Lluís Rovira es director de Transeduca, una empresa que acerca el teatro a las aulas fomentando valores educativos y emocionales. En esta entrevista revela de qué tratan las obras que promueven, cómo las preparan y de qué forma ayudan al docente y a los estudiantes.
El teatro escolar puede ser una herramienta para que los estudiantes desarrollen una mirada crítica hacia una propuesta artística y cultural, diferente en cada ciclo educativo, como en Infantil o Primaria, en los que se fomentan distintos valores como la escucha, la concentración o la paciencia.
Para llevarlo con garantías a las aulas de cualquier nivel muchas veces es necesario contar con asesoramiento o un equipo especializado en ello. Es la labor de Transeduca, una empresa que adapta obras para complementar contenidos y materiales de los que se hace uso en clase. Lluís Rovira, su director, repasa las ventajas de este tipo de dinámicas en el entorno educativo y explica en qué consiste el servicio de teatro educativo que ofrecen a los centros.
Pregunta: ¿En qué consiste vuestra labor?
Respuesta: En Transeduca somos un equipo de profesionales que ofrece servicios de teatro educativo a centros escolares de todo el país. Nuestros espectáculos están adaptados a cada ciclo educativo (desde Infantil hasta Bachillerato) para complementar contenidos y materias que se trabajan en el aula o resolver necesidades que los profesores nos transmiten cada curso.
Este sería el caso de, por ejemplo, la puesta en escena de las lecturas obligatorias o prescriptivas, o la posibilidad de interactuar con actores nativos para lenguas extranjeras.
P: ¿Qué objetivos persigue el uso del teatro en las aulas?
R: El teatro educativo es una herramienta pensada como un apoyo al trabajo del docente. No sólo por su componente cultural y artístico, que consideremos que es didáctico por sí mismo, sino porque los títulos que programamos hacen una aportación de valor al currículo escolar: educación emocional, temáticas de orientación como las redes sociales o el bullying, lenguas extranjeras…
“El teatro es una buena oportunidad para generar un debate en torno a la actualidad y la realidad de muchas aulas”
En otras palabras, el objetivo es ayudar y acompañar al profesor a través de la escenificación, pero también el de buscar la sensibilización de un público que va desde los 2 años hasta más de 18 años, con una obras confeccionadas a medida. En muchos casos, se trata del primer contacto de los estudiantes con el mundo de las artes escénicas.
P: ¿Cómo es el proceso de creación de las obras de teatro?
R: Cada curso escolar hacemos una selección de títulos en base a valoraciones y comentarios de todos los centros con los que trabajamos. En ese momento, un equipo artístico formado por guionistas, compositores, diseñadores, escenógrafos y coreógrafos desarrolla el espectáculo siguiendo una serie de pautas para conseguir un equilibrio entre lo didáctico y lo lúdico.
El Monstruo de colores
Estas primeras etapas de creación pueden alargarse durante más de seis meses, pero cuando realmente se pone interesante es cuando comienzan los ensayos con los actores y los directores. Este segundo período se extiende por dos meses, generalmente.
Antes de iniciar cada gira hacemos ensayos generales en colegios e institutos para probar las obras con nuestro público objetivo y detectar cosas que funcionan y otras que no. Lo bueno del teatro es que siempre permite un margen de mejora; siempre se está a tiempo de hacer modificaciones.
P: ¿Contáis con un equipo pedagógico?
R: Sí. Es el otro pilar en el cual se apoya nuestra actividad. Un grupo de profesores en activo establecen los criterios didácticos y el lenguaje que más se adecúa a cada público y a cada obra. Son especialistas de diferentes asignaturas y asesoran y supervisan los guiones de los espectáculos. Además, son los encargados de elaborar ejercicios y actividades específicas para trabajar cada obra antes y después de la función.
Por ejemplo, cuando realizamos adaptaciones de títulos clásicos, muchas veces hemos de tomar decisiones para comprimir la trama o prescindir de personajes. El formato escolar no nos permite superar la hora de duración, así que nuestro equipo pedagógico también pone en valor los elementos que se trabajan en clase.
P: ¿Cómo elegís las temáticas de las obras? ¿Están adaptadas al currículo escolar?
R: Para Educación Infantil siempre incluimos cuentos clásicos con valores que son importantes para transmitir: solidaridad, compañerismo, igualdad… Pero también nos gusta hacer apuestas con otros títulos más actuales como nuestra adaptación teatral de ‘El Monstruo de Colores’ en colaboración con la autora, Anna Llenas, que ha tenido muy buena acogida en teatros de todo el país.
Le compte de Montecristo
También contamos con obras de educación emocional o social para Primaria y Secundaria en las que se trabaja temáticas como el género o el acoso escolar. El teatro es una buena oportunidad para generar un debate en torno a la actualidad y la realidad de muchas aulas. Después de cada función, los actores y actrices realizan un coloquio donde se invita a los estudiantes a que hagan preguntas o compartan experiencias personales.
Para ESO y Bachillerato siempre buscamos títulos que se vayan a trabajar durante el curso: desde autores del Siglo de Oro hasta títulos contemporáneos. Esta temporada adaptaremos cinco obras para literatura castellana (como el Lazarillo de Tormes o La casa de Bernarda Alba), y dos para literatura catalana y valenciana (Tirant lo Blanc i Cròniques de la veritat oculta).
“Un grupo de profesores en activo establecen los criterios didácticos y el lenguaje que más se adecúa a cada público y a cada obra”
Finalmente, para lenguas extranjeras (inglés y francés), que es un área transversal y común en todos los ciclos escolares, escogemos cuentos o novelas clásicas de la cultura del país y les damos un enfoque participativo.
P: ¿Disponéis de material adicional para el docente?
R: Contamos con materiales para preparar la actividad antes y después de la representación. Entre estos soportes hay fichas pedagógicas con ejercicios sobre las obras, las canciones de algunos de los espectáculos y los guiones de las producciones en lengua extranjera (acompañados de un listening). Todo pensado para sacar el máximo provecho a la salida escolar.
Fuente de la entrevista: https://www.educaciontrespuntocero.com/entrevistas/teatro-escolar-herramienta-apoyo-trabajo-docente/106776.html
“El alumno y la alumna no solo deben ser objetos de educación sino, ante todo, sujetos de cambio; su compromiso es imprescindible para transformar la realidad.” (La Almendrita por la Infancia Migrante)
─“Pero… ¿Por qué los inmigrantes no pueden venir en un barco normal y corriente, si se gastan tanto dinero en una patera…?
─ ¿Y si les invitáramos a nuestras casas…?»
Éstas y otras cuestiones aparecían en el debate de los grupos de trabajo de la clase de segundo curso de Primaria. Surgían, también, en los encuentros periódicos que realizaban, moderados por el alumnado y con participación de las familias.
