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La investigación que pone cifras al descenso de hijos cuando las mujeres estudian

11 Abril 2019/Fuente: El país

Un análisis en 18 países con 670.449 africanas nacidas entre 1950 y 1995 concluye que se habrían producido 13 millones menos de nacimientos con mayor acceso a la educación

A principios del siglo XX la gente nacía y moría constantemente. Los avances médicos, mayor higiene y mejores servicios aumentaron la esperanza de vida. Tiempo después, también comenzaron a disminuir los alumbramientos. La población creció de forma espectacular, incluso cuando comenzaron a bajar las tasas de natalidad. Esto sucedió primero en Europa, y Norteamérica, después se extendió a Latinoamérica y Asia. Parecía que le había tocado el turno a África: los índices de natalidad empezaron a disminuir en el continente en los ochenta, pero esta tendencia se frenó e incluso revirtió en los noventa y los dosmil. Volvieron a aumentar los nacimientos, hubo que revisar las proyecciones de población y se empezó a hablar de la bomba demográfica africana. Ante la falta de una explicación concreta a este aumento, algunos expertos hablan de «misterio».

Hoy hay 1.256 millones de africanos; en 2050 se espera que sean el doble, según las previsiones de la ONU. Un grupo de investigadores austriacos publicó recientemente un estudio en el que trata de arrojar luz a esta incógnita demográfica y achaca en gran medida este freno en el descenso de los nacimientos a la irregular inclusión de la mujer en la educación en África subsahariana. Los expertos concluyen que si las niñas hubiesen tenido un mayor acceso a la educación en la región, habrían nacido 13 millones de niños menos entre 1995 y 2010. Las conclusiones se han publicado en la prestigiosa revista científica PNAS.

«Los años posteriores a las independencias (la mayoría en los sesenta) representaron un periodo de gran esperanza en la región porque muchos países ampliaron sus servicios sociales. Sin embargo, el período inicial de felicidad económica y social pronto fue reemplazado por tiempos más duros relacionados con aumentos de los precios del petróleo, los aumentos en las tasas de interés y el incremento de la deuda externa. Esto dio lugar a medidas de austeridad y recortes masivos en los presupuestos gubernamentales, particularmente en los sectores sociales de salud y educación«, detallan los investigadores.

Para llegar a estas conclusiones los investigadores han combinado estadísticas demográficas y sanitarias para crear una base de datos con 670.000 mujeres nacidas entre 1950 y 1995 diferenciadas por su nivel educativo. Los autores del estudio han comparado 18 países con un acceso a la eduación irregular y otros con uno más continuo. «Por supuesto, hay varios estudios que analizan el vínculo entre la fertilidad y la educación. Sin embargo, el nuestro se centró enteramente en explicar el freno en el descenso de fertilidad en África subsahariana», especifica el investigador Endele Kebade, que ha liderado este análisis.

Como señalaba un informe de Unicef de 2015«la educación femenina está correlacionada con una disminución en las tasas generales de fertilidad. Las mujeres con educación primaria tienen, en promedio, 0,7 partos menos que las mujeres sin educación». Actualmente el 59% de las niñas y el 61% de los niños acaba primaria en África subsahariana, según datos de la Unesco. La desigualdad económica hace que este porcentaje se reduzca hasta el 32% en el caso de los niños más desfavorecidos. «La educación y el acceso a la información permiten a las niñas tomar decisiones sobre su futuro, incluyendo la familia que quieren formar, y esto se traduce habitualmente en un menor número de hijos, y en una mayor tasa de supervivencia de estos», detalla Blanca Carazo, responsable de Programas de Unicef Comité Español.

El enorme aumento de población africana es algo que preocupa en Europa y son muchas las voces que han alertado de que es urgente una mejora de la educación en el continente. El presidente francés Emmanuel Macron lo resumió así en una intervención hace unos meses: «Siempre digo: ‘Preséntame a la mujer que decidió, siendo perfectamente educada, tener siete, ocho o nueve hijos. Por favor, preséntame a la joven que decidió dejar la escuela a los 10 para poder casarse a los 12». Macron expresó esta idea en el evento Goalkeepers que cada año organiza la Fundación Bill y Melinda Gates durante la Asamblea General de las Naciones Unidas. El ministro de exteriores español Josep Borrell también argumentó en una intervención sobre migraciones en el Congreso que “la solución es darles oportunidades en su tierra y controlar el crecimiento de la población para que el desarrollo pueda llegar a todos”.

