios de la carrera es mayor que el de hombres, sin embargo, la cifra se reduce a medida que las categorías avanzan, haciendo que casi el 75% de las cátedras estén ocupadas por hombres
A pesar de que durante la última década la cifra de mujeres que han defendido sus tesis doctorales en las universidades vascas, es decir, en la Universidad del País Vasco (UPV/EHU), pública, y en dos de las privadas, la Universidad de Deusto y la Universidad de Mondragón, ha aumentado ligeramente en comparación con el número de hombres que se han doctorado, la brecha de género entre la población investigadora de Euskadi no se ha reducido. En concreto, el porcentaje de mujeres que se dedicaban a la investigación en 2021 era de un 35% de un total de 22.000 personas, porcentaje que apenas ha aumentado un 1% durante los últimos diez años.
Estas son algunos de los datos que aporta el ‘Informe sobre Ciencia en Euskadi 2023‘ realizado por la Fundación Vasca para la Ciencia (Ikerbasque) y presentado este miércoles por el consejero de Educación, Jokin Bildarratz. Según el informe, por universidades, la Universidad de Deusto es la única que alcanza la paridad entre su personal investigador. Por su parte, el documento recalca, sin aportar datos concretos de cada una, que la UPV/EHU y la Universidad de Mondragón mantienen durante los últimos cursos académicos una “tendencia al alza”. “Estos datos, sin embargo, ocultan desigualdades importantes en lo que respecta al desarrollo de la carrera investigadora y al acceso a puestos de máxima responsabilidad, lo que se conoce como el efecto tijera, según el cual hay menos mujeres cuanto más se asciende en la escala de reconocimiento académico y profesional. Para analizar este efecto, es necesario estudiar el porcentaje de hombres y mujeres por categoría profesional, de tal forma que se pueda apreciar distribución entre mujeres y hombres de las posiciones de mayor responsabilidad”, destaca el documento.
En el caso de la universidad pública, el porcentaje de mujeres en los primeros estadios de la carrera es mayor que el de hombres, sin embargo, es una cifra que se va reduciendo paulatinamente a medida que las categorías avanzan, haciendo que casi el casi el 75% de las cátedras estén ocupadas por hombres en el curso 2021/2022. Aun así, se perciben ligeros avances, como en el caso de las categorías senior en la que el número de investigadoras asociadas a la Universidad del País Vasco ha pasado de un 31% a un 46%, es decir, ha crecido un 15%. El porcentaje de Titulares o equivalentes y de Catedráticas o equivalentes por su parte, apenas han crecido un 2% y un 4% respectivamente en los últimos 10 años. “Esto puede deberse a que en los últimos años apenas se han formalizado nuevas plazas para profesores titulares, y por tanto no ha sido posible la incorporación de mujeres a estas posiciones. El aumento del porcentaje de adjuntas sin embargo augura un incremento en el de titulares una vez que se permita la entrada de nuevo personal en esta categoría”, sostiene el informe.
Dejé la investigación tras terminar la tesis doctoral y ahora he vuelto al mundo académico, pero no hago investigación, me parece un ámbito muy duro
En las universidades privadas vascas, el informe apunta que “la distribución es más igualitaria, aunque la estructura de la carrera profesional es diferente a la de la universidad pública y por tanto no puede establecerse una comparación automática”. “La brecha de género va aumentando a medida que avanza la carrera investigadora. Si bien el número de estudiantes de doctorado es similar, son menos las mujeres que continúan en la Ciencia después de obtener el doctorado, y la mayor pérdida se da a la hora de consolidar posiciones estables y liderar sus propios laboratorios y grupos de investigación en dichos centros”, concluye el documento.