Este tipo de preguntas hechas por chicos y chicas de siete y ocho años hacían ‘saltar por los aires’ los tópicos más habituales sobre el fenómeno migratorio. Padres y madres se sorprendían de la fundamentación de sus argumentos y del dominio de las habilidades y actitudes de escucha, moderación, toma de notas, respeto de turnos de los palabra…
Estos encuentros de alumnado, profesorado y familias propiciaban la expresión de opiniones distintas, incluso contrarias. Los familiares tomaban conciencia de la plena vigencia de los viejos conflictos… ¿Todo el mundo puede venir a nuestro país? ¿Tenemos que poner condiciones? ¿Tienen ellos tantos derechos como nosotros…? La reflexión traspasaba el debate entre el alumnado y adquiría nueva trascendencia.
─Isabel García-Cernuda (maestra): “En el tema de la inmigración es muy fácil que surja el debate. Esto a veces se ve como una dificultad, las familias pueden tener diferentes puntos de vista.
Sin embargo, no nos ha parecido una dificultad, aunque algunos profesores lo vean así. Nosotros queremos provocar la reflexión y que los alumnos, al familiarizarse con la diferencia, puedan ir construyendo sus propias opiniones… No se trata de conducir a una única y determinada opinión.
Algunas de las familias han tenido que comprender esto último, y ha costado que lo hagan. Eran de la idea de que estos temas son algo sobre lo que no tienen que pensar los niños.”
En la entrada anterior ya tuvimos ocasión de presentar, con cierto detalle, el sentido de este proyecto de creación de una moneda social (la Almendrita), como instrumento de intercambio de servicios y recursos, con el propósito tangible de colaborar en la financiación de una intervención quirúrgica, en nuestro país, de una niña de la República deBenín. A partir de este momento, continuamos con el relato del proyecto: avances, desarrollo y finalización.
El desarrollo del proyecto es una muestra más de cómo una innovación educativa, desarrollada de manera planificada, sistemáticamente evaluada y secuenciada de acuerdo a un modelo de aprendizaje por indagación, puede conseguir sus propósitos educativos.
Habíamos descrito, en el post anterior, el sentido que tuvieron fases, como la ‘Inicial’ de ‘Análisis de la realidad y primeras decisiones’. Recordamos que comenzaba desplegando una serie de actividades de sensibilización sobre la situación de las personas migrantes y un estudio colectivo de causas y consecuencias, para optar, posteriormente, por crear y poner en circulación una moneda social (‘La Almendrita’). La decisión se fundamentaba en el estudio, en clase y en casa, con las familias, del valor regulador y de justicia social de este tipo de herramientas y su capacidad para favorecer la autonomía de cualquier colectivo en la gestión y consecución de un propósito social.
Las actividades que sostuvieron estafase inicial, entre otras, fueron: organización y montaje de una exposición en el centro sobre la trayectoria de la personas refugiadas; puesta en común y debate, en clase, de las observaciones registradas; análisis, compresión y diálogo sobre los textos de las noticias; estudio de causas y consecuencias; organización de visitas de los agentes socio-educativos de la ‘Fundación Tierra de hombres’; estudio de posibilidades de creación y puesta en circulación de una moneda social; elaboración de listados de servicios, recursos y objetos de posible reconversión en unidades de intercambio (‘almendritas’); establecimiento de normas básicas de uso de la moneda social; registros contables de servicios e intercambios; difusión en tablones de anuncios y rrss; actividades de entrenamiento en la confección física de monedas y billetes de ‘almendritas’…
ampliar fotoActividades de la Fase ‘Análisis de la realidad y primeras decisiones’ |COLEGIO PÚBLICO ‘MALALA’
A la fase inicial le seguía otra, que denominaron de ‘Reflexión contrastada’, centrada en el debate sobre hechos y opiniones acerca de “las condiciones y cobertura de las que deberían disponer las personas que vienen a vivir a nuestro país”.
─ Isabel García-Cernuda: “Los debates han admitido todos los puntos de vista y, probablemente, alumnos y alumnas han sacado conclusiones diversas. Lo importante y verdaderamente transformador del proyecto es que, con diferentes opiniones, podemos ponernos de acuerdo para mejorar una situación que a todos nos parece complicada.”
ampliar fotoDebates con las familias |COLEGIO PÚBLICO ‘MALALA’
Entrevistaron a familiares y personas voluntarias, valiéndose de un listado de cuestiones acordadas previamente, e invitaron a otras organizaciones que trabajan con personas refugiadas e inmigrantes que atraviesan el Mediterráneo para llegar a nuestras costas (‘PROEM-AID. Queremos evitar más muertes en el mar’), para que expusieran y argumentaran su posición. Con toda esta información y el debate subsiguiente, definieron un escenario en el que era posible construir opiniones propias.
─ Isabel García-Cernuda: “Desde el comienzo, la sensibilización hacia la realidad de la infancia migrante fue determinante a la hora de motivar al alumnado en su investigación y posterior compromiso: los niños y las niñas se mueven y muestran curiosidad por aquello que les causa emoción. Al plantearlo desde las experiencias de chicos y chicas como ellos, la empatía surgía inmediatamente.
Con las proyecciones de los vídeos por parte de PROEM-AID y la Fundación Tierra de Hombres, los niños se sintieron próximos a situaciones de las que no eran conscientes y hacían preguntas que demostraban el sinsentido de la actuación de muchos gobiernos.”
Continuamos la secuencia investigativa, describiendo la tercera fase…
Transformación
Un momento en el que el alumnado, después de tomar conciencia de la situación de la infancia migrante, recopila la información y el debate producido hasta el momento y se dispone a asumir compromisos. Comienzan con la elaboración de un vídeo resumen de reflexiones, tareas y aprendizajes, que les sitúa en la mejor disposición para asumir compromisos individuales y de grupo.
Sobre esta fase Isabel García-Cernuda comenta:
─ “Cuando llegamos a la tercera parte, estábamos acercándonos al momento en que el proyecto verdaderamente cumplía su objetivo, que es la transformación en servicio de nuestro aprendizaje. Cumplía con este objetivo, a través de los compromisos del grupo y de cada uno de los niños y niñas.
El compromiso del grupo es realmente la acción que ellos tienen que proyectar, que tienen que organizar y preparar para hacerlo de manera conjunta. Es una acción que no es aislada, es una acción que es consecuencia de una reflexión y esa reflexión, además, es consecuencia de un análisis. Es decir, que nosotros no estamos realizando solo gestos de solidaridad, sino que estamos realizando acciones transformadoras y son acciones transformadoras del entorno de nuestro alumnado y transformadoras de ellos mismos…”.
Pero escuchemos mejor sus palabras, en la siguiente grabación.
En este escenario de aprendizaje y en este momento del desarrollo del proyecto es cuando el grupo clase se propone y compromete a organizar una actuación benéfica, a la que invitaría a toda la comunidad educativa. La finalidad era recaudar fondos para la fundación “Tierra de Hombres”, una vez logrado el número de intercambios de almendritas acordado con el Ayuntamiento (valorados en 3.000 almendritas) y conseguir la cesión del teatro municipal.