«Debido a que las generaciones más recientes de mujeres jóvenes vuelven a tener mayor acceso a los estudios, este hallazgo sugiere que en el futuro, podemos esperar una aceleración en la disminución de la fertilidad», especifica la investigación. Esto no indica necesariamente un descenso en la población del continente porque también es previsible que aumente la esperanza de vida. Para los autores del estudio, una de las conclusiones es clara: hay que invertir más en unas políticas educativas bien diseñadas. «Los políticos africanos deben dar prioridad no solo a la expansión de la educación sino también a la calidad», puntualiza el investigador austriaco.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2019/03/20/planeta_futuro/1553108159_027793.html

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Acoso callejero en grupo: estos son los relatos de cientos de mujeres

Un informe analiza testimonios de niñas y jóvenes de cinco ciudades en el mundo para reflexionar sobre los insultos y presiones que reciben en exteriores

Una chica de Madrid, 16 años: “Estaba volviendo a mi casa a las nueve de la noche, cuando un coche se detiene y dos hombres se bajan. Me empezaron a seguir y yo me puse a correr hasta que llegué a casa”. Este es uno de los 750 comentarios analizados en un informe de la ONG Plan Internacional, publicado este martes, en el que se analiza el acoso callejero en grupo en cinco ciudades: Madrid, Kampala, Sidney, Nueva Delhi y Lima.

Hace un año, esta organización puso en marcha el proyecto Free To Be, una web con mapas interactivos en los que las mujeres podían señalar los puntos de sus respectivas ciudades que les parecían inseguros y dejar comentarios sobre lo que les había sucedido en ellos. Un año después de un primer estudio de los mismos, Plan Internacional profundiza en los que se refieren a acoso en grupo —desde comentarios lascivos hasta agresiones físicas— para sacar conclusiones sobre la seguridad de las mujeres en las calles. La ONG ha llevado a cabo esta labor en colaboración con Lab XYX de la Universidad de Monash (Australia).

Acoso callejero en grupo: estos son los relatos de cientos de mujeres

El proyecto Free To Be recogió más de 7.000 comentarios, pero para esta investigación se seleccionaron los 750 que se referían explícitamente a agresiones en grupo. Una de las conclusiones es que los intercambiadores de transporte, las estaciones de tren y las paradas de autobús son lugares en los que se producen más escenas de “manoseo” y acoso. Otra se refiere a la sensación que tienen las jóvenes de “indiferencia” o “insuficiente acción” de las autoridades y la sociedad en general. Para luchar contra esto, la sociedad también se moviliza. Para muestra, la reciente iniciativa de tres asociaciones feministas de Madrid que se han organizado contra el acoso verbal y sexual que sufren a diario en sus barrios.

Acoso callejero en grupo: estos son los relatos de cientos de mujeres

Los autores del estudio añaden que, mientras en Madrid y Sidney los comentarios entran en detalles, los de Nueva Delhi suelen ser más vagos y generales. En India, la violencia sexual contra la mujer es un verdadero problema nacional. La salvaje agresión en grupo a una estudiante en 2012 levantó una ola de protestas en todo el país y un activismo que no ha parado. Un amplio informe en el que participaron 550 expertos dictaminó que India es el país más peligroso para ser mujer. “Las denuncias de los crímenes contra mujeres en el país asiático han crecido un 83% entre 2007 y 2016, cuando se dieron cuatro casos de violaciones por hora”, especificaba el estudio.

Acoso callejero en grupo: estos son los relatos de cientos de mujeres

El informe refleja un gran número de casos de acoso grupal a niñas y jóvenes en el trayecto de ida y vuelta de la escuela, especialmente en Delhi (37% de los testimonios). En algunos países las agresiones en el camino al colegio son una lacra tan grande, que las niñas y adolescentes acaban por abandonar los estudios ante la posibilidad de ser agredidas físicamente. “Cuando el camino no es seguro, los padres optan por dejar a las niñas en casa, con lo que las tasas de escolarización femeninas se quedan atrás desde muy pronto y ellas acaban así relegadas a ser madres y esposas”, recogía el último informe de Unicef sobre violencia en las escuelas. “Siempre que voy a la escuela los chicos me molestan, me llaman cosas. Me hace sentir incómoda, no sé qué se debería hacer”, cuenta una niña de Kampala.

Las participantes de Free to Be eran en muchos casos jóvenes. “En las cinco ciudades, el 55% de las que relataron comentarios de acoso grupal tenían 20 años o menos”, especifica el informe. Algunos de los testimonios reflejan también situaciones de homofobia. “Querían pegarme por ser trans”, cuenta una mujer transexual de 27 años de Lima. “Estaba con mi novia bajando la calle y un grupo empezó a insultarnos, llamándonos putas lesbianas y gritando cosas […] Lo pasamos fatal”, relata una veinteañera de Madrid.

Acoso callejero en grupo: estos son los relatos de cientos de mujeres

La mayor parte de las denuncias recogidas en este estudio se refieren a agresiones verbales, desde gemidos hasta “expresiones más violentas”. La lucha contra el piropo no consentido se ha hecho notar en algunas ciudades. El sindicato de la construcción de Montevideo (Uruguay) acordó a finales del año pasado acabar con esta práctica. “Los compañeros nos decían cosas como que la culpa la tiene ‘el inventor de la calza’ [pantalón ajustado] o la culpa la tienen ustedes por vestirse así”, contaba la responsable sindical Laura Alberti en octubre. Andalucía también lanzó una campaña que, bajo el lema No seas animal, iba dirigida a condenar actos que “van desde el piropo que cosifica hasta la realización de fotos o los roces en transportes públicos”.

El informe de Plan recoge también testimonios de agresiones en el transporte. “Subí a un autobús del servicio público de transporte y un par de tipos dijeron algo sobre mi culo, les planté cara pero nadie en el autobús me apoyó”, escribe una joven de Lima. Cuatro capitales de América Latina crearon hace tres años una red de ciudades comprometidas con la igualdad de género en el transporte. Seis de cada diez mujeres han sufrido algún tipo de acoso mientras se desplazaba en la región, tal y como recogía una encuesta de Thomson Reuters. Las medidas que adoptaron estas urbes iban desde las aplicaciones móviles antiacoso hasta las zonas habilitadas especialmente para ellas en el metro y autobuses.

Acoso callejero en grupo: estos son los relatos de cientos de mujeres

El acoso grupal que se muestra en el informe de Plan Internacional sucede en mayor medida por la tarde y «hasta altas horas de la noche” (un promedio del 44%). Este porcentaje se eleva al 58% en Madrid y al 60% en Sidney. “Preguntarnos cómo y dónde ocurre el acoso en grupo es el primer paso para crear ciudades más seguras para las niñas y mujeres. Hay evidencias de que hay hombres solo acosan cuando están con otros hombres, para reafirmar una identidad grupal y su masculinidad como ‘sexo dominante’”, asegura Nicole Kalms, directora del Lab XYX de la Universidad de Monash.

¿Qué hacer a partir de los testimonios? Emilia Sánchez-Pantoja, directora de incidencia política de Plan Internacional España, afirma que los hombres tienen que ser parte de la solución: “Ya que algunos de ellos son quienes ejercen el acoso, los chicos y los hombres pueden ser catalizadores del cambio en el comportamiento en las calles. Las niñas y mujeres no deberían ser quienes cambien sus comportamientos y sus hábitos para protegerse y sentirse seguras”. Y concluye: “Los hombres y los niños deben reconocer que estas actitudes sexistas son intolerables y aprender a respetar a las niñas y mujeres como iguales. Si no eres parte de la solución, eres parte del problema”.

Imagen tomada de: https://ep01.epimg.net/elpais/imagenes/2019/04/08/planeta_futuro/1554735886_019173_1554747274_noticia_normal.jpg

Fuente: https://elpais.com/elpais/2019/04/08/planeta_futuro/1554735886_019173.html

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Islandia: La escuela infantil de niñas fuertes y niños cuidadores

Europa/Islandia/11 Abril 2019/Fuente: El país

Una red de colegios de Islandia empodera a los pequeños con habilidades sin estereotipos de género

Las niñas están sentadas en el suelo, junto a la pared. Una de ellas corre hacia la profesora, salta a una silla y de ahí se cuelga de una viga, como un monito. “¡Uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete, ocho, nueve, diez!”, gritan. La cría, radiante, se deja bajar, entre aplausos. Salvo una, que se acurruca en el rincón, todas las chiquitinas suben. Algunas como flechas, otras tímidas o no muy convencidas. Pero, en medio de la aclamación, bajan transfiguradas por su hazaña.

La escena ilustra el modelo educativo del jardín de infancia Laufásborg, en el centro de Reikiavik. Niñas de cuatro años eufóricas, animándose entre ellas, hacen gala de su resistencia física sin ningún niño a la vista. Margrét Pála Ólafsdóttir, convencida feminista y creadora de esta y otras 16 escuelas infantiles y de primaria en Islandia, dirá después frente a un té: “Ellas son más rápidas y capaces aprendiendo, pero no creen en sí mismas, en que sean fuertes y puedan alzar sus voces. Nosotros las empoderamos”.

El sistema Hjalli incluye un currículo de género en el que la mayoría del día niños y niñas están separados y que trabaja en enfrentar las debilidades de cada sexo, compensándolas. “A los chicos les enseñamos a comunicarse, a que hablen sobre sus sentimientos y a que se hagan cargo los unos de los otros”. Los niños de Hjalli se lavan los pies o se peinan entre si. Cuando abandonen la escuela serán feministas en el país más igualitario del mundo, coronado por el Foro Económico Mundial durante nueve años.

También se entrena la colaboración frente a la competencia y las habilidades sociales. “Mi frase favorita es que uno más uno no es igual a dos”, ha dicho la fundadora. Quizá por ello, aquí no existe el acoso escolar. “Ni chicos ni chicas son bullies”, dice la fundadora, “una investigación en Reikiavik con niños de nueve años encontró bullying en todas las escuelas salvo en la nuestra”.

Un grupo de niños decide con su maestra las actividades que realizarán después.
Un grupo de niños decide con su maestra las actividades que realizarán después. HJALLI

Hólmfrídur Vilhjálmsdóttir sube las escaleras que conducen al primer piso y señala un gran grabado con todos los pájaros de Islandia colgado a pocos palmos del suelo. “Todo está hecho a la medida de los niños”, dice. Ha sido maestra durante cinco años. “Primero supliqué que admitieran a mi hijo, que no quería ir a su guardería. El niño cambió como de la noche al día. Luego me quedé a trabajar”. En un cartel se ve el horario. Cuando los críos llegan, desayunan y deciden lo que van a hacer. Se ejercita la toma de decisiones y la democracia a lo largo del día. Y también la diversión.

Siempre hay un puñado de críos con pinta de pasárselo en grande al abrir cualquier puerta del caserón de dos plantas. Unos niños surfean a grito pelado en unas colchonetas amarillas en equilibrio inestable sobre piezas más pequeñas; las niñas, menos ruidosas, dan volteretas sin descanso.

Thomas y Christian guardan silencio. Vencen la cabeza frente a un tablero de ajedrez. Irán al campeonato de Europa, en Rumania. El año pasado dos niñas acudieron a la competición mundial. Un maestro ajedrecista les entrena desde los tres años: “Es muy bueno para la toma de decisiones y la autoestima”. En un rincón, una profesora en cuclillas enseña inglés a base de gesticular con los chicos. Abajo, los que apenas cumplen dos años, la cara manchada de tierra, entierran las manos en el jardín.

Una maestra hace sonar una campanilla. Los niños abandonan cajones de madera, aparcan dibujos y se bajan de las colchonetas. “No hay juguetes convencionales sino piezas polivalentes que pueden usarse de muchas maneras, para estimular su imaginación y creatividad”, dice la exmaestra. En Hjalli tampoco hay libros. Todo se fabrica, incluidas prendas con máquinas de coser adaptadas, para recalcar que no hay que comprarlo todo.

Los pequeños, en uniforme rojo o azul, colocan el material y, a saltos, se ponen en fila. Como es habitual en las escuelas e institutos islandeses, van en calcetines. “¿Ves? No hace falta decirles nada. Ya saben lo que tienen que hacer”, avisa con una sonrisa la guía. En la moqueta, hay cuadraditos con números. Es donde se sientan los niños con los maestros. “Nuestros tres pilares son rutina, orden y respeto”, entona. “Las palabras son muy importantes. Miramos a los ojos de los niños y les decimos, ‘querida amiga’, ‘querido amigo’, y les enseñamos a comunicarse así. En cuanto a nosotros, has de venir aquí y dejar todas tus preocupaciones fuera, mostrarte feliz”.

¿SEPARADOS? PARA SER AMIGOS Y FEMINISTAS

Educar separados a niños y niñas no muestra ventajas, según una extensa revisión de 2014 que analizó 184 estudios con más de un millón y medio de escolares en 21 países. Pero las guarderías Hjalli se distinguen por su currículo de género. Sus exalumnos mostraron una visión superior en igualdad en una investigación de la Universidad de Reikiavik encargada por la fundadora, Margrét Pála. Y también mejores resultados en islandés, matemáticas, inglés y danés en el instituto, según la organización. Mostraban mayor capacidad manual y los varones más confianza en sus habilidades. “Nuestras chicas suelen hacer grupos de amigos mixtos, en otros centros solo tienen amigas”, asegura la fundadora. Y tienen más fe en sí mismas: “Se me acercó una periodista joven que iba a entrevistar a la primera ministra, ante el asombro de sus amigos. ‘Lo he conseguido gracias a usted’, me dijo”.

Pála había sido maestra en un sistema en que las niñas, más aventajadas, obtenían menos atención que los niños “porque ellos iban por detrás”, dice. Tomó el mando de una guardería y se decidió a probarlo todo, incluida la segregación por sexos. Al principio, su modelo fue muy controvertido, pero 30 años después, ha obtenido la mayor distinción del país por su innovación educativa. El 8% de los niños islandeses de entre 18 meses y nueve años (alrededor de 1.000) acuden a alguno de los centros, la mayoría concertados con los ayuntamientos.

Niños y niñas se juntan en una sala con grandes ventanales donde han surgido otros mundos. Una cría camina por una especie de puente que ha construido con grandes cajones de madera. Un niño y una niña están en su casa, hecha con dos sillas.

Imagen tomada de: https://ep01.epimg.net/sociedad/imagenes/2019/03/29/actualidad/1553875053_920901_1553875687_noticia_normal.jpg

 Fuente: https://elpais.com/sociedad/2019/03/29/actualidad/1553875053_920901.html

 

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Entrevista a Catherine L’Ecuyer: “Reducir la Educación a metodologías es confundir fines con medios”

Por: Magisnet.com/10-04-2019

L’Ecuyer advierte de que no se puede ver el aprendizaje desde prismas tan pobres como la pedagogía de la actividad o el conductismo. Para ella, la actividad perfectiva surge del interés que despierta el sentido.

Catherine L’Ecuyer es canadiense, afincada en Barcelona y madre de cuatro hijos. Es máster por IESE Business School y máster Europeo Oficial de Investigación. Es autora de varios artículos y libros educativos, entre ellos Educar en el asombro y Educar en la realidad, de los que se han vendido ya más de 60.000 copias.

¿Qué hay del dilema entre Educación tradicional y Nueva Educación?
—Resulta cada vez más cómico escuchar a expertos dar ponencias magistrales en congresos educativos demonizando la instrucción directa. En la etapa de Infantil, la clase dirigida no tiene sentido, porque los niños aprenden de las experiencias sensoriales. Pero los estudios reconocen que la mejor forma de enseñar en otras etapas es mediante la combinación de la instrucción directa y del aprendizaje por descubrimiento guiado. Lo que es malo no es la transmisión de conocimientos como tal, sino la mentalidad conductista que entiende a la jerarquía como fuente de conocimiento per se. El maestro no causa la verdad, ayuda al aprendiz, principal protagonista de su aprendizaje, a conocerla.

¿Y el dilema conocimiento versus competencias?
—La insistencia en la cuestión de las competencias es algo que viene de la pedagogía de la actividad –aprender haciendo– que tiene su origen en la Escuela Nueva del siglo XX. Pero para poder actuar, hay que saber; para poder querer, hay que conocer. El ser humano es un ser pensante y despreciar lo que caracteriza a la persona no es una hoja de ruta educativa viable.

«Muchas metodologías activas pueden llegar a ser más pasivas que la clase magistral»

 ¿Qué opina de las metodologías “activas”?
—Muchas de ellas pueden llegar a ser más pasivas que la clase magistral. Ante una pantalla, un cerebro inmaduro es tan pasivo como un puerto USB, porque quien lleva las riendas es la aplicación con sus algoritmos. La tecnología es una metodología fabulosa para mentes amuebladas y preparadas. El problema radica en que la pedagogía de la actividad confunde movimiento con aprendizaje y el conductismo confunde inmovilismo con aprendizaje. No podemos ver el aprendizaje desde esos prismas tan pobres. La actividad perfectiva surge del interés, y el interés surge del sentido en relación con una finalidad. Reducir la cuestión educativa a las metodologías es confundir fines con medios. Quizás por eso hay tanta Educación en los colegios y tan poca en los alumnos.

Algunos dicen que “está todo en internet”. ¿Se está abusando de las herramientas TIC?
—Las TIC han de usarse para lo que sirven. ¿Sirven en el aula? El problema de la tecnología es que nos da información descontextualizada. Las mentes amuebladas son capaces de extraerla y de contextualizarla. Pero las mentes jóvenes necesitan que un buen maestro haga ese trabajo para ellas. El maestro es clave porque proporciona el contexto que ayuda a dar sentido a los conocimientos. Sin el educador, el niño está perdido. El Émile de Rousseau no fue un experimento con grupo de control, era un niño ficticio. No podemos basar un método educativo en un sueño.

«Estamos en plena vuelta al Romanticismo pedagógico de Rousseau»

¿Ve un movimiento de vuelta a la filosofía Logse con la reforma que aprobó el actual Gobierno? Rebajar el nivel de exigencia, titular con suspensos…
—Estamos en plena vuelta al Romanticismo pedagógico de Rousseau. Claparede, uno de los precursores del movimiento de la Educación Nueva de principios de siglo XX inspirada en Rousseau, hablaba de la necesidad de eliminar asignaturas y rebajar las exigencias curriculares para reducir la fatiga. Y soñaba con la existencia de un sérum que podía reducir la inatención y la fatiga para mejorar el aprendizaje. La historia se repite, no solo con la bajada de las exigencias, lo vemos también en la creciente medicación de nuestros alumnos y en el furor por paliativos que proporciona una atención artificial: las pantallas. Las pantallas no llevan a la atención sostenida, sino a la fascinación ante estímulos frecuentes e intermitentes. Las tratamos como un sérum mágico, pero son muletas.

¿Y cómo se soluciona la inatención y la fatiga?
—Cuando el niño alcanza la concentración y realiza actividades sensoriales y mentales que tienen un propósito, no cuando se vacía el aprendizaje de sus contenidos.

«Los padres llevan años escuchando mensajes que los han desapoderado de su papel de primeros educadores «

¿Es posible un pacto educativo?
—Es preciso ir a la raíz de las cuestiones antes de aprobar políticas educativas, abordar los temas sin fanatismo, con seriedad y serenidad antes de repercutirlo en los niños. Por desgracia, no solamente carecemos de ese sano debate en las instancias civiles, sino que ni siquiera existe en el seno del ámbito legislativo –con la actual tendencia a aprobar por decreto en vez de por leyes–. La tendencia antiintelectual es de debatir a lo Gladiator en las redes y en las tertulias televisivas, con un nivel de superficialidad que da miedo, propagando eslóganes retóricos populistas, construyendo principios partiendo de la casuística y del pragmatismo.

¿Cuál sería su reforma educativa esencial?
—No soy fan de las leyes como principal medio de regular la acción humana. Creo en la disciplina interior y en la responsabilidad personal. Hemos de convencernos de que todo empieza en la familia. Los maestros son claves, pero no pueden hacer milagros si la familia desiste de su papel educativo. Por desgracia, los padres llevan años escuchando mensajes que los han desapoderado de su papel de primeros educadores de sus hijos. Por un lado, está la industria del consejo empaquetado, que les dice exactamente lo que han de hacer para que sus hijos duerman, obedezcan, coman. Luego, la neurociencia les ha vendido una serie de mitos que les han convencido de que hay que escolarizar a los niños desde la cuna porque el sistema educativo está mejor preparado que ellos para educarlos. Los padres hacen con el profesor lo que antes se hacía con el sacerdote: llevárselo con una fe ciega para que él haga el trabajo de formar al niño. Una vez asumida la necesidad de entregar el niño al colegio como si de un cheque en blanco se tratara, las ideas rousseaunianas cuajan con facilidad. Cada padre y cada maestro ha de reconsiderar seriamente el alcance de su responsabilidad educativa: ese es el verdadero punto de partida.

El papel de la neurociencia

  • Una burbuja. “La Educación basada en la neurociencia es una burbuja. La neurociencia nos proporciona datos sobre el cerebro y su funcionamiento, pero el paso de esos datos al diseño de los métodos educativos es un salto lleno de complejidades, incluso de fe en algunos casos”.
  • Escepticismo sano. “Nuestra actitud hacia la innovación debe ser de escepticismo sano. Hemos de exigir que los colegios usen métodos basados en evidencias. Si un colegio quiere experimentar con los alumnos, los padres deben saberlo y consentirlo explícitamente”.
  • La innovación. “Es un concepto comercial, no educativo. La Educación no es verdadera por ser innovadora, sino que es innovadora por ser verdadera”.
  • Fuente de la noticia: https://www.magisnet.com/2019/04/catherine-lecuyer-reducir-la-educacion-a-metodologias-es-confundir-fines-con-medios/
  • Fuente de la imagen: https://www.magisnet.com/2019/04/catherine-lecuyer-reducir-la-educacion-a-metodologias-es-confundir-fines-con-medios/
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“ Siguen pesando los prejuicios y los estereotipos a la hora de contratar y promocionar a las mujeres ”

Por: .educaweb.

 

Eva Levy, experta en diversidad, ha desempeñado puestos directivos durante 30 años en empresas multinacionales y lleva casi tres décadas dedicándose a promover la igualdad de derechos de las mujeres en el mundo laboral. Actualmente es socia directora de Eva Levy & Partners y colabora con ExcellentSearch en la búsqueda de talento femenino. Es presidenta de honor de la asociación Women CEO. 

Ganadora de varios premios, es autora del libro Entre diversidad y fragmentación. Apuntes para un tiempo de cambios, en el que reflexiona sobre la última década de lucha por la igualdad de oportunidades. Colabora en diferentes proyectos editoriales y es ponente en cursos organizados por universidades y foros empresariales e institucionales relacionados con la temática de la mujer. 

¿Podría resumir en tres puntos cuál es la situación de la mujer a nivel laboral en España? ¿Ha mejorado o empeorado en la última década?

  • La mujer está conquistando cada día espacios económicos, políticos, culturales que hasta hace muy poco eran considerados masculinos. Así que el avance es imparable, aunque más lento de lo que debería, dada la preparación femenina y la imposibilidad intelectual y práctica de justificar ese retraso.

 

  • Las mujeres ocupan el 27 % de los puestos directivos. Es una cifra que no nos deja mal en el contexto de la Unión Europea, pero debería ser mayor. Sin embargo, por diversas circunstancias, esta cifra se ha congelado por segundo año consecutivo, aunque el número de empresas sin ninguna mujer al mando se ha reducido en 6 años del 32 % al 6 %. En los Consejos de Administración, la directiva española ocupa 20,3 % de los puestos de consejeros del IBEX; es decir, muy lejos todavía del 40 % que nos pide la Comisión Europea para el año 2020.

 

  • Hay una voluntad expresada por las mujeres en las manifestaciones del 8 de marzo de 2018 y 2019 de no seguir aceptando todas las trabas en el mundo laboral y social, con mención expresa de la brecha salarial, del acoso, de la falta de igualdad de oportunidades y, desde luego, de la violencia de género.

Es decir, seguimos viviendo en un mundo todavía masculino, en muchos casos por inercia, aunque en otros por voluntad expresa, algo que afortunadamente no sucede en los países occidentales porque las leyes no lo amparan, pero no hay que bajar la guardia. La igualdad sigue siendo un desafío explícito e implícito. Las mujeres tenemos que seguir avanzando, sumando fuerzas, ganando aliados, creando redes globales y reforzando estrategias transversales que nos abran camino y que no haya vuelta atrás.

¿Cuáles cree que han sido los tres principales cambios legislativos que avalan el compromiso hacia la igualdad de género? 

  1. Al margen de los cambios que trajo la Transición y todas las consecuencias de la Constitución, la Ley para la igualdad efectiva de mujeres y hombres del 23.III.2007 ha sido muy importante como aldabonazo para acelerar cambios. Incluso se adelantó a comunitarias.
  2. Otro cambio ha sido el Plan Estratégico de 2014 de Igualdad de Oportunidades, destinado a asegurar la igualdad de hombres y mujeres en el ámbito laboral y a luchar contra la violencia de género. Así como la recomendación, que no ley, de la Comisión Nacional del Mercado de Valores (CNMV) pidiendo 30% de mujeres en los Consejos para el año 2020.
  3. Toda la legislación europea que cuenta con la mujer de la misma manera que cuenta con los hombres.

Tengo que decir que las políticas de igualdad aplicadas hasta ahora, tanto en España como en Europa, no se han traducido automáticamente en paridad de género en las empresas. Es decir, la ley no lo es todo. El peso de las inercias sociales, la falta de infraestructuras de apoyo familiar debilitan las aspiraciones de las mujeres, que a veces se resignan porque no pueden tener tantos frentes abiertos. Y siguen pesando los prejuicios y los estereotipos a la hora de contratar y promocionar a las mujeres. Hay actitudes –muchas veces inconscientes– que no se diluyen por real decreto.

¿Considera que las empresas están concienciadas respecto a la igualdad de género e implementan medidas para lograrla? ¿Por qué lo cree así?

Se aprecia que las empresas, de buen grado o presionadas, se preocupan cada vez más por la igualdad salarial, las bajas de maternidad/paternidad retribuidas, el horario flexible e intentan sacar más provecho a un buen uso de las tecnologías. También en los eventos que organizan intentan que haya siempre mujeres en los paneles de conferenciantes, etc. Nadie quiere hacer las cosas mal, ni vérselas con fama de empresa «machista» si puede evitarlo.

Sin embargo, aunque un 75 % de las empresas medias y grandes tengan planes de igualdad –que exige la legislación, en cualquier caso–, si nos atenemos a estudios recientes, el 77 % de las empresas carecen de presupuesto asignado para este tema; el 65 % no cuentan con herramientas de medición de sus avances en igualdad/diversidad, y el 70 % no cuenta con un responsable de Igualdad/Diversidad en la plantilla. Es decir, es un plan con nulas posibilidades de éxito y eficacia.

Por otra parte, estos planes tampoco suelen darse a conocer suficientemente entre la plantilla. ¿Es mala voluntad? ¿O es torpeza, por no saber cómo ir introduciendo políticas y cambios paso a paso? Lo que sí reconocen los directivos de las grandes compañías es que la transformación tiene que partir de la cúpula, de su voluntad, de considerar el aprovechamiento del talento como de interés para la compañía. Pero en los comités de dirección, que es donde se toman las decisiones que pueden cambiar la empresa, siguen reflejando desigualdad. Los datos hablan por sí mismos.

«Las políticas de igualdad aplicadas hasta ahora, tanto en España como en Europa, no se han traducido automáticamente en paridad de género en las empresas. Es decir, la ley no lo es todo».

Promover que haya más mujeres en los puestos directivos, ¿es garantía para llegar a la igualdad de género en otros contextos?

Una empresa que quiera tener largo recorrido debe elegir el mejor talento, sea de hombre o de mujer. En el tema de igualdad nos enfrentamos a un tema cultural de hondo calado en el que las mujeres llevan años haciendo sus deberes, pero los hombres –muchos hombres–, no y así se enfrentan hoy día a un cambio imparable que les cuesta comprender y admitir. Por eso digo que las leyes no lo son todo, aunque sean imprescindibles y fuercen o refuercen los cambios.

Si defiendo el diálogo hombre-mujer en el ámbito de la empresa y en cualquier otro es porque no debemos cansarnos de argumentar, defender y hacer entender lo que es de lógica absoluta. Es comprensible que cueste perder privilegios –a veces, tristes privilegios y hoy son cada vez más los hombres que no quieren perderse la convivencia con sus hijos, ni ser los más «machomen» de la urbanización–, y la actitud airada de muchas mujeres les horroriza, pero en esta partida ganamos todos.

Volviendo al trabajo, es imprescindible crear un entorno laboral que premie las competencias y estimule el talento con programas de mentoringcoaching, etc. del que no se han beneficiado las mujeres, pero convendría que lo hicieran. Sería bueno que cada empresa tuviera su «Guía de igualdad/diversidad»; las hay que la tienen y está pensada además para que la conozcan los inversores, cada vez más sensibles a estas cuestiones. Esta guía no puede ser un simple papel de buenas intenciones, sino que debe explicitar la presencia de las mujeres en el comité ejecutivo, en el consejo de administración, piedras de toque de una empresa realmente igualitaria y moderna. Las leyes que no vayan acompañadas de presupuesto y de medidas para el control de su ejecución, de poco nos valen. Por eso, solo el 17 % de los planes de igualdad de las empresas son efectivos. Pero yo no descuidaría tampoco la pedagogía en las escuelas, las mejoras en los horarios y todo lo que contribuya a que se interiorice la necesidad de la igualdad y de la posibilidad de conseguirla.

«Las leyes que no vayan acompañadas de presupuesto y de medidas para el control de su ejecución, de poco nos valen. Por eso, solo el 17 % de los Planes de igualdad de las empresas son efectivos».

¿Cómo se puede detectar si una empresa, administración, organización o centro educativo está comprometido con la igualdad de género de sus trabajadoras? ¿Cuáles son los indicadores para poder saberlo?

Se detecta porque sus máximos responsables la tienen como un objetivo estratégico, trabajan con transparencia, con objetivos a medio/largo plazo y con un seguimiento permanente.  Comunican los objetivos y avances a una plantilla que se implica y que se compromete también con esas metas. Todo el mundo entiende –dentro y fuera de la compañía–que es un asunto estratégico para la Dirección y no una operación estética, como tantas otras que se han vivido como modas de management. Son empresas que tienen buena imagen y buen clima laboral, además de ser rentables.

¿Puede mencionar dos buenas prácticas que considere que contribuyan a la igualdad de género en el mundo laboral?

Para conseguir mayor igualdad hay que vigilar muy de cerca los procesos de selección haciendo hincapié en que se intente que haya en cada terna una buena representación de cada género, intentando que no sea inferior al 30 %.

La selección es la clave porque hay mujeres preparadísimas y no llegan si no entran en esas ternas. Es una responsabilidad de los headhunters y directores de RRHH, aunque los directivos también tienen que pedir lo mejor del mercado, sin limitaciones. Por desgracia, la escasa presencia de las mujeres en las carreras STEM, en un mundo en plena transformación digital, ayuda muy poco en este momento a conseguir este objetivo en la selección de puestos técnicos.

La formación tampoco se puede dejar al azar y hay que motivar a mujeres y hombres para que la busquen o la reclamen pues es la savia de la empresa. Ha de llevarse un control parametrizado indicando los cursos que se ofrecen, su porcentaje por género y quiénes asisten y quiénes rechazan recibir formación.

No podemos dejar de lado en este diagnóstico el control de las promociones internas. Cada día será más difícil de aceptar que escaseen nombres femeninos en el elenco de promocionables cuando se planteen esos cambios en los departamentos. Es verdad que en el pasado las mujeres podían ser más pasivas y no mostrar ambición, pero eso ha cambiado. La cuestión es cuánto pesan los estereotipos de género.

¿Qué rol cree que juega la educación y la formación para garantizar la igualdad de género en el ámbito laboral?

La paridad es indispensable para el desarrollo económico. Es decir, no se trata de que haya tantos hombres como mujeres de manera forzada y hasta ridícula, sino de que sea completamente natural que las mujeres ocupen tantos puestos como puedan de acuerdo con sus competencias. Pero todavía hoy,  al menos para los cargos de responsabilidad, detrás de los temas de género hay un asunto de poder, porque entran más competidores en la ecuación y esto genera fricciones y resistencias al cambio. