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Gran Bretaña: Universities condemn «catastrophic» plan to link fees to graduate pay

Noticias

Por: theguardian.com/12-06-2019

Academics say Augar proposals could damage arts degrees and lose Britain its creative edge

Academics are warning it would be “despicable” if the government went ahead with recommendations to cut funding for some arts and humanities degrees on the basis that they don’t net big salaries for graduates.

Last week the prime minister’s commission on post-18 education fundingcalled for a cut in university tuition fees from £9,250 to £7,500 a year. The review, chaired by former equities broker Philip Augar, said the government should make up the funding gap, which vice-chancellors say will amount to around £1.8bn. In addition, it called on the government to adjust support for different subjects to reflect the economic and social “value” of degrees, and how much they cost to teach.

This proposal has sparked alarm in institutions with a heavy bias towards arts and humanities subjects, where graduates are less likely to earn high salaries early in their careers.

Dr Jason Scott-Warren, a lecturer in English at Cambridge University, says: “The idea of measuring the success of degrees by graduate earnings is despicable and we can only hope that future governments will abandon this market logic.”

He adds: “It ought to be obvious that some degree courses are designed as feeders for particular forms of employment while others exist to nurture intelligence, to push the boundaries of our understanding and to make human lives worth living.”

Male graduates also don’t see any major salary benefit by age 29 if they studied subjects such as English and philosophy, agriculture, psychology, languages and history.

Historian Kate Williams

Kate Williams, the television historian and author, says: “It is wrong to value jobs by how much we get paid. If we are really saying the only jobs that are worthwhile are in banking or high-level accountancy, I find that bizarre and ridiculous.”

Williams, a professor of public engagement with history at Reading University, who made the popular Royal Wives of Windsor series, says: “Many history graduates retrain as lawyers and earn a huge amount of money. But others just love history. They want to become curators and work in museums, or heritage, or television or teach history. None of those jobs will mean starting out with a big salary.”

Nigel Carrington, the vice-chancellor of the University of the Arts, which includes Central Saint Martins and the London College of Fashion, warns that if fees are cut and money isn’t put back into arts and design courses there will be “catastrophic effects” for some universities. He says his colleges would be forced to take fewer UK students and more international students, who pay higher fees.

He adds that institutions outside big cities might find it harder to attract more foreign students to stay afloat. “There are arts schools outside London that will be devastated,” he says.

The Augar review does at least acknowledge that a course’s value can be measured in ways besides cash returns, Carrington says, but the education secretary, Damian Hinds, shows no such nuance. “He focuses explicitly on early career earnings as the primary marker of value for money and has appeared specifically to focus on art and design. Presumably the intention is to reduce the number of students studying subjects in areas like the arts. That is very worrying.”

Carrington adds that the new salary data overlooks the fact that many arts graduates will freelance in the early years of their career, and freelance salaries will never match those in permanent employment.

Megan Grinham, a third-year fashion student at Norwich University of the Arts (NUA), says that when she chose her course she was far more interested in pursuing her passion than in how much she would earn.

Grinham, whose high-vis fashion range was paraded on stage at London Graduate Fashion Week this month, says: “You can’t base value on salary. Why don’t they look instead at all the new ideas we are creating?”

She adds: “The creative arts are sometimes looked down on, but my family and friends know it isn’t an easy ride. In my final year I’ve been in the studio from 9am til 9pm every day and worked at weekends. I’ve loved every minute of my degree and learned so much about all aspects of the fashion industry.”

Prof John Last, the vice-chancellor of NUA, is “saddened” by the funding review’s failure to see the strategic importance of creative subjects. “The creative industries are now calculated to contribute £100bn to the UK economy. That’s not a lightweight degree option,” he says.

“We are a nation that celebrates our Oscar winners and our big names in fashion, but we don’t ask where they came from. If that education pipeline is broken we will be poorer as a country.”

One head of a Russell Group university adds that there is no guarantee that even high-cost subjects will be properly supported after any fees cut. “The obvious danger is that the Treasury will decide that £1.8bn would be better spent elsewhere. There is a massive danger that the difference will not be made up.”

Fuente de la Información: https://www.theguardian.com/education/2019/jun/11/universities-condemn-catastrophic-plan-link-fees-graduate-pay-augar

 

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La importancia del contexto: la pedagogía sistémica

Reseñas

Por: aulaplaneta.

La pedagogía sistémica es, valga la redundancia, un sistema pedagógico que atañe al desarrollo escolar, racional y emocional del aprendiz al asumir la educación del alumno como un proceso que sólo tiene sentido teniendo en cuenta su contexto, dentro y fuera del aula. Un contexto afectivo y relacional que el maestro debe conocer para poder formar a cada uno de sus alumnos de forma personalizada e inclusiva, combinando una educación en la diversidad con una apuesta por la creación de vínculos inclusivos y emocionales.

Aprendizajes interdimensionales

Pero todos estos vínculos dependen, en mayor o menor medida de una serie de cuatro dimensiones que pueden ser tratadas desde una perspectiva educativa por parte del profesorado, si quiere que sus vínculos con los alumnos, y los vínculos que estos crean en la escuela, sean lo más completos posibles:

  • Dimensión transgeneracional: afecta a la relación que se mantienen con las generaciones anteriores a la nuestra, pero excluyendo de esta categoría a padres y hermanos mayores ya que, debido a su importancia para nuestro desarrollo, merece una atención especial, bajo la forma de un apartado exclusivo.
  • Dimensión intergeneracional: la más importante de todas estas dimensiones a edades muy tempranas, y por lo tanto durante el resto de nuestras vidas, por referirse a un vínculo emocional y conductual tan decisivo como el que comparte con padres, madres y hermanos mucho mayores. La escuela debe comportarse como agente atento en situaciones como procesos de divorcio, enfermedad o muerte de alguno de los familiares agrupados en esta dimensión.
  • Dimensión intrageneracional: la que se da entre iguales, ya sean hermanos de edad similar o compañeros y amigos de clase. En este caso, deben tenerse en cuenta cuestiones de género, etnia, cultura, clase socioeconómica e incluso jerarquía dentro del grupo, como posibles focos de desequilibrio que pueden ser tanto motivo de tensiones como de valioso aprendizaje social y emocional.
  • Dimensión intrapsíquica: la referida a las emociones y pensamientos propias del alumno, que cambian a través de factores como el entorno en el que vive, sus intervenciones en él y su edad.

La pedagogía sistémica considera que todas estas dimensiones se encuentran íntimamente interrelacionadas, y que a su vez se hallan formadas por una serie de elementos igualmente interconectados. Si uno o varios de estos elementos sufre una disfuncionalidad, esta afectará inevitablemente a la dimensión a la que pertenezca, alterando el equilibrio que esta mantiene con las demás con consecuencias que varían de un alumno a otro. Y por eso, los maestros y escuelas deben conocer los diferentes contextos de los alumnos, teniendo en cuenta el lugar que ocupan en él y, sobretodo, como les afecta ocupar esta posición.

Constelaciones educativas

No en vano, la pedagogía sistémica es una metodología que bebe de forma más o menos directa de las llamadas “Constelaciones familiares”, una polémica teoría que fue planteada por el no menos controvertido teólogo, pedagogo y filósofo Bert Hellinger durante la década de los noventa. A partir de algunas de las teorías psicoanalíticas de Carl Gustav Jung y Alfred Adler y de su propio trabajo de investigación, Hellinger postuló que las personas pueden interiorizar patrones y estructuras familiares que son utilizados, inconscientemente, como esquemas afectivos y conductuales en sus relaciones con los demás y consigo mismos. Los postulados de Hellinger encontraron un suelo fértil, y anterior en el tiempo a esta teoría psicoanalítica, en el constructivismo educativo y, posteriormente, también en otros campos del saber. Es el caso de la teoría de sistemas que aborda la interacción de fenómenos para lograr el equilibrio de todos ellos, la perspectiva de la complejidad, venida de la sociología y que plantea la interdependencia existente entre diversidad, autoorganización y cooperación, o la teoría de la comunicación que afirma que toda organización social funciona como un conjunto de elementos en interacción cuya alteración por separado afecta al conjunto global de todos ellos.

La educación es un acto de amor

La aplicación de esquemas o leyes que se daban en cualquier sistema organizativo o institucional como por ejemplo el educativo, y que Hellinger bautizó como Órdenes del amor, fueron asumidos por algunos sectores educativos que les dieron un sentido pedagógico. Son lo siguientes:

  • Pertenencia: todos los miembros de la comunidad educativa formada por alumnos, maestros y también familia, deben ser conscientes de la fortaleza de los valores colectivos de la escuela y su proyecto pedagógico, y del vínculo que mantienen con ellos. Éste puede fortalecerse a través de un buen acompañamiento de las entradas y salidas del colegio, cuyas puertas no son deberían ser tanto una frontera como un territorio de transición, o dándoles un espacio a los padres y madres para que se expresen y compartan el proyecto educativo de sus hijos con la escuela.
  • Jerarquía: todo centro escolar debe establecer una serie de funciones y responsabilidades, algunas específicas y otras comunes, para todos sus miembros. Esta distinción no responde al grado de importancia de la tarea, sino a la responsabilidad y efectividad para la consecución de los objetivos y tareas del centro.
  • Toma y daca: dar y dar sin recibir nada a cambio acaba siendo fuente de conflictos y desigualdades en el seno de la escuela. Debe darse el tiempo necesario para que se visibilice el reconocimiento y agradecimiento por el trabajo hecho. De lo contrario se descompensará el proceso, rompiendo la repartición de funciones y roles que debe existir en un centro educativo. Debido a motivos jerárquicos e intergeneracionales, un maestro no es un amigo de sus alumnos ni tampoco de los padres de estos. Pero está igualmente sujeto a la dimensión intrageneracional de su vínculo con el resto del equipo del profesorado y los padres de la escuela, con los que debe mantener una comunicación fluida para evitar que sus vínculos se resientan.

Tres pilares de un mismo fenómeno que no pretende utilizarse como terapia escolar, sino como una metodología puramente educativa y transversal y que quizás ya utilicéis algunos de vosotros en vuestro día a día. Una experiencia a buen seguro enriquecedora que esperamos que compartáis con todos nosotros.

Fuente de reseña: https://www.aulaplaneta.com/2018/03/12/educacion-y-tic/la-importancia-del-contexto-la-pedagogia-sistemica/?utm_medium=social&utm_source=twitter&utm_publisher=organic&utm_term=awareness&utm_content=post&utm_campaign=redessociales

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El neuroneoliberalismo pedagógico político

Miguel Andres Brenner

Por: Miguel Andrés Brenner.

¿Cuál es el problema fundamental de la escuela pública?

¿Qué no da respuestas al mercado?

No habría que plantear el interrogante a la inversa: ¿que el mercado dé respuestas a las necesidades de las comunidades, de los pueblos? ¿Sería una incongruencia?

Resumen

Innovación educativa, tecnologías de la información y la comunicación, aprendizaje por proyectos-colaborativo-significativo, pensamiento computacional, programación, robótica, neurociencia, entre otras, son categorías que importan en el presente histórico neoliberal capitalista para reformar la escuela. ¿Hasta qué punto son puertas hacia la reforma del sistema educativo que requiere el mundo actual? ¿Hasta dónde la escuela es subsumida en el plexo político y económico señalado? ¿En qué medida el espíritu de la época desemboca hasta en una neuroética que, independientemente del logro de sus objetivos, marca una fuerte tendencia a una dominación al estilo Matrix? El mundo empresario presiona fuertemente para desechar una escuela creada en el siglo XIX, con profesores del siglo XX y alumnos del siglo XXI, latiguillo lingüístico frecuentemente esgrimido en los discursos epocales. ¿Qué respuestas ofrecemos a dicha problemática?

 

Sumario

  • Introducción

  • Innovación educativa

  • ¿Qué es lo disruptivo?

  • Aprendizaje colaborativo

  • Transmisión de la información

  • Aprendizaje significativo: para quién

  • Aprendizaje significativo: desde dónde

  • Aprendizaje significativo: con quiénes

  • Aprendizaje significativo: su apoteosis

  • Cómo pensamos: otra mirada

  • Aprendizaje significativo y neurociencia

  • Ramas de la neurociencia

  • Neurociencia: mito y colonización

  • Neuroética

  • Conclusiones

Introducción

Aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje colaborativo, aprendizaje significativo, programación, robótica, pensamiento computacional, neurociencia, son núcleos conceptuales para comprender el significado de la innovación educativa. Sin embargo, no ameritan interpretarse en sí mismos, mas bien importa su contextualización dentro de un sistema económico capitalista de base financiero-especulativo-parasitario, globalizado y neoliberal, colonizador y depredador. Desde ahí, valga el desarrollo del presente texto.

Innovación educativa

Ya es una verdad de Perogrullo afirmar que el sistema escuela se encuentra en una severa crisis. Es redundante bucear por los tantos escritos y exposiciones, al respecto. Entre otras y variadas críticas desde el punto de vista estrictamente pedagógico, valga señalar algunos pocos ítems: mera transmisión de contenidos, aplicación cuando correspondiere, copiar y pegar, ocultamiento del cuerpo, reiteradas reformas educativas con efecto distorsionante en el acto de educar, etc.

Son los patrones neoliberales pedagógicos quienes vienen a ofrecer la solución al problema con la denominada educación “disruptiva”. Esta última noción significa “ruptura brusca”: provocar una ruptura educativa con respecto al estado actual bajo la pretensión de crear. Importa aclarar que en el mundo ningún sistema educativo, como sistema, adopta todavía la educación disruptiva. Hay experiencias puntuales en mayor o en menor grado y la tendencia a incorporarla en el currículo oficial. Por ejemplo, en el caso de Argentina, se prevé oficialmente que a septiembre de 2020 se encuentre incorporada a los curriculares de todos los niveles educativos y de todas las jurisdicciones.1 Tengamos en cuenta que el Instituto Nacional de Formación Docente – INFOD- de Argentina depende de la Secretaría de Innovación y Calidad Educativa, considerando que el primer término, “innovación”, hace precisamente a la educación disruptiva.

Todas las “conferencias” y/o similares apuntan a mostrar que lo que hacen los docentes no corresponde al siglo XXI, generándoles un grado de culpabilidad por cuanto “individualmente”, y con las propias meras fuerzas, es imposible modificar un “sistema” educativo según los requerimientos de la educación disruptiva/innovadora.

Podría afirmarse que en primer lugar a lo que se apunta es a “ablandar” la mentalidad de los docentes en función de la aceptación de la ineptitud de lo que enseñan para que los alumnos aprendan según el nuevo mandato, pero esto último, si bien, cierto grado de verdad tiene, adolece de una explicación más certera. ¿Por qué? En principio habría que “ablandar” la mentalidad para una aceptación crítica2 de la educación disruptiva a quienes organizan y administran el sistema educativo, a quienes ejercen las políticas educativas y a sus técnicos, objetivo tal aún no planteado por cuanto requeriría modificaciones sustanciales en cuanto a normativas y presupuestos, siendo que ningún Estado realmente está dispuesto a soportar en la actualidad el financiamiento, en tal sentido, para todos los habitantes en edad escolar. Entonces, son los intelectuales orgánicos con mentalidad empresaria a quienes se les asigna la tarea de “ablandar” a cada uno, individualmente, de los docentes. Y, si se realiza algún cambio en pro de una educación disruptiva es para algunos sectores de elite o bien como “parche”. En el primer caso, beneficiando a los mejores posicionados en la distribución del ingreso nacional, quienes son los que a futuro se incorporarán a trabajos escasos y altamente competitivos que requiera el mercado, con fuerte implicancia del pensamiento computacional -eminentemente tecnológico/operativo- que no es la base para interpretar crítica y creativamente problemas éticos o políticos o sociales o económicos o para el simple disfrute de una lectura textual o icónica o para pensar en el propio proyecto de vida de tipo comunitario; en el segundo caso, como simulación, por cuanto en “odres viejos- parches nuevos” son inoperantes (valga el ejemplo de solicitar a los docentes que trabajen en ABP – aprendizaje basado en proyectos cooperativamente-, pero sin asignarles ni tiempos pagos ni espacios materiales a tal efecto y más grave aún, sin haber formado a la camada docente, lo que requiere de tiempos pedagógicos que exceden los tiempos político partidarios y/o que excede la presión por la constante maximización de tasas de ganancias de las empresas, en particular de las que venden servicios educativos). Entonces, de ahí lo “disruptivo” en calidad de “brusco”3, por lo que aparece un serio interrogante: siendo la escuela un ámbito de la cultura, que tiene a ser “conservadora”, ¿es lícito y posible, acaso, realizar cambios bruscos?4, ¿Cuál sería su efectividad o resultado?

¿Qué es lo disruptivo?

Ejecutar una transformación en los espacios educativos a través de cinco supuestos nudos: aceptar que lo que enseñamos no es lo que los estudiantes aprenden, cambiar las dinámicas de poder, habitar el aula, pasar del simulacro a la experiencia, dejar de evaluar para pasar a investigar5. En tal sentido, las TICs – tecnologías de la información y la comunicación – son comprendidas como las que propiciarían el avance y el cambio en la educación actual. Asimismo, se apoya un mundo productivo, con la ayuda de dichas TICs, la Inteligencia Artificial, Internet, cibernética y neurociencia, que se entrelazan, fusionándose con la educación y el trabajo dentro del presente capitalismo neoliberal.

Según sus mentores, se trata de una nueva metodología que conlleva una serie de cambios desde la administración de los recursos hasta las prácticas pedagógicas en el aula, significando abordar de manera interdisciplinaria los contenidos curriculares, asumiendo un diseño de programación abierto y flexible, lo que determina una nueva forma de aprender, no formal, más autónoma y autogestionada, pero más ajustada a la ubicuidad6 de lo que representan los avances en el denominado mundo del trabajo. Sus mentores también sostienen que se han realizado algunas7 investigaciones que han demostrado la efectividad de este estilo de trabajo, especialmente en lo referido al desarrollo de las habilidades cognitivas, en el uso de estrategias de aprendizaje de nivel superior, en el logro de habilidades socioafectivas y en el aumento de la autoestima social, entre otras.

El aprendizaje disruptivo hace referencia a aquel aprendizaje que es adquirido mediante internet y e-learning (campus virtual). El educando pasaría a ser el centro de la formación al tener que autogestionar su aprendizaje, con ayuda de tutores y compañeros. Entre las características más destacadas del e-Learning8:

  • Desaparecen las barreras espacio-temporales. Permite un aprendizaje ubicuo9, personalizado.

  • La formación es flexible. La diversidad de métodos y recursos empleados, facilita la adaptación a las características y necesidades10 de los estudiantes.

  • El estudiante es el centro de los procesos de enseñanza-aprendizaje y participa de manera activa en la construcción de sus conocimientos, teniendo capacidad para decidir el itinerario formativo más acorde con sus intereses.

  • El educador, pasa de ser un mero transmisor de contenidos a un tutor que orienta, guía, ayuda y facilita los procesos formativos.

  • Los contenidos son actualizados. Las novedades y recursos relacionados con el tema de estudio se pueden introducir de manera rápida en los contenidos, de forma que las enseñanzas estén totalmente actualizadas.

  • La comunicación entre los participantes es constante gracias a las herramientas que incorporan las plataformas e-Learning (foros, chat, correo-e, etc.).

Andreas Schleicher, Director de Educación y Capacitación y asesor especial sobre Políticas de Educación en la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), París, Francia, nos muestra una problemática generalizada a la que habría que dar respuestas superadoras en tanto afirma lo siguiente: “En promedio, en los países de la OCDE, la cuarta parte de los docentes consideran que la innovación hace una diferencia, pero la mayoría restante considera que las aulas son ambientes hostiles a la innovación. Debemos cambiar esto y desarrollar una cultura emprendedora que premie y reconozca la innovación, el uso de la tecnología y que proporcione entornos donde los docentes puedan aprender de los demás —y con ellos—para construir las nuevas pedagogías que nos permitirán avanzar con el aprendizaje de los alumnos.”11 La problemática que muestra Andreas Schleicher es que el e-Learning no es habitual en los países de la OCDE.

Tengamos en cuenta que, además, hay otras categorías caras a esta concepción, tales como el “aprendizaje colaborativo” y el “aprendizaje significativo” dentro del “aprendizaje basado en proyectos”12.

Aprendizaje colaborativo

En el aprendizaje basado en proyectos la idea de trabajo colaborativo es muy interesante, sin embargo, valga preguntarse acerca del por qué el tan remanido uso lingüístico en nuestras del enunciado “en el aula mando yo”, como si dicho aula fuera un espacio privado y no público. ¿Cuáles son las condiciones normativas de posibilidad de la praxis implicada? En un sistema donde el ámbito de la labor docente padece de una muy fuerte prescripción que limita la libertad, la colaboración es accidental. Si la colaboración no acontece en el trabajo de maestros y profesores, difícilmente se dé con la frecuencia requerida dentro de la camada de los alumnos y de manera integral. Ejemplifiquemos el caso de la conocida “articulación vertical y horizontal” curricular en el viejo y actual sistema educativo, que significa un modo de trabajo cooperativo, cuyo resultado es siempre un deseo frustrado en mayor o en menor medida. ¿Por qué no se parte de un diagnóstico que señale las causas de tal frustración a efectos de no volver a incurrir en la misma?, ¿y cómo es posible que el slogan “los alumnos son protagonistas de un aprendizaje significativo” se haga realidad cuando los curriculares son fuertemente prescriptivos y dependen, no accesoriamente, del soporte en papel “bajado” como normativa o de un soporte digital elaborado por empresas de servicios educativos? ¿Cómo es posible el aprendizaje colaborativo, significativo y basado en proyectos en los países cuyos Estados no fomentan en tiempos y espacios laborales escolares ese mismo aprendizaje a nivel docente? Hay un dicho popular que dice “nadie da lo que no tiene”.

Transmisión de la información

Otra falacia es que los docentes no deben transmitir la información que se encuentra en la internet. Lo que sí debieran hacer es orientar a los alumnos a buscar información, ayudarlos a criticarla, a seleccionarla, a organizarla y aún a crearla. El problema radica en que: a) Analfabetismo. La mayor parte de los sectores populares no tiene un dominio aceptable de la propia lengua instituida como oficial, por lo que es una incógnita el buscar información y entenderla, mientras que son analfabetos en la lectura e interpretación de textos y de imágenes audiovisuales; b) Analfabetismo crítico. La casi totalidad de los alumnos no aprendió en la escuela a pensar críticamente – en particular desde las propias condiciones de vida -, mientras que fuera del ámbito escolar es subsumida dentro de una información caótica, fragmentada y escueta al modo “me gusta”/ “no me gusta” que limita el ámbito de la conversación o de la palabra dialogal (donde se mezclan la Biblia y el calefón, la verdad y la mentira); c) Enseñanza-aprendizaje como copiar y pegar. La tan señalada críticamente transmisión de la información por parte de los docentes, en especial en la escuela primaria, no es cierta, pues existen pocos docentes capaces de transmitir dicha información durante los sesenta minutos de una clase o por cuanto hay docentes que transmiten información dialogalmente con los alumnos o por cuanto la enseñanza en gran parte del tiempo áulico se ha trastocado en un activismo pedagógico-grupal donde predomina el “copiar y pegar”, en tanto se silencian las “voces” de los alumnos, quienes se convierten más en escribientes que ya no pronuncian su propia palabra; d) Olvido de que el medio es el mensaje13. Pensar críticamente supone la formación de un marco teórico crítico donde no se disocian el “qué” del “cómo”, donde no se disocian los contenidos de las habilidades, pero en el modelo de la educación disruptiva no importa el “qué”, sino el “cómo”, y ese “cómo” apunta solamente a la “operatividad” dentro de soluciones tecnológicas, donde sí puede haber algún tipo de pensamiento crítico, aunque supeditado a los algoritmos o secuencias y a los recursos materiales disponibles. Recordemos que habilidades sin contenidos son ciegas, mientras que contenidos sin habilidades son vacíos. Recordemos que, en el espíritu de Paulo Freire, hay preguntas que no debieran soslayarse: ¿para qué?, ¿con quiénes?, ¿contra quiénes?, ¿a favor de quiénes?

Y dichas preguntas, pues el mercado requiere nada más que de un pensamiento operativo. Por ello se alude, desde las neurociencias como mitos, al “cerebro que piensa” y no al ser humano histórico/espacialmente contextualizado que piensa, pues “pensar con pasión/ críticamente” en las condiciones de existencia puede ser disruptivo para los intereses del mercado y aún disruptivo para los mismos.

Aprendizaje significativo: para quién

Entonces, ¿cuál es el sentido del aporte de tantas empresas, fundaciones, ongs, etc. para la promoción de la educación disruptiva?: a) “formar” según los valores del poder hegemónico vigente a los futuros trabajadores de un mercado altamente competitivo, que siempre es excluyente; b) cooptar una cuantiosa cantidad de dinero de las arcas públicas en retribución del “servicio” que ofrecen a la educación pública (obviamente, también de las escuelas privadas de elite, pero son más cuantiosos el dinero de los Estados destinados a la educación pública); c) garantizar la hegemonía desde el punto de vista económico y político.

Mas, variadas problemáticas surgen: a) no hay evaluaciones pedagógico didácticas con rigor científico pertinente; b) no hay políticas de evaluación de las políticas de la llamada “innovación educativa”, dentro de una escuela pública que carece de medios tecnológicos; c) en múltiples oportunidades no hay plantillas de docentes estables formados en tal sentido que garanticen una continuidad, amén de que se apuesta demasiado en dispositivos y poco en la formación del profesorado, según el español Jordi Ardell14.

Aprendizaje significativo: desde dónde

Se afirma que el 35% de los actuales empleos desaparecerán en dos décadas. Es un porcentaje genérico y aproximativo, pero probablemente real. Ahora, es una cifra promedio, la dispersión o variación standard se dará según el mercado lo requiera en cada región o país. Obviamente, lo requerirá más en Corea del Sur o en ciertas regiones de los EE.UU. que en las regiones o países subyugados colonialmente. Conste que, también, dentro de un mismo país hay un Norte y un Sur, como categorías políticas. Así, por ejemplo, en las condiciones actuales, la mayor parte de la población infantil y adolescente de la Provincia de Misiones y la de Jujuy en Argentina (donde también hay Norte y Sur), que vive en la pobreza y aún en la miseria, estará excluida de dicho perfil. Es por eso que ningún sistema educativo nacional invertiría cuantiosas sumas de dinero para generalizar una educación disruptiva en sujetos-alumnos que no manejan la propia lengua considerada “oficial” y que estarán excluidos del mercado laboral, fenómeno pertinente a la mayor parte de la población mundial en tanto se encuentre excluida social y económicamente.

Pero, insistamos en el núcleo acerca del problema fundamental: el analfabetismo de la mayor parte de nuestros pueblos en el mundo, ya que la mayor parte de los sectores populares aún no han ingresado en la era de Gutenberg: leer y comprender un texto15. ¿Y si no han ingresado en dicha era, qué sentido tiene que ingresen en la era digital? ¿Y cómo pueden ingresar en la era digital si no saben comprender un texto? Comprender un texto en la actualidad implica algo más complejo que a inicios del siglo XX. Esa alfabetización incluye también como prioridad la alfabetización simbólica en los códigos de las imágenes audiovisuales. Ahí radica el problema fundamental: la alfabetización integral.

Es por ello la necesidad de declarar la emergencia educativa nacional. El Estado Nacional, y no el Mercado, debe ser el principal impulsor de la alfabetización integral, y todos los demás proyectos supeditados a la misma, aún el de la educación en las TICs.

No es cuestión decirles no a las tecnologías de la información y la comunicación, porque también el mercado de trabajo existe, también sus demandas laborales, pero no debe ser la forma prioritaria de educación, mas bien debe integrarse a una educación que parta de la crítica de las condiciones de existencia de los sectores populares y en tal sentido vale el conocimiento disciplinar e interdisciplinar. Además, “…el modelo para el futuro previsible debe ser uno que vea al maestro humano como el agente central, ayudado por la tecnología, en lugar de poner a ésta en el asiento del conductor y permitir que el maestro funcione simplemente como un conserje y una niñera.”16

Aprendizaje significativo: con quienes

Las políticas asistenciales (alimentación, planes, etc.) por cuanto son de emergencia, si se extienden en el tiempo, constituyen un sujeto popular inválido, cuyo “bastón” lo ofrece el Estado, y que no se alimenta material y espiritualmente de sus propias fuerzas en comunidad. Aquellas contrarrestan todo tipo de renovación o reforma escolar en serio, no meramente proclamada como tal. ¿Y cómo se entiende el aprendizaje significativo en quienes no encuentran en el espacio escolar un motivo para aprender a pensar la propia praxis asistencialista a la que son sometidos y que instituyen subjetividad?

¿Y cuál es al aprendizaje significativo valorado en los presentes discursos pedagógico/ políticos?

Aprendizaje significativo: su apoteosis

El positivismo de Augusto Compte entiende la realidad desde la forma de pensarla, en tal sentido incurre en un idealismo -mal que les pese dicha interpretación a sus detentores-, donde todos los problemas de la realidad se resolverían no transformando las condiciones de existencia sino pensándola desde los parámetros de las ciencias naturales, en particular la física, en el Siglo XIX. Algo similar acontece, salvadas las distancias, a partir de las versiones espurias o “mitos” de ciertas neurociencias en el Siglo XXI. Mientras en el siglo XIX la ciencia apuntaba al manejo de la realidad objetual desde la física, en el siglo XXI se apunta al manejo de la realidad subjetiva, en particular, según el pensamiento computacional.

El pensamiento computacional requiere de la codificación o escribir instrucciones para una computadora, los algoritmos implican la codificación y pueden ser ejecutados por una máquina. Según el Banco Mundial17, “… los cursos de codificación se pueden utilizar para ayudar a los estudiantes a desarrollar habilidades para que puedan ‘pensar de forma algorítmica’ y participar en el llamado ‘pensamiento computacional’…”, “…el pensamiento computacional es una forma de resolver problemas, diseñar sistemas y comprender el comportamiento humano que se basa en conceptos fundamentales para la informática…”.

Según el Ministerio de Educación de la Provincia de Buenos Aires (2019), Argentina18: “En las Escuelas Primarias de la Provincia se implementa el Plan Provincial de Robótica Educativa que ofrece nuevas oportunidades de enseñanza y aprendizaje a los alumnos, y los forma para que puedan formarse en un contexto de cambio permanente, en el cual las habilidades relacionadas a las tecnologías digitales son fundamentales para el desarrollo, la inclusión social y la construcción de conocimiento.” “La propuesta se asienta sobre la base del Pensamiento Computacional como una lógica de trabajo que favorece la implementación de actividades creativas y colaborativas entre los estudiantes para desarrollar la capacidad de resolver problemas de la vida cotidiana.” “En tanto que la Programación está orientada al desarrollo en los estudiantes de una serie de habilidades de abstracción y operacionalidad para diseñar y escribir una secuencia de instrucciones en un lenguaje determinado que pueda ser entendido y reproducido por un autómata.”

Desde aquí, valga la siguiente pregunta: ¿debemos pensar siempre al modo de una computadora o es una instancia más que debe procesarse desde un ser humano (persona-social) que ama, llora, padece, ansía, que se cuestiona, problematiza, se posiciona políticamente, que padece la exclusión en aras a las tasas de ganancias de un capitalismo neoliberal que involucra a gran parte de la humanidad? Más aún, en particular para esa gran parte de la humanidad, ¿es el pensamiento computacional (programación y robótica) el que desarrolla la capacidad de resolver problemas de la vida cotidiana, donde lo que importa es diseñar y escribir una secuencia de instrucciones en un lenguaje determinado que pueda ser entendido y reproducido por un autómata, mientras, digamos, sufre hambre “de todo”? ¿Importa solamente la racionalidad instrumental?

Todo pensamiento no debiera ser operativo, ni el modelo del pensar en función de soluciones tecnológicas requeridas por el mercado; debe reconocerse como una forma, pero no la prioritaria, y contextualizada dentro de un pensamiento crítico que trascienda la praxis. Así, Beatriz Fainholc (2018)19 pregunta si solo programando con lenguaje código se “innova” o mejora la situación de des-adecuación educativa de hoy. “Existen muchas incógnitas a enfrentar, que parecen no resolver los serios problemas (algunos no nuevos) de la algoritmización de la vida digital contemporánea”, afirma la autora, especialista en tecnología educativa. Se trata de resolver problemas, utilizando entre otras metodologías la del ABP (aprendizaje basado en proyectos), no solo a través de la programación.  La enseñanza no debiera orientar a los estudiantes prioritariamente a “pensar computacionalmente”. Además, a partir de Fainholc, preguntamos: ¿Se podrá enseñar y aprender a tomar distancia, con reflexión crítica del marco de presión social, lo que significa que niños, jóvenes y adultos usen Facebook, Twitter, Instagram y otros, todos softwares/entornos digitales, con mensajes muchos de post-verdades, amén de otras intencionalidades no explicitadas desde el poder hegemónico?