La actuación consistía en una serie de ‘performances’, como un recital de poesía, con referencias a la situación de las personas refugiadas.
ampliar fotoActividades de la Fase ‘Transformación. La actuación benéfica’ |COLEGIO PÚBLICO ‘MALALA’
Aprovecharon la celebración anual del Día de las Familias para continuar con el debate con padres y madres, a partir de un vídeo realizado por el alumnado.
Ese mismo día, se montó un mercadillo en el que se ofrecía la posibilidad de participar comprando, en este caso, almendritas a cambio de euros.
ampliar fotoActividades de la Fase ‘Transformación. El mercadillo’ |COLEGIO PÚBLICO ‘MALALA’
Una vez recogido el dinero de ambas actividades, convocaron de nuevo a “Tierra de Hombres” para hacerles entrega de la donación y cerrar el proyecto.
Como una de las últimas tareas del curso 2017-2018, se hizo entrega, por el delegado de Segundo A y la delegada de Segundo B, de los 1.000 euros recaudados, a las representantes de la Fundación “Tierra de Hombres”, cerrando la colaboración de ese curso con una foto grupal.
Estudiantes de segundo curso (2017-2018) |COLEGIO PÚBLICO ‘MALALA’
A esta altura del relato, es fácil que muchos profesionales y familias pueden estar haciéndose la siguiente pregunta: ¿Esta manera de trabajar los aprendizajes, no tiene el riesgo de abandonar el currículo oficial y las competencias y contenidos básicos de segundo curso necesarios para continuar con su evolución académica? Respondemos, a la vista del trabajo desplegado en el Colegio Público ‘Malala’, que no. El modo de planificar y organizar el currículo que despliegan es verdaderamente paradigmático.
Pero esto pueden ser solo palabras. Facilitamos, a continuación, a modo de ejemplo, una ilustración de lo que venimos afirmando. Observemos en la siguiente Unidad Integrada, el tratamiento curricular que se hace de todos los elementos: criterios e indicadores de evaluación, contenidos, competencias… y el seguimiento de un modelo de aprendizaje por competencias que consideramos referente e invitamos al mayor aprovechamiento.
Las familias se sintieron parte del proyecto y coincidían en valorar tanto su virtualidad educativa como su potencial para el aprendizaje más académico.
─Inmaculada Rodríguez (madre y miembro de una anterior Junta Directa del AMPA): “La relación alumno-profesor-familia es muy importante y este proyecto llegó a englobarnos a todos a la vez, fue un trabajo conjunto que resultó al final muy interesante.
Comenzó como todos los proyectos del ‘cole’, primero con una fase de investigación sobre qué es la moneda social, cómo funcionan las monedas sociales que existen actualmente pero, cuando este proyecto se desarrolló, el salto fue muy interesante, porque los niños no fueron investigando únicamente sobre cada cuestión, acerca de la moneda social, sino que llegaron a desarrollar una moneda social y lo que resulta más increíble es que la manejaron muy bien, supieron utilizarla muy bien y con mucho fundamento…
A la vez que están manejando áreas del aprendizaje escolar, están manejando conceptos matemáticos de moneda, al fin y al cabo; porque la moneda se desglosa igual que los euros en céntimos, entonces ellos están manejando todas esas unidades y aprendiendo a sumarlas, a contarlas, a restar, a hacer compras, a hacer ventas, a devolver cantidades… Están usando esos conceptos para algo mayor, para un objetivo más ambicioso, para un proyecto mucho más interesante… nos ayuda a estar en sociedad, a relacionarnos, a trabajar, a jugar, a hacer deporte… a poder hacer una labor social…”.
La locución completa de consideraciones hechas por esta madre la encontramos en la siguiente grabación.
A este respecto Isabel García-Cernuda, nos comenta: “Las familias participan mucho en la vida y organización de este centro y conocen muy bien nuestra manera de trabajar. Se les explica desde el primer día…”.
Existe una última fase, que no es solo final; atraviesa todas las anteriores, si bien despliega actividades específicas que sirven, también, de colofón o cierre del proyecto. Nos referimos a la cuarta fase…
Revisión y difusión.
En los últimos días del curso escolar se realiza una revisión, en clase con el alumnado, del trabajo realizado durante año (también se llevó a cabo una reunión ‘ad-hoc’ con las familias). Se confrontaron actitudes y se identificaron logros y carencias en los aprendizajes.
─ Gema (alumna): “Lo que más me ha gustado es poder ayudar a otros niños y niñas y vender y comprar con las ‘almendritas’ las cosas que mejor nos salen. Hemos sido felices y hemos hecho felices a otras personas. Yo diría que habría que hacerlo todos los años”.
En el informe final de evaluación del proyecto que fue entregado, en su día, a la Agencia Andaluza de Evaluación Educativa de la Consejería de Educación, aparecían afirmaciones…
LA REVOLUCIÓN TRANQUILA
BRUNO ESTRADA
«La felicidad del ser humano, cada vez en mayor medida, pasa a depender de la libertad de las personas para decidir sobre su propio futuro, del grado de autorrealización y autodeterminación personal logrado, de la capacidad de superar dificultades, de implicarse en algo que supere a uno mismo, de tener un entorno afectivo satisfactorio. Este segundo componente de la felicidad, vinculado a la libertad y al desarrollo de actividades mentales superiores, antes estaba vetado a la inmensa mayoría de la población.»
“Los niños y niñas se han sentido protagonistas en todo momento, han sido ellos quienes han convocado a los agentes externos, han realizado y trasladado sus reflexiones y han hecho propuestas de actuación. Comprobar y ‘vivir’ el resultado final del proyecto, al entregar la recaudación a la fundación colaboradora, ha sido verdaderamente muy importante para ellos. (…)
Han aprendido a poner en valor las cosas materiales y los servicios y a sentirse afortunados/as. (…) han adquirido aprendizajes de verdadera calidad en diferentes competencias. Las familias se han conocido más y ha mejorado la convivencia…
La presencia de los bomberos de PROEM-AID ha sido verdaderamente emocionante, y una suerte la coincidencia con el final del juicio al que fueron sometidos tras ser apresados por un rescate en la Isla de Lesbos, lo que ha hecho que el alumnado estuviera muy pendiente de las noticias para conocer el desenlace.”
La difusión la venían realizando desde el comienzo del proyecto a través de las entradas que elaboraban para el blog del centro, el blog ‘Proyecto de paz’, y en rrss: Facebook (facilitando información para el intercambio de servicios, a través del Grupo ‘La Almendrita’), YouTube, Vimeo, Issuu…
También en la exposición del Día de las Familias, donde el alumnado de segundo curso tuvo la ocasión de explicar en qué había consistido el proyecto, y en la fiesta de fin de curso, en la que se mostraron todos los proyectos del colegio, uno por cada nivel.