María Sánchez (quien prefiere no dar su verdadero nombre para este artículo) es una de esas mujeres que tras doctorarse, no se quiso dedicar a la investigación. En su caso se doctoró en Biología por la Universidad del País Vasco en 2019, pero abandonó el mundo académico. Casi cuatro años más tarde, ha regresado a la Universidad, pero como profesora. “Tenía la sensación de que era un mundo muy difícil y de que no tenía muchas puertas abiertas. Dejé la investigación tras terminar la tesis doctoral y ahora he vuelto al mundo académico, pero no hago investigación. Es difícil retomar porque siento que estoy desactualizada y que no puedo reengancharme por mí misma, necesitaría mucho apoyo. A día de hoy no me he planteado regresar a la investigación, pero me parece un ámbito muy duro”, explica a este periódico.
Sánchez opina que la falta de ayudas financieras y apoyo, dificulta aún más el regreso de las personas que deciden abandonar la investigación. “Para poder investigar necesitas tener un currículum y varias publicaciones. Si haces un parón en tu carrera académica, sea por cuestiones personales o por otras oportunidades profesionales, es complicado que con la competitividad que hay puedas retomarla después. Debería haber más ayudas en este sentido”, detalla.
Te planteas constantemente si estás haciendo suficiente, si eres suficiente o si vales para esto
En esa cuestión también coincide Marina Pérez, quien tampoco quiere dar su verdadero nombre. En su caso la semana pasada se doctoró en Biotecnología y tiene unos meses para pensar si quiere seguir investigando en su campo o prefiere seguir otro camino. “La investigación en la universidad es muy competitiva y tienes que luchar todos los días por publicar más, hacer cursos, ir a congresos, dar clases, actualizarte y seguir teniendo vida fuera del trabajo. Te planteas constantemente si estás haciendo suficiente, si eres suficiente o si vales para esto. En mi caso, acabo de terminar el doctorado y no tengo opción para investigar en ninguna universidad, porque para pedir becas competitivas aún tengo que mejorar mi currículum. En estas becas puntúa mucho el haber realizado estancias en universidades de excelencia en el extranjero. Entonces, ahora a mis 30 años, sin ahorros, dejo mi vida y me voy a Alemania, por ejemplo, a hacer currículum. Pero, claro, en un año no publicas, es imposible. Necesitas mínimo tres o cuatro años para generar resultados, cocerlos, escribirlos y publicarlos. Y luego pide una beca y espera que te la den. Me plantaría con 34 o 35 años sin todavía conseguir ser realmente una investigadora”, señala la doctora, que reconoce que, en su opinión, la falta de conciliación familiar es una de las razones por las que las mujeres deciden abandonar la investigación.
Según ha informado Bildarratz, Euskadi es la comunidad autónoma líder en retorno per cápita de fondos europeos, con una captación de 240 millones de euros entre 2021-22. Además, ha detallado que los últimos datos publicados por el INE apuntan que Euskadi es la comunidad autónoma que más invierte en actividades de I+D con una inversión del 2,3% del PIB, cifra que ha aumentado un 9,1% respecto al año anterior, hasta alcanzar el máximo histórico de una inversión de casi 1.800 millones de euros en 2022. “La tendencia de nuestra Ciencia está siendo muy positiva y el informe presentado hoy confirma esa tendencia en constante crecimiento. Tanto las instituciones públicas como el sector privado están realizando una apuesta firme que se tiene que mantener en el tiempo para que los resultados se consoliden, y parece que como sociedad lo estamos consiguiendo”, ha indicado Bildarratz.
En este sentido, el consejero ha señalado que en 2022 Euskadi alcanzó las 7.818 publicaciones científicas anuales, una producción similar al “extraordinario” año anterior, y más de un 14% respecto a la producción prepandemia. Para este curso, según ha adelantado el director científico de Ikerbasque, Fernando Cossío, se esperan “más publicaciones y la conclusión de los trabajos iniciados”. “Sin tener el año terminado, rondamos las 8.000 publicaciones, por lo que es de esperar que esta tendencia al alza se consolide”, ha concluido, sin indicar cuántas de esas publicaciones están firmadas por investigadoras.
Fuente de la Información: https://rebelion.org/solo-tres-de-cada-diez-investigadores-en-las-universidades-vascas-son-mujeres-cifra-que-no-ha-variado-en-una-decada/
Se han adherido los comités de las principales empresas de la industria, construcción, comedores escolares, limpieza y servicios públicos.
Mercedes, Tubos Reunidos, Tubacex, CAF, Gamesa, Arcelormittal, Sideneor, Altuna y Uria, Construcciones Moyua, Residencias Abeletxe, Gorabide, Clece, FCC, Eulen, todos los comités de las empresas de comedores (Auzolagun, Askora, Gaska, Sodexo, etc.) y las principales de limpieza (Eulen, Garbialdi, ISS), las diputaciones de Bizkaia, Gipuzkoa y Araba, los ayuntamientos de Gasteiz, Bilbao, Donosti e Iruña, los comités de Osakidetza, EITB, Euskotren y metro Bilbao. La lista continúa hasta llegar a más de 1.500 comités de empresas que se han adherido o presentado una moción a favor de la huelga general feminista convocada en Euskal Herria el 30 de noviembre por el movimiento feminista para reclamar la transformación del sistema de cuidados, por uno que nos cuide a todas, que dignifique las condiciones laborales de las trabajadoras y que sea público y universal, incluso comunitario. Es decir, que quede lejos de la mercantilización y privatización actual, promovida y organizada por los sucesivos gobiernos en las últimas dos décadas.
La cifra que han ofrecido hoy los sindicatos y el movimiento feminista tiene un espejo donde mirarse: la huelga general de pensionistas de enero de 2020. Entonces, también lograron la adhesión de más de 1.500 comités de empresa, y Euskal Herria paró notoriamente de trabajar. En esta ocasión se persigue un paro productivo, la transformación de un sistema y un recordatorio: las “mujeres que realizan trabajos imprescindibles para sostener la vida” que no podrán ejercer su derecho a huelga, debido a la precariedad de su situación —como las trabajadoras del hogar—, debido a los servicios mínimos —residencias, Osakidetza— o debido a su situación administrativa.
Nahiara Arrieta (Steilas), Isabel Castro (ESK) y Blanca Peleteiro (movimiento feminista) han sido las encargadas de poner voz a la rueda de prensa de hoy, acompañadas por representantes de todos los sindicatos convocantes —ELA, LAB, EHNE, Etxalde y CGT—. Han destacado cuatro aspectos: la huelga es el “hito de un proceso”, su convocatoria “ya es en sí revolucionaria”, es una huelga “ofensiva” —para que el cuidado sea un “derecho colectivo”— y que responde a los “problemas urgentes que presenta la actual crisis de cuidados”.
Han indicado que “tenemos el objetivo de vaciar los centros de trabajo y tomar las calles, pero además queremos subrayar que es una convocatoria de huelga que va más allá”. “Todos los indicadores económicos se miden en términos de producción, no se contabiliza el trabajo que sustenta la vida, ese trabajo que realizamos principalmente las mujeres, pero carece del reconocimiento que le corresponde, tanto político como económico y social”, destacan. Por eso alientan a medir el impacto de la huelga “con una visión más amplia, poniendo especial atención en quienes trabajan en el sostenimiento de la vida”.
Y aquí reside lo que califican como la “paradoja” de los empleos “imprescindibles”, los que ejercen mayoritariamente mujeres, muchas de las cuales “ni tienen derecho a la huelga o se les ha impuesto servicios mínimos abusivos, por lo que no serán contabilizadas en los datos de las personas que secundarán la huelga”.
Llenar las calles también es uno de los objetivos. Habrá movilizaciones en más de 100 municipios y manifestaciones en las cuatro capitales durante la tarde. El programa de actos está ya casi cerrado y las horas de los actos principales varían entre las 17.30 —por ejemplo, Bilbao— a las 19.30h, como en Tafalla.
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