La literatura educativa neoliberal y los congresos o jornadas con dicho espíritu hacen de las tecnologías de la información y la comunicación la panacea del sistema educativo, y muy conocido es el latiguillo de que los alumnos son del siglo XXI, los docentes del siglo XX y la escuela del siglo XIX, con un fortísimo sesgo tecnocrático (fundado en las tecnologías vigentes en cada época y no en sus proyectos políticos), en la consideración de que los próximos futuros empleos20 desecharán los modos productivos actuales y la necesidad de formar ya para el “mundo del trabajo”. Así, también, desde el Ministerio de Educación de Argentina (2017) y el plan Aprender Conectados se sostiene21: “Desde el plan Aprender Conectados, entendemos que la alfabetización digital también tiene que integrar nociones sobre los lenguajes de las computadoras, sobre cuya base están construidos los contenidos fundamentales de nuestra sociedad, particularmente aquellos ligados a los consumos culturales de niños y jóvenes. En este marco, tanto la programación y la robótica como el pensamiento computacional resultan relevantes para el aprendizaje: al comprender sus lenguajes y su lógica en la resolución de problemas, los alumnos se preparan para entender y cambiar el mundo.” Es decir que la alfabetización digital y los lenguajes de las computadoras son la base de “los contenidos fundamentales de nuestra sociedad”, y en particular correspondería a los consumos culturales de las nuevas generaciones, no importa que gran parte de la humanidad padezca hambre y exclusión, que padezca del deterioro inducido del medio ambiente por las ambiciones del capital, no importa sus condiciones miserables de vida a la que se encuentra expuesta. Y el mismo documento citado aclara: “Es por eso que la programación resulta una disciplina fundamental en la educación contemporánea. Al comprender sus lenguajes y su lógica en la resolución de problemas, los alumnos se preparan para entender y cambiar el mundo.”22 Ahora, una pregunta nos invade: ¿cómo desde una lógica binaria (verdadero o falso, 0 vs 1), propia de la matemática, puede entenderse y cambiar el mundo vigente cargado de contradicciones políticas, sociales y económicas, entre otras, más aún, en una época donde lo que predomina fuertemente es la manipulación y el lucro?23 Hogan y Sellar nos advierten, en tal sentido, el accionar de la empresa Pearson – compañía multinacional de origen británico especializada en servicios/mercancías educativos- que ofrece datos a las grandes empresas tecnológico digitales, implicadas con los grandes centros de poder económico y político del mundo. Valga aclarar que Pearson también elaboró y evaluó las pruebas PISA24 2015 y 2018. Pearson es el creador del diario The Financial Times en Londres, año1888, quien vende el paquete accionario a una firma japonesa en el 2015, con el mismo sesgo ideológico; una reciente edición del diario opta por el gobierno de Mauricio Macri en contra de Cristina Kirchner y el peronismo, opción valorativa que, de alguna manera, con seguridad, incide en la producción de los servicios educativos de Pearson25.

Ahora bien, nos preguntamos cómo juegan las humanidades en el pensamiento computacional, por ejemplo, la filosofía. ¿Cómo se relacionan con la noción de competencias26, que aluden a una racionalidad tecnológica? La noción de competencia se encuentra ligada fuertemente a la acción. Lo que importa es aprender a hacer, adquirir destrezas con la finalidad de ofrecer respuestas eficaces a los requerimientos del medio que, en primer lugar, es el del mercado. El problema no es el pensamiento computacional, mas bien el pretender reducir la mente humana a procesos algorítmicos y el cerebro al software. Desde esta perspectiva, entrevemos un serio problema: la exclusión en el mundo, que no solamente es social y económica, también digital y, más grave aún, la exclusión lingüística-comunicacional. Por otro lado, ¿no será, quizá, que las secuencias lógicas tan precisas, del pensamiento computacional y sus algoritmos como “modelo del pensar”, implican el espíritu de un nuevo panóptico? Ya no el panóptico de Bentham (Foucault), ya no el panóptico digital (Byung-Chul Han), sino el panóptico empírico neuroético, cuestión que explicitaremos más abajo.

Cómo pensamos: otra mirada

Y considerando el pensamiento científico, ya no meramente operativo/instrumental, ¿no habría, aún desde los criterios del pragmatismo, un modo más amplio de pensar? Obviamente que sí. Ya lo plantea John Dewey en su libro “Cómo pensamos”, “How we think”, publicado en el año 1910 que, sin incurrir en críticas hacia el mismo, podemos sintetizar de la siguiente manera:

JOHN DEWEY (1998: 10, 13)27. “Lo que constituye el pensamiento reflexivo es el examen activo, persistente y cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los fundamentos que lo sostienen y las conclusiones a las que tiende.” “Para ser auténticos seres pensantes debemos estar dispuestos a mantener y prolongar (el) estado de duda que constituye el estímulo de la investigación rigurosa, así como no aceptar ninguna idea ni realizar ninguna afirmación positiva de una creencia hasta que no se hayan encontrado las razones que la justifiquen.”

Enfatizamos las siguientes ideas: poner en duda toda creencia o supuesta forma de conocimiento, aunque no solamente ello, además prolongar el estado de duda hasta que no se hayan encontrado las razones que la justifiquen. Existe una opción diferente al dogmatismo de las actuales pedagogías neoliberales, donde ni el pensamiento operativo ni los requerimientos del Mercado son puestos en duda.

El criterio de Dewey resulta ser diferente a la lógica de los algoritmos: “técnica/procedimiento/ método para resolver un problema mediante una serie de pasos lógicamente definidos, precisos y finitos, donde cada paso indica la acción a realizar sin criterios de interpretación.”28

Veamos una síntesis muy escueta acerca del pensar según el modelo científico en el texto “Cómo pensamos” de Dewey, quien se inscribe en el optimismo epocal hacia la ciencia como motor del progreso social dentro de la finalidad de la formación de ciudadanos democráticos/participativos, motivo tal que pesa con mucha fuerza en toda su obra:

  1. Encontrar el problema: consideración de alguna experiencia actual y real del niño.

  2. Identificación de algún problema o dificultad originados a partir de esa experiencia. Definir el problema

  3. Identificación de datos disponibles, así como búsqueda de soluciones viables. Establecer posibles soluciones.

  4. Formulación de la hipótesis de solución.

  5. Analizar las consecuencias

  6. Comprobación de la hipótesis por la acción.

Dewey aclara que éste es un modelo teórico, pero en la práctica puede sufrir varianzas. Por otro lado, la perplejidad siempre atraviesa o es transversal a todos los momentos hasta la comprobación de la hipótesis por la acción, aunque dejando explicitado que la duda o perplejidad trasciende a dicha comprobación, porque es condición del pensar para el progreso siempre mantener un espíritu de incógnita. Además, hay que considerar siempre la prioritaria concepción del fin de la educación que le asigna, donde se encuentra ausente el perfil economicista/mercantil, el del mercado, en virtud de que posee una fuerte impronta política, la del aprendizaje de una ciudadanía plena, mediante la participación en la vida democrática.

Aprendizaje significativo y neurociencia

¿Y qué decir del mencionado aprendizaje significativo más arriba señalado? Según Labath, Luis (2015)29, “El aprendizaje significativo se construye al relacionar los conceptos nuevos con las experiencias previas, por lo que modificar el cerebro con una inteligencia mayor es una manera de proyectarse rápida y acertada, seleccionando la información valiosa y descartando la inútil, debida cuenta que esa información crea redes, las redes crean inteligencia y todo este proceso es un desarrollo constante, teóricamente infinito, donde la combinación de cien mil millones de chips de memoria hacen posible una sabiduría increíble. Contar con conocimientos es igual a pensar; es vincular la información que tiene valor y significado a través del estímulo del cerebro para comprender mejor y encontrar con mayor rapidez la información valiosa, precisamente, a través de la inmediata capacidad de interconexión neuronal y el fácil proceso del pensamiento, la extensión de la conectividad y el desarrollo de la inteligencia humana.” Obviamente, no podemos olvidar a David Ausubel30, para quien el aprendizaje significativo es un tipo de aprendizaje en que un estudiante asocia la información nueva con la que ya posee; reajustando y reconstruyendo ambas informaciones en este proceso. Pero, valga aclarar que, en la actualidad, y considerando la llamada “innovación educativa”, dicho aprendizaje posee una fuerte impronta de la neurociencia. El problema a mencionar es qué es lo que tiene valor y significado, cuando “el cerebro en-sí” no existe, existen miembros personas-sociales constituidas desde múltiples variables, sean económicas, sociales, culturales, políticas, raciales, de género, etc.

El cerebro no piensa, es el ser humano que lo hace, donde subyacen intereses y motivaciones. En el ámbito escolar, son los alumnos quienes piensan. Ya lo decía Federico Nietzsche, “no hay hechos sino interpretaciones”; podemos parafrasearlo diciendo “no hay informaciones sino interpretaciones”, salvo que se pretenda que cada información sea de modo universal. Ciertamente, hay que considerar los intereses y motivaciones de los alumnos, aunque valga el interrogante de si aquellos pueden fundamentar y explicar las razones de sus intereses y motivaciones, que son fuertemente impregnados por sus condiciones de vida y por una realidad mediática donde no es fácil discriminar entre noticias e informaciones verdaderas o falsas, alumnos que son, como sus docentes, totalmente analfabetos en la lectura e interpretación crítica de las imágenes audiovisuales, en especial las propias de las redes digitales y, más aún, si la base de todo conocimiento radica en lo emocional, epifenómeno del inconsciente.

José Antonio Castorina, en cuanto a lo que hace a las neurociencias, diferencia entre los estudios serios, como aporte a la investigación, de los “mitos”31; cabría decir, de los discursos espurios científicamente en tanto vacíos epistemológicamente o ideológicos (falsa conciencia). Hay una “confusión intelectual… al afirmar que los procesos neurológicos serían condiciones necesarias y suficientes para el aprendizaje. Ellos son necesarios, pero nunca suficientes para el logro del aprendizaje y la enseñanza, porque no impiden que haya otras condiciones necesarias, como los contextos institucionales de la actividad educativa, y que éstos se extiendan más allá del aula. Pensar que el impacto de la desigualdad social o simbólica sobre el desarrollo depende de una inherente inhabilidad neurológica es una equivocación, provocada por la aversión de tantos científicos ‘naturalistas’ a las condiciones sociales y se debe a una manera circular de pensar, cuando se interpreta el alcance de los datos.”32

Veamos algunas ramas de la neurociencia, donde se mezclan la Biblia y el calefón.

Ramas de la neurociencia

De manera inorgánica presentamos algunas ramas de las neurociencias, tal como se las promociona actualmente:

  • Neuroética

  • Neuropsicología

  • Neuromedicina

  • Neuroderecho

  • Neuroeducación

  • Neurofilosofía

  • Neuroteología

  • Neuromarketing

  • Neuropolítica

  • Neurotecnología

  • Neurosociología

  • Neuroantropología

  • Neuroastronomía

  • Neuroestética

  • Neuromúsica

  • Neuromagia

  • Neuroeconomía

  • Neurogusto (desde la cocina)

  • Neuroimaginería

  • Neurofarmacología

  • Neurociencia afectiva

  • Neurociencia del comportamiento

  • Neurociencia celular

  • Neurociencia clínica

  • Neurociencia cognitiva

  • Neurociencia computacional

  • Neurociencia cultural

  • Neurociencia del desarrollo

  • Neurociencia molecular

  • Neuroingeniería

  • Neuroimagen

  • Neuroinformática

  • Neurolingüística

  • Neurofisilología

  • Paleoneurología

  • Neurociencia social

  • Neurociencia de sistemas

  • Neuropediatría

  • Neuropolítica

  • Neuroecologismo

  • Neuroguerra

  • Neuroaprendizaje

  • Neuroantropología

  • Neuroemocional

  • Neurohistoria

  • Neuroambiental

  • Neurofisiología

  • Neurofinanzas

  • Neuroanatomía

  • Neurofarmacología

  • Neuroendocrinología

  • Psiconeuroinmunología

  • Neurotecnología

  • Neurolingüística

  • Neurosexualidad

  • Neurohipnosis

  • Neurogimnasia

  • Neurofeminismo

Neurociencia: mito y colonización

Ahora bien, si entendemos un “cerebro universal”, independientemente de las condiciones témporo/espaciales, de las condiciones económicas, culturales, políticas, sociales, de género, etc., subsumimos al mismo en la mirada desde el Norte-Político, con lo que acaece una nueva colonización. Y más aún, por cuanto las investigaciones, al respecto, y en tanto espurias, se realizan en ámbitos sesgados tal cual pueden ser los laboratorios, las experimentaciones, la observación que tiende a cuantificar y medir, descontextualizando toda interpretación de lo humano con el grave peligro de su manipulación. Afirma Zemanovich, Perla (2017): “Las investigaciones en neurociencias tienen que ver con hallazgos de laboratorio. El problema es que no pueden trasladarse sin más sus resultados a las prácticas educativas, cuyo aquí y ahora implica el cruce témporo-espacial de una multiplicidad de variables que inciden en la constitución de la persona-social, donde inciden los deseos, las razones, las biografías singulares que animan las acciones de los sujetos. Los experimentos neurocientíficos eluden las concretas realidades escolares: relaciones de poder, clima institucional, distribución de tiempos y espacios, condiciones laborales y salariales, edilicias, etc.”33

Aún más, desde este tipo de neurociencia, en tanto fundamento del conocimiento de lo humano, la “alteridad” no entra en juego en función de la constitución básica del sujeto persona, pues se parte del cerebro-individuo, concepción individualista que remontamos al siglo XVIII con el liberalismo político y el liberalismo económico.

Neuroética

Y aquí nos involucramos en otro problema, dato no de menor importancia: la aparición del “panóptico empírico neuroético”. Pareciera una incongruencia la simbiosis entre empiria y ética, entre experimento singular de laboratorio y principios éticos. Sin embargo, existen investigaciones cuya tendencia es la de “gestionar las conductas éticas” de los seres humanos, y de ahí el término panóptico empírico neuroético, que hasta suena mal al oído, tato del filósofo como del científico. Sin embargo, independientemente de sus logros efectivos en el tiempo, lo que importa es la tendencia hacia la apoteosis de la manipulación, propia de un sistema cuyo espíritu es el Mercado dentro del neuroneoliberalismo, que incide en todos los ámbitos y también, por ende, en el pedagógico, por lo que en un reciente trabajo hemos mentado el concepto “neuroneoliberalismo capitalista fascista”34.

Veamos.

Nos dice Aram Aharonian que la nueva generación de comunicación móvil 5G significa una profunda transformación, pues será 40 veces más rápida que la del 4G actual con un significativo aumento del volumen de datos comunicados, un acceso de “puerta trasera” en la red mediante el cual se puede espiar a todo el mundo, incluso a los espías.35

Si apelamos a la neuropolítica, al decir de María Pocoví, importa el uso de esas nuevas tecnologías para leer la mente. El objetivo es influir en las elecciones electorales de las personas. Se usa el reconocimiento facial de emociones y el eye tracking (rastreo ocular) para entender cómo la gente siente en la vida real y en tiempo real. Existe un software que captura emociones de cualquier rostro (tristeza, felicidad, sorpresa, asco, miedo, ira). La idea es hacer una predicción mucho más precisa del comportamiento del consumidor midiendo las llamadas seis emociones universales y, en el caso de la neuropolítica, haciendo una predicción mucho más precisa del comportamiento del votante. Se usan algoritmos para comprender lo que revelan las microexpresiones. Si, por ejemplo, uno está viendo el video de una campaña política y sonríe en un momento dado, y está mirando ese contenido en un laptop o en un celular cuya cámara puede registrar los movimientos faciales, los algoritmos son capaces de detectar lo que un individuo podría estar pensando en base a lo que revelan esos gestos.36

Insistiendo en la cuestión, Europa ha desarrollado el Proyecto Cerebro Humano (The Human Brain Project –HBP-) cuyos principales promotores son la multinacional estadounidense International Business Machines Corporation (IBM), el gobierno de Suiza y el Dr. Henry Markram, responsable del proyecto, quien anunció públicamente que puede crear el primer cerebro artificial en 2020. Las hipótesis se refuerzan por investigaciones que hacen pensar que IBM, la principal organizadora del Proyecto Cerebro Humano, ha realizado experimentos con humanos en la construcción del chip neuromórfico TrueNorth. Según Salinas Flores, David (2016)37: Cada chip tiene 1 millón de neuronas y 256 millones de sinapsis que están interconectadas a través de los circuitos. Además, con esta configuración, el NS16e demostró ofrecer una gran velocidad de procesamiento de datos con un bajo consumo, así como la capacidad de aprendizaje o la toma de decisiones según unos parámetros al igual que hace el cerebro humano.38 Es una supercomputadora del tamaño de una estampilla o timbre postal (3 cms de ancho) y el peso de una pluma que consume lo mismo que un audífono, que permite emular la capacidad de sentido de los seres humanos.39 El dispositivo se podría incorporar en gafas que permitirían a los no videntes recibir información en tiempo real, o en audífonos para que los que no pueden escuchar. En magnitudes más grandes, el chip sería muy útil para rastrear víctimas en una tragedia.40 El chip consta de 1 millón de neuronas digitales que hablan entre sí a través de 256 millones de sinapsis (la sinapsis neuronal es la zona de transmisión de impulsos nerviosos eléctricos entre dos células nerviosas -neuronas- o entre una neurona y una glándula o célula muscular).41 Al decir de Salinas Flores, D. (2016) existen experimentaciones con seres humanos: “La ausencia de tecnología apropiada para desarrollar el HBP refuerza la hipótesis de la experimentación ilícita con humanos. Existen varias evidencias que refuerzan esta sospecha antiética y forzada experimentación con seres humanos.”

 

Así, en el contexto de la manipulación de datos, se propone que toda la vida ética tiene una base cerebral que determina los actos éticos. De ahí, la neuroética. “…nuestros cuatro principios de auto-creatividad, no obsolescencia, empoderamiento y ciudadanía establecen una neuroética más allá de lo normal, que está mejor preparada para un futuro en el que los seres humanos y sus sociedades van mucho más allá de lo normal.”42

Desde el Proyecto Cerebro Humano – Human Brain Project -HBP- se pretende indagar en el pensamiento con la posibilidad de su manipulación. Obvio, los objetivos que se exponen de ese Proyecto son bondadosos, pero en manos de quienes manejan los hilos del ejercicio del poder son muy peligrosos para la condición humana. Entonces, el panóptico de Bentham (Foucault) y el panóptico digital (Byung-Chul Han) quedarían muy limitados, en tanto panópticos, con la aparición de un nuevo panóptico, el “panóptico neuroético empírico” o panóptico cerebral (leer el cerebro y manipular su forma de pensar), bases para un neurofascismoimpresionante.

En los Estados Unidos de América, el equipo liderado por el investigador en nanotecnología Robert Freitas Jr. del Institute for Molecular Manufacturing de Palo Alto, California, sugiere que una interfaz cerebro/nube (Human Brain/Cloud Interface o B/CI), será posible muy pronto gracias a los inminentes avances en nanorrobótica. Según estos investigadores, la próxima generación de nanobots se adentrará en el campo de las neurociencias y navegará por el sistema vascular humano, cruzará la barrera hematoencefálica y se posicionará entre las neuronas e incluso dentro de las células nerviosas. Ese grupo afirma que dicha corteza en la nube permitiría la descarga de información al estilo «Matrix»43 al cerebro. «Un sistema B/CI mediado por neuralnanorobóticos podría permitir a las personas tener acceso instantáneo a todo el conocimiento humano acumulativo disponible en la nube… La tecnología B/CI también podría permitirnos crear un futuro «sistema central global» que conectaría redes de cerebros humanos individuales y la Inteligencia Artificial para permitir el pensamiento colectivo.44 Lo cual también puede enmarcarse en la “Neuroguerra”, ya que se afirma que la Agencia de Proyectos de Investigación Avanzada de la Defensa de Estados Unidos (DARPA, por sus siglas en inglés Defense Advanced Research Projects Agency45) tiene la finalidad de desarrollar un programa de construcción del “guerrero perfecto” con tecnologías de punta en neurociencias, informática y robótica.46

Desde los considerados realizados, ¿puede llegar a plantearse una ética universal basada en el cerebro? Adela Cortina (2010) diferencia entre bases cerebrales (como pueden existir bases psicológicas, sociológicas, culturales, etc.) del fundamento ético universal, que excede a todo tipo de base. “… si tomamos el vocablo en la… acepción… como neurociencia de la ética, entonces parecemos estar anunciando una auténtica revolución, porque la neurociencia nos proporcionaría el fundamento cerebral para una ética normativa, el conocimiento de los mecanismos cerebrales nos permitiría por fin aclarar científicamente qué debemos hacer moralmente. Con lo cual, como se ha dicho en alguna ocasión, los filósofos quedaríamos condenados al paro.”47

El texto de Adela Cortina es muy interesante, pero adolece de una limitación, quizá por su formación personal: la del no abordaje explícito del ejercicio del poder hegemónico económico-político como condición de posibilidad del surgimiento de la neuroética.

Existen investigaciones muy concretas de seres humanos de carne y hueso que realizan tareas costosas monetariamente, que carecen generalmente de fondos personales a tal efecto, y que son subsidiados o por gobiernos o por fundaciones o por empresas, las que destinan fondos para fines según sus propios intereses. ¿Serán estos últimos meramente altruistas o para el ejercicio del poder económico? La respuesta es obvia, la segunda alternativa. Además, cabría preguntarse por qué la compulsión en “divulgar” las novedades de ciertas neurociencias, cuando los científicos, en general, hablan por sus descubrimientos o invenciones o resultados obtenidos. Seguramente habrá una intencionalidad política, en el sentido de mostrar a las neurociencias48 como núcleo de todas las ciencias humanas, en función de lo que denominamos neuroneoliberalismo capitalista fascista.

Conclusiones

Deambulamos desde la innovación educativa hasta la neuroética. Ese tipo de innovación y ese tipo de neurociencia marcan el espíritu de una época. Nuestras preguntas fueron formuladas considerando el problema educativo en el contexto de un capitalismo que produce escasez y miseria en tal magnitud que entrevé la necesidad de la manipulación “total” del ser humano. Es por ello que hablar de una reforma o innovación educativa descontextualizada y deshistorizada resulta una manera de no pretender comprender el drama de nuestro presente.

El motivo que subyace a todo el texto es el de la escuela negada como escuela popular, con la constante pregunta acerca del problema fundamental de la escuela pública.

¿Cuál es el problema fundamental de la escuela pública? ¿Qué no da respuestas a los requerimientos del mercado? ¿No habría que plantear el interrogante a la inversa: que el mercado dé respuestas a las necesidades de las comunidades, de los pueblos? ¿Sería una incongruencia? Aceptamos que el segundo interrogante es más pertinente que el primero, aunque difícilmente viable dentro de la economía política actual. No negamos que haya que dar respuestas a las innovaciones tecnológicas del mundo empresario, pero intentando que sean dentro de los intereses de nuestros pueblos, no supeditados a los intereses de lucro de un capitalismo que, en el tren de sus objetivos, busca la manipulación total del ser humano. Consideramos la imperiosa necesidad de una profunda e intensa alfabetización crítica en la comprensión y producción de textos escritos y orales, en la alfabetización simbólica crítica de las imágenes audiovisuales, de las redes digitales, y siempre a fin de dar respuestas justas y solidarias al padecimiento de nuestros pueblos.

Junio de 2019

Miguel Andrés Brenner

Facultad de Filosofía y Letras

Universidad de Buenos Aires

1  Argentina es el primer país de Latinoamérica en incorporar contenidos de robótica y programación desde el nivel inicial hasta el secundario. “El objetivo principal del programa es la alfabetización digital y el uso de herramientas digitales por parte de los alumnos de los niveles inicial, primario y secundario del país. Estos contenidos desarrollados son para acompañar los objetivos de educación digital, programación y robótica que deben recibir los estudiantes. A nivel Nación se establece un mínimo, y en septiembre del año que viene cada jurisdicción del país debe presentar una currícula en la que el aprendizaje de estos contenidos ya esté incorporado”, describió María Florencia Ripani, Directora Nacional de Innovación Educativa.

https://www.clarin.com/sociedad/presentan-nuevos-contenidos-chicos-aprendan-programacion-robotica-escuela_0_MvvjiCh_6.html(consulta: 20-05-2019)

2 Si real y efectivamente fuera una “aceptación crítica”, se abandonarían los parámetros neoliberales.

3https://dirae.es/palabras/disruptivo (consulta: 22/05/2019)

4 Aparece un modelo de índole economicista, pertinente a la “reingeniería” en el ámbito de la administración de empresas. Es “…una reformulación fundamental y un rediseño radical de los procesos administrativos para lograr mejoras dramáticas en los críticos niveles de desempeño actuales que presentan variables tales como costo, calidad, servicio y rapidez.” Hammer, Michael & Champy, James (1994: 32). “Reingeniería. Olvídese lo que usted sabe sobre cómo debe funcionar una empresa. Casi todo está errado”. Grupo Editorial Norma. Santa Fe de Bogotá, Colombia.

5 Acaso, María (2018). Conferencia: “Del suspenso al suspense: defendiendo el aprendizaje como un lugar para la pasión”

http://ciie.itesm.mx/es/httpciie-mxspeakerdeb-masters/maria-acaso/ (consulta: 31/05/2019)

6 Fidalgo, Ángel (2013). “El aprendizaje ubicuo se suele definir como el que se produce en cualquier lugar y momento; la tecnología ubicua (informática cercana a la persona, por ejemplo, un móvil) potencia considerablemente este tipo de aprendizaje.” https://innovacioneducativa.wordpress.com/2013/05/13/que-es-el-aprendizaje-ubicuo/ (consulta: 24 de mayo de 2019)

7 En negrita y cursiva, nuestro: o sea, solamente “algunas” investigaciones; supuestamente que fueren válidas, sus conclusiones no deben ser ampliadas, sin más, a todo el universo sistema educativo.

8 Centro de Formación Permanente de la Universidad de Sevilla. https://cfp.us.es/e-learning-definicion-y-caracteristicas (consulta: 2-05-2019)

9 Ejemplos de tecnología ubica son los de “Uber” y “Airbnb”.

10 La mención a las “necesidades”, ¿serán, por ejemplo, a la de los menores de edad explotados en las tarefas de la Provincia de Misiones? (Empleo en negro y casi esclavo, viviendas precarias, falta de acceso a los servicios básicos, trabajo infantil y otras problemáticas deben soportar de manera cotidiana los tareferos o cosechadores de la yerba mate de Misiones)

 

13 Parafraseamos libremente la expresión de Marshall McLuhan: “el medio es el masaje”.

15 Aún bajo el mismo formato de la llamada lengua “oficial”.

18http://www.abc.gov.ar/Mas-alumnos-de-primaria-aprenden-robotica-y-programaci%C3%B3n (consulta: 24/05/2019) Comentario: en la Provincia de Buenos Aires, el título preciso es Dirección de Cultura y Educación, que equivale al de Ministerio de Educación.

23 Hogan, Anna y Sellar, Sam (2019). “Pearson y el aprendizaje de futuras generaciones: lucrar con los datos sobre el alumnado.”

https://www.unite4education.org/es/uncategorized/pearson-y-el-aprendizaje-de-las-futuras-generaciones-lucrar-con-los-datos-sobre-el-alumnado/ (consulta: 10/04/2019)

24PISA. Programa Internacional para la Evaluación de los Estudiantes. Programme for International Student Assessment.

26 Hay quienes, en el ámbito de la educación, identifican el término competencias con la propuesta de Noam Chomsky. Aquí hay un error, pues contextualizado la cuestión. dentro de las presentes políticas neoliberales, la misma se origina en la Comisión SCANS (Secretary’s Commission on Achieving Necessary Skills, Comisión de la Secretaría para el Logro de las Competencias Necesarias). “En junio de 1991 el Departamento del Trabajo de los Estados Unidos dio a conocer el reporte de la Comisión Secretarial para la Adquisición de las Habilidades Necesarias denominado ‘Lo que el trabajo requiere de las escuelas. América 2000’. Esta Comisión se creó con la finalidad de examinar las demandas que plantea el trabajo en el futuro próximo y si los jóvenes son capaces de enfrentarlas.” http://www.empresaescuela.org/links/requiere.pdf (consulta: 25/05/2019); http://www.academicinnovations.com/report.html (consulta: 25/05/2019).

27 Dewey, John (1998). “Cómo pensamos. Nueva exposición de la relación entre el pensamiento y proceso educativo.” Buenos Aires, Editorial Paidós.

28 Fainholc, B. (2018) Ib.

29 Labath, Luis María (2015). “Neurociencia del conocimiento y aprendizaje significativo.” https://es.sott.net/article/37166-Neurociencia-del-conocimientos-y-el-aprendizaje-significativo (consulta: 18 de mayo de 2019)

30 Hay preguntas que valen la pena realizar: ¿Acaso, todo tipo de aprendizaje, en que un estudiante asocia la información nueva con la que ya posee, es considerado valioso en el currículo o depende de los criterios políticos de quienes lo elaboran, donde el conocimiento por aprender está ya pre-establecido? ¿Cómo se interpretan las limitaciones para trascender a otro tipo de aprendizajes, que incluyen habilidades y conocimientos diversos? ¿Es en la práctica el aprendizaje significativo como una especie de cárcel que impide procesos de interculturalidad, es decir, que impide trascender de unos modos culturales a otros?

31 Castorina, José Antonio (2016). “La relación problemática entre Neurociencias y educación. Condiciones y análisis crítico.” Propuesta Educativa Número 46 – Año 25 – Nov. 2016 – Vol2 – Págs. 26 a 41. http://www.propuestaeducativa.flacso.org.ar/archivos/dossier_articulos/103.pdf (consulta: 30/11/2018)

32 Castorina, J.A. Ib.

33 Zemanovich, Perla (2017). “Neurociencias cognitivas y educación.” https://conversacionesnecesarias.org/2017/07/18/neurociencias-cognitivas-y-educacion-interrogando-una-agenda-de-prioridades/(Consulta: 23/05/2019)

34 Brenner, Miguel Andrés (2019). “De la educación emocional: el neuroneoliberalismo capitalista fascista.” https://www.alainet.org/es/articulo/198131 (consulta: 5/06/2019)

37 Salinas Flores, David (2016). “Proyecto cerebro humano: ¿existen experimentos secretos con humanos en Latinoamérica?” http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=273846452020 (consulta: 18/05/2019) “La IBM está realizando generosas y extrañas actividades en hospitales de Guadalajara: ha hecho importantes donaciones de computadoras a internos de dichos hospitales y está desarrollando ‘proyectos de aprendizaje’ en coordinación con organismos del sector educación del gobierno de México como ‘Sigamos Aprendiendo en el Hospital’ con módulos de cómputo entregados por la IBM denominados ‘Pequeño Explorador’.” Según Pressreader, algo similar ocurre en comunidades rurales del Ecuador.

 

https://www.pressreader.com/peru/diario-expreso-peru/20180802/2821235223… (consulta: 1/6/2019). Algo que también reafirma Salinas Flores en el texto citado.

42 Shook, John y Giordano, James (2016). “Neuroética más allá de lo normal: habilitación del rendimiento y tecnologías autotransformativas.”

Cambridge University Press.

https://www.cambridge.org/core/journals/cambridge-quarterly-of-healthcare-ethics/article/neuroethics-beyond-normal/7F32C817D076DF0C3B428D5E6E511E68 (consulta: 18/05/2019)

43 Nos preguntamos acerca del por qué la película Matrix causa tanta sensación. ¿Acaso su significado más que mera ilusión se intuye como posibilidad?

47 Cortina, Adela (2010). “Neuroética: ¿las bases cerebrales de una ética universal con relevancia política?” http://isegoria.revistas.csic.es/index.php/isegoria/article/view/687/689 (consulta: 20/05/2019)

48 Obviamente, hacemos referencia a lo que Castorina señala como “mitos”.

Fuente del artículo: https://www.alainet.org/es/articulo/200271

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“Mi amigo Nietzsche”, el multipremiado corto sobre cómo un niño de las favelas cambia su vida tras leer al filósofo. (Video)

Reseñas

Por: muhimu.

Imagina que un niño de las favelas de Brasil encontrase este libro. Esta es la premisa de la que parte un multipremiado corto que está maravillando a todo el que tiene la suerte de cruzarse con él. “Mi amigo Nietzsche” se titula en realidad “Meu amigo Nietzsche” y es un corto cinematográfico brasileño escrito y dirigido por Fáuston da Silva. El cortometraje dura tan sólo quince minutos y narra una historia relativamente simple pero una profundidad de la que carecen la mayoría de películas que podemos encontrar en cartelera.

Un encuentro inesperado entre Nietzsche y Lucas es el comienzo de una violenta revolución en su mente, en su familia y en la sociedad. Al final ya no será un niño, ¡será dinamita!

El corto narra la vida de Lucas un niño que tiene muchos problemas en la escuela por culpa de su habilidad lectora. Este motivo obliga a su maestra a advertirle de que o mejora, o tendrá que repetir curso académico y alejarse de sus amigos.

Pudiera parecer una historia más de un niño más pero Lucas encuentra un libro, Así habló Zaratustra, que le cambia la vida. Se fija en él atraído por una portada que contiene una palabra completamente desconocida para él.

En esta producción de Fáuston da Silva vemos reflejado el contexto social del Brasil actual, un país desestructurado en clases económicas muy diferenciadas y unidas por la alienación del fútbol, el culto religioso y un profundo desconocimiento de la cultura, la filosofía o las artes.

En el corto, el pobre Lucas pregunta una y otra vez a las personas con las que se cruza por el significado de la palabra “Nietzsche”y nadie sabe darle una respuesta. Curiosamente, nadie excepto un recolector de cartón, el cual, además de ser conocer al autor, lo invita a entender la filosofía que emana del libro que tiene entre sus manos.

El corto nos emociona y también, nos recuerda la importancia de materias como la filosofía, cada vez más olvidadas no sólo por la sociedad, sino también por el sistema educativo.

Fuente de la reseña: https://muhimu.es/cultura-entretenimiento/amigo-nietzsche/amp/

 

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10 Países con los mejores sistemas Educativos

Reseñas

Por: bloghemia.

Miramos a los jóvenes de un país para liderar el camino hacia el progreso y el mejoramiento de la nación, y el camino principal hacia esta meta es establecer un buen sistema de educación. Para ciertos países, el concepto de educación ha recibido un tremendo pensamiento, respeto y, por supuesto, fondos. A lo largo de los años, estos países se han elevado en las filas y, en consecuencia, se han convertido en una atracción para las personas del mundo, esencialmente debido a su sistema de educación. Recoja sus libretas y bolígrafos, y venga a tomar nota de los 10 mejores países con los mejores sistemas de educación del mundo.

10. Los países bajos


Uno de los principios más importantes de un sistema educativo exitoso es la libertad para los estudiantes. Los Países Bajos tienen una gran reputación a la hora de defender la idea del liberalismo, y su sistema de educación refuerza esta idea. La forma en que Holanda maneja su sistema de educación promueve la libertad y mucho espacio para modificaciones. El plan de estudios no es rígido, lo que permite a los estudiantes sentirse libres al elegir sus líneas de interés. Además, la educación en este país es esencialmente gratuita, excepto algunos costos obligatorios aplicables a ciertas escuelas. Los estudiantes aquí estudian a tiempo completo hasta la edad de dieciséis años, y posteriormente se les da la opción de continuar con un curso a tiempo parcial o de obtener un título.

9. Irlanda


Esta pequeña nación isleña alberga un sistema único de educación: la educación en Irlanda es completamente gratuita, y con eso quiero decir hasta el final de la universidad, y tal vez sea así, porque la educación es un derecho de todos los niños, no importa Qué nacionalidad o qué antecedentes tiene. Al regresar a Irlanda, la nación ocupa el noveno puesto principalmente por la importancia que le da a la educación, en términos de los 8,759 millones de euros que se asignan anualmente a este departamento. Por lo tanto, Irlanda cuenta con una tasa de alfabetización casi perfecta del 99%.

8. Alemania

Alemania ha ido construyendo constantemente hacia la creación de uno de los mejores sistemas de educación en Europa. En primer lugar, ir al jardín de infantes no es obligatorio y, por lo tanto, los niños pueden pasar un tiempo valioso con sus padres en esta era formativa. La educación secundaria se divide sistemáticamente en cinco sistemas de enseñanza, cada uno con varias ventajas, y por lo tanto, los estudiantes tienen la libertad de elegir qué sistema les gustaría seguir. En los últimos años, las universidades alemanas han atraído a muchos estudiantes internacionales y tienen lo necesario para convertirse en una nación poderosa en lo que se refiere a la educación.

7. Reino Unido



¿Cómo se puede dejar de lado Oxford y Cambridge cuando se habla de educación? El Reino Unido, sede de un par de universidades que figuran entre las 10 mejores universidades mundiales, demuestra ser un país fuerte cuando se habla de sistemas de educación. La escolarización es obligatoria para los niños de 5 a 16 años de edad. Después de la educación primaria y secundaria, los estudios superiores llegan, lo que puede decirse es el fuerte del Reino Unido. Con algunos de los establecimientos de educación más antiguos y prestigiosos del mundo, el Reino Unido ocupa el segundo lugar en Europa y el séptimo en el mundo.

6. Canadá

Además de proporcionar educación gratuita en la escuela primaria y secundaria, el sistema educativo de Canadá muestra pensamiento y estructuración cuidadosa. Para los niños a partir de los 5 años, la asistencia a la escuela es obligatoria. Tal como está, los estudiantes canadienses obtienen calificaciones superiores al promedio en las evaluaciones internacionales de estudiantes. Curiosamente, Quebec, en particular, requiere que los estudiantes pasen dos años en una universidad profesional especializada antes de poder avanzar hacia la vida universitaria.

5. Singapur

La fortaleza de Singapur reside en su sistema de educación primaria, que permite a los estudiantes formar una base sólida sobre la cual pueden encontrar su educación secundaria y, posteriormente, sus carreras profesionales. Además, el aprendizaje de memoria no se recomienda en Singapur: su sistema de educación prefiere que los estudiantes aprendan a resolver problemas por sí mismos, mientras que el rol del maestro es guiar al estudiante en un caso en el que se encuentra perdido en la búsqueda de respuestas. Se hace hincapié en el aprendizaje conceptual, en lugar de memorizar información y simplemente difundirla en un examen. El enfoque de Singapur en una educación más profunda lo empuja a un nivel 5.

4. Finlandia

El antiguo número 1 en la lista de los mejores sistemas educativos se ha deslizado a la 4ª posición, pero, sin embargo, alberga uno de los mejores marcos cuando se trata de educación. La idea de educación de Finlandia difiere de la mentalidad convencional que trata este aspecto de la vida humana. Los estudiantes aquí tienen un horario escolar muy corto y, durante el resto del día, participan en actividades patrocinadas por la escuela, lo que significa que tienen suficiente tiempo libre para perseguir sus intereses personales. Las presiones regulares de los exámenes tampoco están en la agenda de Finlandia, ya que en algunas escuelas, los estudiantes solo tienen que dar un examen a la edad de 16 años. Además, los maestros no tienen demasiadas horas de clase también, y lo más importante, se les paga. muy bien. Con un enfoque holístico hacia la educación, Finlandia alberga el mejor sistema de educación de Europa.

3. Hong Kong



Inspirado significativamente por el modelo de educación del Reino Unido, Hong Kong se ha abierto camino para sentarse en el número 3. Hong Kong encabeza la lista de IQ promedio de estudiantes. Aunque el 94.6% de la alfabetización no explica completamente los avances que Hong Kong ha hecho, el desarrollo en su sector de servicios, así como sus industrias, se acreditan a un salto en el sistema educativo.

2. Japón


Japón es casi sinónimo de tecnología, y la tecnología también es un componente instrumental de su sistema educativo. La medida en que Japón incorpora la tecnología en su sistema educativo es incomparable. Además, las actividades extracurriculares también reciben importancia, ya que los estudiantes practican regularmente ajedrez, bádminton y otros deportes. En general, los niños en Japón tienen acceso a recursos que muchos estudiantes en otros países no imaginarían tener, por lo que crean un sistema de educación altamente avanzado.

1. Corea del sur

Un país pequeño es, pero un gigante, no obstante. Los últimos años han sido testigos del auge de Corea del Sur en el campo de la educación. A diferencia de algunos de los otros países que figuran en esta lista, Corea del Sur respalda el tremendo trabajo duro. En algunas escuelas, los niños deben asistir a la escuela los 7 días de la semana. Sin embargo, el resultado es un completo aprendizaje y conocimiento en una amplia gama de temas. La segunda razón de dominación de Corea del Sur es la asignación de la friolera de $ 11 mil millones anuales para el sistema educativo. Esto hace que Corea del Sur sea el hogar de algunos de los mejores establecimientos educativos del mundo.

Una buena educación no solo permite que los niños aprendan y crezcan positivamente, sino que también garantiza que reciban el debido respeto en el ámbito académico. Su educación también determina su círculo social: una educación sólida implica codearse con multitudes educadas y dignas. Claramente, la educación es la clave para desbloquear éxitos en la vida y para empezar, estas naciones han implementado un sistema que asegurará que los estudiantes inicien sus carreras profesionales con una base sólida, lo que los convierte en los 10 mejores países con mejores sistemas educativos.
Fuente de la noticia: https://www.bloghemia.com/2019/05/10-paises-con-los-mejores-sistemas.html
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La pedagogía Freinet celebra su 50 aniversario en Bañuelos

Reseñas

España / 9 de junio de 2019 / Autor: Gerardo González / Fuente: El Correo de Burgos

El sobrio edificio de la antigua escuela pública mixta de Bañuelos de Bureba abrió sus puertas de nuevo este fin de semana para acoger el encuentro de los miembros del Movimiento Cooperativo de Escuela Popular (MCEP) con motivo de su 50 aniversario, que se inició en Santander y que posteriormente se trasladó a la pequeña localidad burgalesa de la mano de la asociación Escuela Benaiges.

Según los propios organizadores del evento «esta unión representa la continuidad de nuestra propia historia pedagógica que queremos reivindicar», comenzando por los primeros maestros que introdujeron la pedagogía Freinet en España.

Entre ellos destacan los miembros del Grupo Batec, del que formaron parte Josep Alcobé y el maestro de Bañuelos asesinado durante la Guerra Civil, Antoni Benaiges, pasando por los que crearon, en los últimos años de la dictadura, la Asociación para la Correspondencia y la Imprenta Escolar, de la que es heredero el actual Movimiento Cooperativo de Escuela Popular.

El empeño desde hace varios años por parte del Ayuntamiento de la villa para honrar la memoria y trabajos del maestro Antoni Benaiges recuperando la antigua escuela ha propiciado, según los organizadores, que Bañuelos se convierta en “un símbolo para todos los maestros y maestras freintianos, puesto que Antoni Benaiges fue uno de nuestros representantes más significativos”.

Al encuentro, que contó con la presencia de maestros y maestras de todo el territorio nacional, arrancó con una conferencia sobre los primeros pasos durante los años 60 a cargo de Ferrán Zurriaga y el posterior debate en una mesa redonda sobre la situación actual de la pedagogía Freinet. Durante la primera jornada se presentó además a los asistentes la caja contenedora con la reproducción de los Periódicos escolares y Ediciones especiales de la Escuela Nacional Mixta de Bañuelos de Bureba, ‘Escritos de Vida’ y el cuadernillo biográfico ‘Antonio Benaiges Nogués’.

La cita finalizó ayer con una charla-debate titulada ‘Freinet hoy’ que sirvió para analizar el papel de la Universidad en la difusión de la pedagogía moderna. El acto contó con la participación de Marta García, decana de la Facultad de Educación de la Universidad de Cantabria, Ignacio Fernández de Mata, decano de la Facultad de la Universidad de Burgos (UBU), Sara Ramos, del Departamento de Estudios Educativos Facultad de Educación-Universidad Complutense de Madrid y Teresa Rabazas, directora del Museo de Historia de la Educación Manuel Bartolomé Cossío y de la Colección Pedagógico Textil Complutense Universidad Complutense de Madrid.

Fuentes de la organización subrayaron que «la pedagogía Freinet está comprometida con el pueblo y sitúa a las criaturas en el centro de la actividad escolar, dándoles la palabra. Con te objetivo hemos llegado hasta la actualidad», amén de afirmar con rotundidad que «el proceso debe continuar».

Cabe resaltar además que el maestro catalán Antoni Benaiges solo pudo ejercer su labor docente utilizando el Método Freinet durante dos años. Sin embargo, el impacto entre sus alumnos de esta entonces novedosa fórmula permaneció vivo durante décadas hasta la actualidad. Solo así se puede explicar que un pequeño pueblo haya destinado más de 140.000 euros en un proyecto de varios años y creado una asociación exclusivamente dedicada a la labor pedagógica de Benaiges.

Tampoco hay que olvidar la promesa del docente de enseñar el mar a sus alumnos de la escuela de Bañuelos, lo que determino que acabara asesinado y enterrado en una fosa común en los primeros días de la Guerra Civil. Concretamente, Benaiges prometió a los niños que les llevaría a ver el mar en su pueblo natal, Mont-roig del Camp, en el verano del 36, lo que le llevó a demorar su viaje anual a Cataluña siendo detenido en Briviesca a finales del mes de julio.

Fuente de la Reseña.

http://www.elcorreodeburgos.com/noticias/provincia/pedagogia-freinet-celebra-50-aniversario-banuelos_193825.html

ove/mahv

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EduGame Day: descubriendo la herramienta educativa del futuro

Noticias

España / 9 de junio de 2019 / Autor: José Tomás Palacín / Fuente: Innovaspain

Microsoft organiza una jornada en la que mostrado todas las capacidades de los videojuegos en educación, en accesibilidad o en innovación

Los videojuegos tienen como máximo fin la diversión. Pero eso no quita que tenga otras funciones igual de válidas: para la educación, por ejemplo, es una herramienta extraordinaria, al igual que para la integración de personas con discapacidad. Los videojuegos, a veces injustamente tratados en la prensa tradicional, van mucho más allá del simple acto de jugar por jugar. Ese ha sido el objetivo de la jornada EduGame Day, de Microsoft, en la que varios expertos han desgranado algunos de los beneficios de una potente industria que cada vez recibe más ingresos en nuestro país.

“No sabía si este evento le gustaría a los ‘jefazos’, en un principio ni les pregunté”, ha declarado Andrea Plaza, responsable de Formación en Microsoft Educación y responsable de Minecraft en España, en el comienzo de la jornada. “Casi todo lo que cuentan es malo: que si son dañinos para la salud, para la educación de nuestros hijos… Aquí demostraremos que los videojuegos son una herramienta más”.

Una de los ‘jefazos’ de los que hablaba Plaza ha estado en el EduGame Day. Belén Gancedo, directora de Educación en Microsoft, ha querido reforzar la idea de la unión entre educación y videojuegos. “En términos de oportunidad de desarrollo, de aprendizaje… Solo desde la educación se puede comprobar las mejoras en el desarrollo de capacidades de colaboración, de creación de proyectos, de resolución de problemas”. De hecho, su CEO, Satya Nadella, quiere reforzar esta área porque, según él, “hay muchos estudios que demuestran los beneficios de la gamificación aplicada a la educación, al entorno social que se puede crear en equipos, en trabajo”. Gancedo lo ha secundado: “Niños con autismo pueden hacer amigos o integrarse mejor gracias a los videojuegos; enfermos con Alzheimer mejoran o palian la pérdida de memoria y muchos casos más”,

Asimismo, las competencias tecnológicas son cada vez más demandadas por parte de las empresas, las carreras STEM, y son más escasas desde el punto de vista de los alumnos que se quieren apuntar. La directora de Educación ha dejado algunas pinceladas, como que hay una tasa de empleo juvenil (13% ) que va en aumento, enfrentándose a un panorama en el que los puestos de trabajo que requerirán habilidades tecnológicas han aumentado un 77 %. “El 65 % de los alumnos que estudian ahora trabajarán en empleos que todavía no existen. Y habrá 6 millones de ofertas de trabajo relacionadas con la tecnología en 2022”, ha asegurado.

La revolución educativa del siglo XXI

Matemáticas, inglés, ciencia, geografía, lengua y literatura, creatividad o incluso educación física. Juegos como Minecraft o Fortnite –teóricamente un eSports, aunque no tanto desde otras perspectivas– son óptimos para mejorar la educación de los chicos de 11 a 14 años. O eso ha asegurado José de Matías, director académico The Global eSport Academy, que durante varias clases ha apuntado sus resultados para comprobar hasta qué punto es verdad lo que afirman algunas de las universidades más prestigiosas del mundo: que los videojuegos son la mayor herramienta para la educación –lo que conocemos por gamificación–.

“Minecraft puede ayudar para las matemáticas, contabilizando materiales, o trigonometría, utilizando tangentes como en juegos parecidos a Fortnite. En otros videojuegos como el League of Legends también se puede aprender mates, como los números romanos de las skins, haciendo fichas para aprenderlos y sumarlos y multiplicarlos…”, ha explicado De Matías. “Fortnite también permite aprender inglés ya que, para jugar con condiciones óptimas tienen que entenderlo. Por simple comparativa aprenden todo lo que conocían del juego en castellano. Obviamente no aprenden todo, pero ayuda mucho”.

De Matías ha apuntado que también tiene beneficios en ciencia o la geografía, tanto con Minecraft o Fornite. “Por ejemplo, los ciclos del agua. Minecraft tiene un mapa con todo tipo de geologías, partes de un volcán, de un rio, etc. Se pueden utilizar dos mapas para que aprendan provincias de España, construyendo mapas en Minecraft y ubicarlas en estas zonas con colores y que lo recorran a pie, o convertir el mapa de Fortnite en España y cambiar los nombres. Los niños, con este sistema, se saben todas las provincias, como se comprueba en los resultados”.

Lengua y literatura. Es una de las asignaturas que, a priori, parece menos probable de encajar. Pero De Matías ha asegurado que sirve “para crear palabras de materiales nuevos, denominar objetos –Minecraft–, o que utilicen sustantivos y adjetivos para nombrar sus zonas, pero siempre que empiece por la misma terminación –Fortnite–. Son excusas perfectas para enseñar a niños los tipos de palabras, haciendo concursos para inventar propios nombres”. El director académico The Global eSport Academy ha contado además que “fueron los propios alumnos los que pidieron al profesor que les recordara las normas de colocación de tildes para poder puntuar en los torneos, porque querían ganar. El profesor escribió las normas de acentuación y se las aprendieron. Pero se lo pidieron primero… En ninguna clase pasaría eso, o por lo menos en todos mis años de educación nunca me ha pasado eso”.

Asimismo, permiten trabajar la creatividad: “Minecraft y Fortnite” son maravillosos para estas cosas. Ciudades completas, reproducciones de Notre Dame, arquitectura, diseño, música, circuitos eléctricos, todo se puede programar. Hay una persona que creó una Game Boy completa en el editor del Minecraft y se podía jugar”.

¿Y educación física? “Parece imposible, pero no. Coordinación, el gran olvidado de la actividad física: “coordinación óculo/mano, oído, etc. Combinaciones, resistencia, precisión, motricidad fina. Un deporte es una actividad que da mejoras por entrenamiento. El tiro olímpico no tiene una gran actividad física, por ejemplo y sin embargo es deporte. El ritmo cardíaco se premia en este deporte, por otro lado, porque se es más preciso”.

Los resultados en niños de 11 a 14 años parecen claros: “todos los alumnos aprendieron números romanos sin conocerlos antes de este tiempo; 16/20 alumnos fallan menos poniendo provincias, aprendiéndolos en una clase de hora y media; 7/20 aprendieron a usar seno, coseno y tangentes; todos los alumnos aprendieron los ciclos del agua; todos apuntaron en libreta el tema de las tildes para ganar, pero desconocemos si mejoraron su ortografía; todos empezaron a mejorar su inglés y su vocabulario, tras una semana,;14/20 aprendieron todas las definiciones geográficas; todos los alumnos aprendieron el movimiento rectilíneo uniforme, lo tuvimos que explicar para Fortnite, fuerza, caída de la bala, etc.; 4/20 alumnos aprendieron el movimiento rectilíneo uniforme acelerado, que era bastante más complicado”.

Xbox: la integración en el mundo de los videojuegos

Fernanda Delgado, directora de Xbox para España y Portugal, accesibilidad y videojuegos ha presentado una herramienta muy innovadora: el Xbox Adaptive Controller, ideal para colectivos que tienen alguna disminución de su movilidad, como en manos o en el cerebro. “Cualquier cosa que les pueda ayudar a integrarse en al sociedad es bueno. Ahora, los chicos se sienten mejor con estas herramientas porque pueden ponerse al mismo nivel en los videojuegos”, ha explicado. Muchas veces los joysticks son pequeños y están muy juntos y no permiten que estas personas puedan jugar en las mismas condiciones. El Adaptive Controller arregla esos problemas”.

El accesible mando –una idea que surgió hace más de tres años en un hackaton con todos los empleados de Microsoft–, tiene 20 salidas para conectar todo tipo de joysticks y controles; es lo que lo hace único. Además, los mandos no solo están adaptados, sino que hay un Copilot, una ayuda para superar ciertos retos. “No solo el mando está adaptado, sino que el corazón del producto también está adaptado, como su packaging, está adaptado desde el principio, para que sea fácil de abrir y de desenvolver”, ha apuntado Delgado, que ha concluido reflexionando sobre las posibilidades que se abren: “Si lo pensamos bien, los juegos son cada vez más difíciles, mas rápidos, requieren mayor capacidad, y algo como el Adaptive puede ayudar a que ese sentimiento que vemos en boca de muchos niños –‘nunca pensé que fuera injusto, es que no me planteaba poder jugar’, me dijeron– hace que todo se vea de otra forma. Es inspirador ver cómo pueden superar sus retos y pueden competir como todos”.

Uno de los responsables de la adaptación de estos mandos ha sido Enrique García, de la Fundación ONCE, que ha contado de primera mano cómo fue este proceso de descubrimiento, así como otras experiencias. “Soy una persona con discapacidad: lo que nos discapacita es el entorno, no nosotros. Tenemos que luchar por un entorno que sea accesible para todos”, ha afirmado.

Trabajador del departamento de Tecnología de ONCE, Enrique García ha contado que diseñaron una metodología de experiencia “amoldándonos a las capacidades de cada uno, ya que no todos los casos son iguales. En cuanto al dictamen médico podrían tener lo mismo, pero cada persona se apaña como puede”. De este modo, para no crear situaciones de frustración lo que han hecho es desarrollar pruebas por escalas, viendo cómo se pueden mover las personas y luego metiéndolos en “líos”.

“La mayoría de casos nos decían que no sabían si les gustaba porque no habían tenido oportunidad de probarlos o porque no se atrevían a hacerlo, solo veían a otra gente jugar. No tenían una oportunidad propia”, ha confesado García. De la nada fueron probando joysticks y controles para ver cuáles eran los mejores para cada característica. “Como he dicho, la mayoría de ellos no sabían como hacer nada. Nosotros teníamos varios tipos de pulsadores que fueron diseñados con impresión 3D, porque a día de hoy nos facilita mucho las cosas, y con esto íbamos adaptando la experiencia al usuario que había enfrente”.

Todos tenían una curva de aprendizaje alta, pero el problema no estaba en la consola o el dispositivo, sino en que “no tenían experiencia en videojuegos, ni idea”. En cuanto a los resultados, García ha apuntado que “en cuanto acabamos las pruebas, decían que los procesos de configuración eran fáciles, pero algunos decían que no podían poner los cables o engancharlos. Yo les decía que había que ser realistas: hay muchas cosas que no podemos hacer solos. Si no puedes hacer muchas cosas, habrá gente que te asista y te ponga el mando para que puedas jugar. Hay veces que cuando se trabaja en esto pedimos magia, queremos situaciones ideales en las que seamos autónomos”.

Fuente de la Reseña:

https://www.innovaspain.com/microsoft-edugame-day-videojuegos-educacion-accesibilidad/

ove/mahv

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