Como fiesta final prepararon un baile. Alumnado y familias celebraron su complicidad con en este proyecto pedagógico: ‘La almendrita por la infancia migrante’.
ampliar fotoActividades de la Fase ‘Revisión y difusión, La fiesta final’ |COLEGIO PÚBLICO ‘MALALA’
─ Isabel García-Cernuda: “En estos momentos es cuando los adultos descubrimos que los niños y las niñas no son el futuro, como solemos decir. Son un presente activo, participativo y sujeto de transformación. Si esperamos a que sean adultos, para “ser”, nos perdemos la valiosísima perspectiva de la infancia en nuestras reflexiones.”
Añadimos, para finalizar este relato, algunas valoraciones del proyecto que hace Pilar Ceballos Becerril, representante de la Fundación ‘Tierra de Hombres’, colaboradora y exponente del trabajo coordinado de colaboración entre escuela, familia y agentes socio-educativos externos.
“La labor llevada a un cabo desde el Colegio ‘Malala’ de ‘Mairena del Aljarafe’ fue la prueba fehaciente de que es posible transversalizar el currículo escolar con valores como la cooperación, la solidaridad, el respeto de los derechos fundamentales o el consumo responsable, entre otros muchos… (…)
Los chicos y chicas pudieron adquirir múltiples competencias, mientras forjaban su pensamiento crítico, practicando la solidaridad y el compañerismo mediante el intercambio de favores con ‘la almendrita’, y acercándose a la realidad de las migraciones. Reforzaron, a su vez, su autonomía decidiendo qué valores intercambiaban o qué acciones se iban a llevar a cabo para dar a conocer la problemática de la migración y la necesidad de defender los derechos fundamentales de las personas migrantes.”
Con motivo de la celebración, el pasado día 31 de enero, del Día de la Paz, han trabajado la letra de la canción ‘Movimiento’ de Jorge Drexler, colocando en la entrada del colegio murales con mapas del Mundo, España, Andalucía y Provincia de Sevilla, donde los miembros de la comunidad educativa han dibujado las líneas de sus viajes migratorios que les han traído hasta ‘Mairena del Aljarafe’.
El visionado de este montaje en vídeo nos ha permitido disfrutar con ellos, de la instalación que hicieron de los murales y del mensaje que querian transmitir. Gracias.
Fuente de la reseña: https://elpais.com/elpais/2019/05/28/escuelas_en_red/1559069410_885150.html
En la inmensa mayoría de los colegios españoles, Música es una asignatura ‘maría’ a la que cada vez se le quitan más horas lectivas. En Aragón, los alumnos de Primaria solo tienen una sesión de Música a la semana, de 45 minutos o 1 hora, según los centros. Salvo cinco colegios públicos que acaban de estrenar este curso un programa experimental de currículum integrado de música: Cuarte III de Cuarte de Huerva, Ferrer y Recaj de Ejea de los Caballeros, CRA La Huesca de Magallón, El Parque de Huesca y Pierres Vedel de Teruel. En estos colegios, la música es protagonista fundamental.
Quince niños de tres años del colegio Cuarte III cantan, bailan, corren y se tumban en el suelo con el profesor de música Jesús Valdezate. Antes han probado a tocar un triángulo. Se lo pasan muy bien y aprenden música. Los niños de 1º de Infantil tienen cuatro sesiones de música a la semana. En Primaria aprenderán a tocar un instrumento. Y acabarán 6º con una hora diaria de música como mínimo y un nivel equivalente a 4º de enseñanza elemental del conservatorio.
«Hasta ahora, la Música siempre ha sido la gran perjudicada en los colegios y no se ha tenido en cuenta. Este proyecto pone la Música al nivel de otras materias, es tan importante como Lengua, Matemáticas o Ciencias. Da la oportunidad de que todos los niños aprendan música en igualdad de condiciones», afirma Carlos Grima, director y profesor de música.
«La música es una herramienta muy buena para trabajar todas las disciplinas. Con la música también se desarrollan las competencias lingüísticas y matemáticas, por ejemplo», señala Jesús Valdezate, profesor de música y secretario del centro. Ellos son los dos primeros profesores de música del colegio, pero la plantilla irá aumentando cada año con la incorporación de nuevos alumnos.
El colegio Cuarte III se acaba de estrenar este curso (el pasado estuvo en aulas puente en el Foro Romano), con nuevo edificio y un proyecto muy ambicioso de currículum integrado de música y de inglés con el modelo British Council. Tienen 160 niños de 1º de Infantil a 1º de Primaria. El proyecto musical se irá implantando de manera progresiva.Tocar un instrumento a partir de 3º
El Programa experimental de innovación de integración curricular de música de los cinco colegios aragoneses tiene tres fases, como recoge la orden publicada por el Gobierno de Aragón. En la fase de sensibilización (en la etapa de Infantil), los niños se familiarizan con la música y el movimiento. En la fase de anticipación (1º y 2º de Primaria) se prepara a los niños para el posterior aprendizaje de un instrumento. En la fase de integración (de 3º a 6º de Primaria) aprenden a tocar un instrumento concreto. En el Cuarte III aún tienen que definir el catálogo de instrumentos, que probablemente serán de cuerda y viento (trompeta, saxofón, clarinete, guitarra, violín…). Habrá un banco de préstamo de instrumentos en el colegio para que las familias no estén obligadas a asumir el coste.
¿De dónde salen las horas de Música? Los colegios disponen de cierta libertad para diseñar su horario. En el Cuarte III todas las horas libres se destinan a Música, sin que afecte a las materias instrumentales. En el futuro se plantean ofrecer más clases de Música y otras actividades relacionadas como coro u orquesta también fuera del horario escolar.
«En España solo hay cuatro colegios que tengan un modelo de currículum integrado de música. Nosotros nos hemos fijado especialmente en la experiencia del colegio público Vázquez de Mella de Pamplona. Allí llevan más de 20 años con un proyecto similar y muy buenos resultados, tanto en Música como en el resto de asignaturas. El reto es muy ambicioso, y estamos muy ilusionados. De momento, la respuesta de los niños está siendo muy buena y las familias están encantadas», apunta Carlos Grima.
El proyecto del Cuarte III es «el sueño» de muchos profesores de música, reconocen sus impulsores. Mientras estos niños crecen y aprenden con la música, el Departamento de Educación evaluará el programa y valorará extenderlo a más centros aragoneses.
Fuente de la noticia: https://www.heraldo.es/noticias/aragon/2016/11/15/musica-tan-importante-como-lengua-matematicas-1142411-300.html?utm_source=facebook.com&utm_medium=socialshare&utm_campaign=desktop#
Son muchos los problemas que tiene planteados la sociedad española, desde hace tiempo, entre ellos, la cuestión de los nacionalismos y patriotismos (motivo de graves enfrentamientos entre españoles), la injusta distribución de la riqueza (origen de tantas desigualdades sociales), la laicidad y los acuerdos entre el gobierno y la Iglesia católica (acuerdos trasnochados e injustos, a causa de los privilegios, las exenciones fiscales, etc., en favor de esa iglesia). Pero uno de los problemas sociales más graves que arrastra este país probablemente sea la falta de un «pacto social sobre educación» entre todas las fuerzas políticas y los diversos agentes sociales, debido a la importancia y la trascendencia de la propia educación como un medio imprescindible y eficaz para la transformación y el progreso de cualquier sociedad.
Todos los partidos suelen hablar, en algún momento, y unos más que otros, de la necesidad de un pacto educativo a nivel del Estado, pero parece que lo que más desea generalmente cada uno de ellos es ser el protagonista de dicho pacto, por lo que trataría de llevarlo a cabo solo en el caso de gobernar, no desde la oposición, lo cual lleva a una imposibilidad de alcanzar el necesario pacto. Por ello, deberíamos considerar cómo los partidos que se niegan a colaborar desde la oposición, en esta urgente y trascendental tarea social de la educación, muestran, con una clara evidencia, sus propias contradicciones, y lo que es peor, su falta de honestidad, al hablar de defender a los ciudadanos en sus necesidades sociales, cuando lo que realmente pretenden es llegar al poder y disfrutar de los privilegios que este comporta.
En España, desde la Institución Libre de Enseñanza (aniquilada por la dictadura), no se ha contado con un sistema educativo de prestigio, serio y defensor de la verdadera justicia social. Sería, pues, útil y conveniente volver a aquellos principios pedagógicos, totalmente válidos para la España del siglo veintiuno, de aquella ilustre Institución, afamada en Europa, y a la elevada consideración que tenía de la figura del «maestro», hoy tristemente marginado y uno de los motivos de la profunda crisis educativa.
Por otra parte, es necesario poner fin a la injerencia y los privilegios de la Iglesia católica, en materia de educación, y dar cumplimiento a los principios de nuestra Constitución para potenciar una educación pública y laica, la educación predominante en los países más avanzados social y culturalmente, la que se preocupa del mayor bienestar para todos los ciudadanos sin excluir a nadie. Esto no impide que la educación privada pueda coexistir con la pública, pero sosteniéndose, no a costa del erario público, sino con sus propios recursos ya que defiende unos intereses particulares.
En este sentido, sería conveniente que los ciudadanos traten de desenmascarar y sancionar a aquellos partidos políticos que solo hablan de la necesidad de un pacto educativo si ellos gobiernan en mayoría, pero no están dispuestos a colaborar, desde la oposición, con los demás partidos y agentes sociales, porque esto sería la prueba evidente de sus contradicciones internas y de su falta de honestidad, como hemos señalado.
La necesidad y la urgencia de un pacto sobre educación provienen del fracaso evidente de los diversos sistemas educativos de la democracia, a pesar de los evidentes avances en algunos campos como la extensión de la educación básica a toda la población, pero se trata de una educación partidista y trasnochada, que no es en sí misma una verdadera educación (del latín educere, es decir, extraer del interior), sino simplemente una acumulación de conocimientos externos y teóricos, muchos de los cuales no interesan a los estudiantes.
Estos sistemas educativos, basados en los principios del Patriarcado, de la Revolución Industrial y la Ciencia clásica mecanicista y materialista, pretenden hacer de la escuela, no un centro educativo donde prevalece el niño como persona humana, sino una fábrica en la cual los alumnos reciben todos una misma «instrucción» (no «educación»), basada en enseñanzas dirigidas a servir a las diferentes necesidades sociales del engranaje neoliberal y capitalista. El experto educativo, Curtis W. Johnson, afirma: «No podremos superar la crisis educativa con el modelo tradicional en las aulas». De ahí, el fracaso y el abandono escolares, entre otros graves problemas educativos.
En el comienzo de una nueva legislatura, es el momento idóneo para llevar a cabo ese añorado y necesario pacto por la educación, pero una educación centrada en las auténticas necesidades de los alumnos, en el bienestar y la convivencia pacífica de todos los ciudadanos; una educación que tiene como objetivo primero educar al educador, el verdadero profesional de la educación, sin olvidar la necesidad de educar también a los padres.
Todo pacto por la educación que no aborde la necesaria recuperación del prestigio perdido de los educadores y de la educación en sí misma, está condenado al fracaso. Así lo reconocen los grandes educadores, psicólogos y filósofos de la educación; entre ellos, Krishnamurti, un maestro oriental y un gran educador, quien afirma rotundamente que el problema principal de la educación es «educar al educador».
Esta es, por tanto, una de las mayores necesidades de la sociedad española actual: abordar la educación con sentido de Estado y con responsabilidad social, pero ¿están los diferentes partidos políticos dispuestos a pensar más en los ciudadanos que en su propio partido? Podremos comprobarlo probablemente ya en los próximos meses.
Fuente del artículo: https://www.diariodeleon.es/noticias/opinion/para-cuando-pacto-social-educacion_1338936.html
Lo llaman el “juego de la muerte”. Es una práctica entre adolescentes que consiste en presionar la carótida hasta que el cerebro achaca la falta de oxígeno y provoca la pérdida de consciencia. Aunque lleva tiempo circulando por las redes sociales, esta semana se han registrado dos casos en España. El último es el de una menor de 12 años de la localidad madrileña de Pinto que el pasado jueves acabó en el hospital tras perder el conocimiento después de que un grupo de amigas le oprimieran el pecho rodeándola con los brazos por detrás para cortarle la respiración. El “juego”, que era consentido, según informó la Policía Local de Pinto, no dejó secuelas graves en la joven, que el mismo jueves abandonó el centro sanitario en “buen estado” aunque “asustada”.
“No es algo nuevo que los adolescentes se compriman el cuello para producirse una sensación de mareo”, señala María Jesús Esparza, especialista en accidentes infantiles de la Asociación Española de Pediatría de Atención Primaria. En su opinión, cuando los jóvenes graban y suben estas prácticas a las redes sociales buscan “llamar la atención”, “divertirse” y “seguir al grupo”. “No quieren suicidarse, sino hacer algo fuera de lo habitual y quedar como los más valientes. No tienen conciencia del peligro porque todavía no tienen la cabeza bien estructurada y creen que son inmortales, siempre van buscando experiencias límite”, agrega la pediatra.
Un caso similar se registró en Granada el pasado lunes, donde tres adolescentes de 14 y 15 años grabaron un vídeo a la salida del instituto en el que apretaban el cuello a uno de ellos simulando un estrangulamiento como parte de un juego aceptado por todos ellos. El clip empezó a circular por grupos de WhatsApp y un estudiante decidió ponerlo en conocimiento de la Policía Local de Granada a través de su cuenta de Twitter. La Fiscalía de Menores, que no tiene constancia de denuncias previas de las familias de los chicos, ha recibido un informe elaborado por la dirección del instituto granadino y está a la espera de los resultados de la investigación policial, informa Javier Arroyo.
“Es una práctica muy peligrosa que puede acabar con un coma vegetativo o incluso con la muerte”, advierte Xavier Díaz, coordinador del grupo de trabajo del niño y el adolescente de la Sociedad Española de Médicos de Atención Primaria. “Es incomprensible que se propague con tanta rapidez entre los adolescentes y que se quiera replicar cuando no produce placer, sino todo lo contrario”, añade. La falta de oxígeno provoca la llamada anoxia cerebral; a más segundos sin oxígeno, mayores daños neuronales. “La reducción de oxígeno y la disminución del riego sanguíneo durante cuatro o cinco minutos puede generar daños irreversibles, desde parálisis cerebral a déficit cognitivo, motor o del habla”.
Cuando la menor de Pinto perdió el conocimiento por quedarse sin oxígeno cayó al suelo y se golpeó la cara, esa caída le provocó un hematoma y una brecha en una de las cejas. El “juego” comenzó pasado el medio día en una calle de la ciudad y fue la abuela de la joven la que acudió a socorrerla y llamó al 112. El servicio de emergencias de Pinto la trasladó al Hospital Universitario Infanta Elena de Valdemoro, de donde salió pasadas unas horas sin daños graves.
Policía Local Pinto@policiapinto
Hoy hemos intervenido en la C/ Alpujarras por este mismo «juego» que consiste en estrangular a alguien hasta dejarlo inconsciente. Una menor de 12 años ha sido trasladada por @PIMERPinto al hospital.
Pedimos a los padres y profesores que alerten a los menores de los riesgos.
Policía Local de Granada@Policia_Granada
ALERTA
Esta mañana hemos estado en un IES de #Granada porque hemos detectado a menores de ESO grabándose con el móvil y subiendo a #RRSS el reto #JuegoDeLaMuerte (ahorcar a alguien hasta la inconsciencia). Padres y madres, revisad sus móviles y advertidles del peligro.
“Hay que tener en cuenta que no solo lo hacen en grupo, sino en solitario. Las familias deben estar muy alerta de posibles señales físicas como marcas en el cuello o irritaciones en los ojos”, indica la doctora María Jesús Esparza. En la investigación El juego de la asfixia: un juego potencialmente mortal, publicado en 2010 en la revista Anales de Pediatría, se habla de los peligros de esa práctica, que definen como “comportamientos que buscan una breve euforia por la disminución del flujo de oxígeno en el cerebro”. En el informe se documentó la muerte de un joven español de 15 años que perdió la vida al ahorcarse de forma accidental durante un “juego asfíctico”, él solo en su habitación.
Otro estudio de Estados Unidos —del Centro de Control y Prevención de Enfermedades—, analizó la muerte de 82 chavales entre 1995 y 2007 como consecuencias de esas prácticas. “Es crucial la prevención por parte de las escuelas y las familias. Con Internet, las ansias por imitar corren como la pólvora”, remarca la pediatra.
Primer caso
Se trata del primer caso de esas características que se registra en Pinto, según confirmó la Policía, que trasladará el caso a la Fiscalía de Menores. Los agentes activaron ayer un dispositivo especial para informar a los alumnos, a sus familias y a los profesores del riesgo neuronal que conllevan estas prácticas. Pilar García, madre de dos niñas escolarizadas en centros públicos de Pinto, se mostraba ayer inquieta. “Preocupación hay, pero como madre adviertes de lo que no se debe hacer”, aseguró. En el colegio público de su hija pequeña, el Buenos Aires, sucedió algo parecido hace dos semanas y los docentes mediaron para que no se repitiera. “Era parecido, pero sin estrangular”, explicó su hija Paula, de once años y dio algunos detalles más. “Un amigo se desmayó y lloró, no por la caída, sino por las tortas que le estaban dando para que se despertara”, añadió.
A pocos metros de distancia, en el colegio concertado Sagrada Familia, también en el centro del pueblo, el ambiente es otro. Nadie parece conocer el tema. Pero la escuela sí ha reaccionado. Ana Isabel Quintana, de 43 años, es madre de un niño de nueve años y profesora en ese centro. “Estamos intranquilos, es algo que nos da mucho miedo. Los niños están expuestos a mucha información dentro de la Red y les tenemos que enseñar qué es lo que tienen que ver. En teoría, aquí no ocurre, pero ellos están expuestos a todo”.
Los agentes tutores de la Policía Local —que cooperan con los centros escolares para asegurar una buena convivencia— informan a lo chavales en diferentes charlas a lo largo del año sobre los peligros de Internet, como los delitos contra la intimidad o la sextorsión (difusión de imágenes sexuales sin consentimiento). En el instituto de Granada, el equipo directivo también se ha volcado con el suceso y ha implicado a la policía y las familias.
EL PELIGRO DE LA RÁPIDA PROPAGACIÓN POR WHATSAPP
“No es que difundieran los vídeos por las redes sociales con la intención de que el mundo entero los viera, sino que lo hicieron a través de aplicaciones de mensajería en el entorno cercano porque los consideran graciosos. Ahí es donde entra la responsabilidad de los padres”, considera María Zabala, fundadora de la plataforma iWomanish, sobre el uso que hacen las familias de la tecnología. “El asunto crucial es que los niños de 12 años no siempre son, ni tienen por qué ser, conscientes del peligro de estas actividades. Si, como progenitores, les damos un móvil y les dejamos que utilicen WhatsApp, no se trata de que les espiemos, pero sí de informarnos de qué clases de contenido comparten”, explica.
Cerca del 90% de los adolescentes españoles entre 14 y 16 años disponen de dos a cinco dispositivos digitales personales y el 86% reconoce un uso “muy habitual” del móvil, según el estudio Las TIC y su influencia en la socialización de adolescentes, publicado el pasado enero por la Fundación de Ayuda contra la Drogadicción, que ha estrenado una línea de apoyo contra adicciones tecnológicas.
Zabala, experta en alfabetización digital, recomienda dos aplicaciones: Family Link, para Android, y En familia, para dispositivos Apple. Esas herramientas permiten que cada vez que el menor quiera descargarse alguna aplicación llegue un mensaje a los dispositivos de los padres, quienes tienen que autorizar, o no, dicha descarga. Zabala advierte de que, en ocasiones como esta, son los medios de comunicación los que viralizan esos contenidos al difundirlos de forma masiva. Los chavales a través de sus grupos de WhatsApp no tienen ese poder. Por eso hace una llamada de atención a la responsabilidad.
Fuente del artículo: https://elpais.com/sociedad/2019/05/31/actualidad/1559292914_355098.html
Un estudio elaborado en Suiza es el primero en el mundo en encontrar que escuchar melodías produce cambios en las conexiones neuronales
En las unidades de cuidados intensivos neonatales (UCI neonatales) hay mucho ruido: puertas que se cierran y se abren, gente hablando, aparatos de aire, entre otros. Un ruido que puede afectar a los bebés prematuros que se están recuperando o desarrollando en las incubadoras. Los más afectados por este entorno son los grandes prematuros, aquellos que nacen antes de la semana 32, lo que significa que no se han desarrollado del todo ni física ni cognitivamente.
A pesar de que la evidencia científica asegura que los avances médicos han mejorado mucho su supervivencia, todavía estos pequeños son más sensibles a padecer dificultades en su desarrollo neuronal. Y para que este mejore, expertos y profesores de Ginebra (Suiza) han decidido confiar en la música, pero escrita especialmente para ellos. En Suiza, según explican, unos 800 bebés son grandes prematuros al año, lo que se representa el 1% de los nacimientos en el país. Por ejemplo, en España, son unos 500 los que nacen prematuramente cada año.
“Nacer entre la semana 24 y 32 de gestación, es decir, que todavía quedarían de dos a cuatro meses para un embarazo a término, significa que su cerebro está menos desarrollado”, aseguran los autores en un comunicado. “Su manera de desarrollarlo, prosiguen, es en la incubadora, con unas condiciones muy diferentes de si estuvieran en la barriga de su madre. Si juntamos la inmadurez del cerebro y un ambiente que sensorialmente no es adecuado, podría ser una de las explicaciones del porqué las conexiones neuronales no se desarrollan normalmente”, añaden.
La idea de partida de los investigadores era cómo hacer para que el ambiente de los pequeños en la UCI mejorara. Y sabían que la música era una opción, ¿pero cuál? “Fuimos muy afortunados porque contamos con el compositor Andreas Vollenweider, con experiencia en proyectos musicales con población vulnerable y que mostró mucho interés en crear música para los grandes prematuros. El compositor contó con la ayuda de una enfermera especializada en cuidados intensivos”, según los autores.
La melodía tenía que estar adaptada a ellos y acompañarlos cuando se despertaban, cuando se iban a dormir, y que sonara durante las fases sueño-vigilia. Los instrumentos finalmente elegidos fueron la flauta punji o encantadora de serpientes –el que mejor funcionó–, el arpa, y trozos de campana. El compositor hizo tres piezas de ocho minutos de duración. El estudio se basó en diferenciar dos grupos de pequeños, unos escucharon la música cinco veces a la semana y otros, nada. Las resonancias que hicieron tras el experimento mostraron «diferencias en las conexiones neuronales en el cerebro de los bebés».
La investigación, publicada en Proceedings of the National Academy of Sciences (PNAS), ha tenido conclusiones sorprendentes para los mismos autores: “Los resultados revelan que las redes neuronales de los bebés prematuros que han escuchado esta música, y en particular en cuanto a las funciones sensoriales y cognitivas, se están desarrollando mucho mejor”. “Y fue increíble”, relatan, “los niños más excitados consiguieron calmarse”. Es más, “se incrementaron las conexiones entre la red cerebral de prominencia (es aquella que permite discernir la importancia de los estímulos) y las redes auditivas, sensoriomotoras, frontal, tálamo y el precúneo (una parte del cerebro que permite relacionar la información exterior con la de los sentidos). Tanto, que la organización de las redes neuronales era muy similar a la de los bebés nacidos a término», explican. Los primeros niños que participaron en el proyecto tienen ahora 6 años, a la edad en que los problemas cognitivos comienzan a ser detectables. Ahora, tras los resultados, los autores tendrán que evaluarlos de nuevo.
«Este estudio tienen una conclusión muy novedosa porque es la primera vez en el mundo que se investiga el efecto de la música en prematuros con resonancias magnéticas y se demuestra que existe un cambio en el cerebro», explica Juan Arnáez, neonatólogo y director de la Fundación NeNe, organización sin ánimo de lucro cuyo principal objetivo es la formación, investigación y divulgación de los problemas neurológicos del recién nacido. «Sabíamos que la música era buena para el cerebro a cualquier edad, pero no cómo lo hacía. No conocíamos qué cambios se producen realmente en un cerebro en desarrollo», subraya el experto.
«Es un avance muy importante porque el ruido, o cómo evitarlo, en las UCI neonatales es algo que se lleva estudiando mucho tiempo. Los grandes prematuros se caracterizan, entre otras cosas, porque tienen inmadurez en las conexiones neuronales y más riesgo de padecer una hemorragia por la fragilidad de sus vasos sanguíneos», continúa Arnáez. Al nacer, «y pasar del vientre materno, donde el ruido queda amortiguado por el líquido amniótico, a una incubadora puede ser algo muy brusco para el pequeño. Y solucionar esta contaminación sonora en las unidades es fundamental», explica. «Lo que hay que seguir investigando es qué efecto real tiene la música a largo plazo».
Según expone el experto, en España hay hospitales que ponen música en sus UCI neonatales, pero no es algo generalizado: «Lo que si se está haciendo es: reducir la luz, tapando la incubadora; permitir a las familias que puedan estar en la unidad las 24 horas; que los prematuros puedan tomar leche de sus madres desde el minuto cero y que existan mecanismos que controlen los decibelios para controlar el ruido». «En definitiva, hay que asegurar el bienestar de estos pequeños todo lo posible», concluye.
La música también es buena para los niños mayores
Efectivamente, estudios anteriores ya habían concluido que el hecho de que los niños reciban clases de música incrementa y crea nuevas conexiones cerebrales. La Sociedad Norteamericana de Radiología (RSNA, por sus siglas en inglés) en 2016 concluía que “experimentar la música a una edad temprana puede contribuir a un mejor desarrollo del cerebro; a la optimización de la creación; al establecimiento de redes neuronales, y a la estimulación de las vías existentes del cerebro”.
Otro estudio, elaborado por el Instituto de Aprendizaje y Neurología de la Universidad de Washington (Seattle, EE UU) y publicado National Academy of Sciences concluyó que “ciertas melodías mejoran el procesamiento cerebral de pequeños de nueve meses, tanto en lo que se refiere a la música como a nuevos sonidos del habla”. La investigación sugería “que experimentar patrones rítmicos musicales mejora la habilidad de detectar y predecir patrones rítmicos del habla. Esto significa que escuchar música en edades muy tempranas puede tener un efecto global en las habilidades cognitivas de los bebés”, concluían entonces los autores de este estudio.
Fuente del artículo: https://elpais.com/elpais/2019/05/29/mamas_papas/1559124287_130243.html
Decía Gloria Fuertes que para escribir poesía infantil “se hacía niña”. También contaba que cuando le preguntaban qué trabajo tenía, ella siempre respondía que su trabajo era escribir para los niños y las niñas. “Mi trabajo es escribir libros de poemas y cuentos igual que vuestro trabajo es jugar y aprender y leer libros que os diviertan”, escribía en 1986 en un prólogo que nunca vio la luz. Al menos no hasta que Blackie Books lo recuperó para El libro de Gloria Fuertes para niños y niñas, publicado en 2017. Pocas personas han entendido mejor a los niños que ella, que también fue una niña incomprendida (“Ahora me comprendéis alguno de vosotros / cuando yo era pequeña, nadie me comprendía”, del poema Nací en una buhardilla). Y pocas han visto como ella el valor que tiene la poesía en la infancia para despertar en los futuros lectores el amor por los libros, por la magia de las palabras. Porque la poesía, es para los niños y las niñas, un lugar perfecto que habitar.
Lo sabe Nieves García, maestra de Educación Primaria durante más de 40 años y ganadora de la última edición del Premio de Poesía para Niñas y Niños Ciudad de Orihuela –que organiza la editorial Kalandraka desde hace 11 años– con ‘A la luna, a las dos y a las tres’. “A ellos les encanta y se divierten muchísimo. Siempre comento que un poema es como un dulce en la boca de un niño. Y si les sabemos engolosinar con ellos, nos pedirán más y más”, dice. Su trabajo como maestra le ha permitido disfrutar de la creación poética con alumnos y alumnas de todas las edades. Con los más pequeños, a través de la tradición oral, y con los mayores, con cancioneros populares junto a aquellos poetas que han accedido al mundo de la infancia. Así que García no duda en animarnos a “disfrutar de la música de las palabras y de sus distintas voces por medio de la poesía en las primeras edades”.
Según Ana Garralón, experta en literatura infantil y juvenil y fundadora de la librería madrileña La fabulosa, “los niños son rítmicos por naturaleza, les encanta la musicalidad del lenguaje, los juegos de palabras, las palabras desconocidas, lo corto pero potente imaginariamente hablando”. Por eso, para Garralón, la poesía les llega directamente y “les da igual si es un poema, un juego para echar las suertes, una cancioncilla”, pero somos los adultos los que tenemos más problemas con un género que, damos por hecho, no es para todos. “Los adultos que no son aficionados a la poesía o han perdido ese sentido lúdico del lenguaje prefieren un cuento porque, sin duda, es más fácil de leer en voz alta”, señala.
Que los niños no tienen ningún problema con la poesía es algo que también apunta Santiago Yubero, decano de la Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades y director del Centro de Estudios de promoción de la lectura y literatura infantil (CEPLI): “La poesía bien leída y tratada, por su musicalidad y estética, gusta a los niños y les atrae hacia la lectura”. Desde el CEPLI insisten en la importancia de la creación poética en la formación de lectores jóvenes, de ahí que organicen el Premio de poesía infantil Luna de aire, uno de los más antiguos e importantes certámenes –con 16 ediciones a sus espaldas–, para promocionar la poesía para niños dentro de la Literatura Infantil. Eso sí, Yubero cree que “hay que seleccionar bien los libros y realizar un acercamiento adecuado de las poesías a los niños, con una lectura entretenida en contextos acogedores, positivos y lúdicos; donde leer y escuchar sea un disfrute”. Destaca en este sentido la importancia de las personas que se ocupan de ello: padres y madres, maestros, bibliotecarios, etc. “En muchas ocasiones el problema está en los adultos y también en sus apreciaciones infundadas de que los niños rechazan la poesía. Todo lo contrario”, insiste.
Para acercar la poesía a los niños, Nieves García considera importante que el marco de la familia sea el primer punto de partida. Recomienda hacerlo a través de las nanas y las canciones de juegos, primero. Más adelante, según García, solicitando la colaboración de la escuela y las bibliotecas, así como de blogs especializados en poesía infantil, para acceder a los poetas que son un referente en la misma. Los premios de poesía infantil como el de Ciudad de Orihuela o el de Luna de Aire también pueden ser útiles para descubrir poemarios de calidad.
¿Y las editoriales?
Cabe preguntarse si la poesía es una apuesta de las editoriales o si es considerado un género poco interesante en cuanto a ventas como consecuencia de ese escepticismo inicial de los adultos. Hoy son muchas las editoriales que parecen haber sido persuadidas por el espíritu de Gloria Fuertes y que están haciendo grandes apuestas por la poesía en sus catálogos. Según Santiago Yubero, “hay buenos libros de poesía para niños y las editoriales se están esforzando para que así sea”. Y destaca libros de poesía actuales –que considera de gran calidad– como Retahílas de cielo y tierra de Gianni Rodari (SM), Abezoode Carlos Reviejo (SM), El secreto del oso hormiguero de Beatriz Osés (Kalandraka), El bolso en la niebla de Mª Rosa Serdio (Pintar, pintar) o Bululú de Beatriz Giménez de Ory (Kalandraka). Sin embargo, cree que aunque cada día nos encontramos con más libros de poesía infantil, no es suficiente y “se debe seguir promocionando la poesía entre los niños, por la riqueza que proporciona en la formación de futuros lectores”.
Por su parte, Ana Garralón encuentra interesante pensar en la cantidad de editoriales que, sin tener una colección específica, están editando poesía como Litera, Combel o Ekaré. En España, pero también en América Latina, donde según la experta hay mucha tradición y publicación. “Es más difícil leer poesía y, por lo tanto, venderla”, apunta, y añade que dado que la poesía es otra manera de leer, otra sensibilidad, “hay mucha rima «tonta» que se vende como poesía” y tal vez eso pueda llevar a generalizaciones y a pensar que eso es poesía.
La fundadora de La Fabulosa recomienda como imprescindibles las antologías poéticas “porque son una muestra de muchas voces diferentes y permite disfrutar estilos variados”. Suyas son Si ves un monte de espumas (Anaya) y Rurrú camarón (Combel). También considera interesantes la selección de Mar Benegas en la editorial Litera (44 poemas para leer con niños), y el trabajo en general de Antonio Rubio en la colección imprescindible De la cuna a la luna de Kalandraka. De América Latina se queda con los libros del venezolano Eugenio Montejo (Chamario y Disparate, publicados ambos por Ekaré), así como con el trabajo de la mexicana María Baranda (Diente de león) o la chilena María José Ferrada (El idioma secreto en Kalandraka o El lenguaje de las cosas en Santillana).
Concluye la maestra y poeta Nieves García que si bien la poesía infantil parte de nuestras primeras vivencias con la palabra en la que nos inician nuestros familiares más cercanos, esa relación de contacto con la tradición oral se está perdiendo a pasos agigantados y es necesario retomarla de alguna forma pues es una parte fundamental de lo que somos. “Es un estadio fundamental para poder seguir saboreando otros textos poéticos a medida que crecemos; más aún si pensamos que vivimos en una época en la que la relación con las imágenes de una pantalla se está imponiendo sobre el contacto directo con las personas. Y nada que decir sobre la oralidad, esa gran olvidada”.
Quizás debamos volver a la sabiduría de Gloria Fuertes y convertirnos nosotros también en niños de vez en cuando. Para leer poesía con ellos, claro, porque como decía la poeta “desde los cinco años hasta los noventa, quien juega a leer gana siempre”. También para volver a transitar por un lugar, la infancia, en el que, como escribía Carmen Martín Gaite, “todo pasa allí de una manera diferente”.
Fuente del artículo: https://elpais.com/elpais/2019/05/29/mamas_papas/1559138466_432942.html
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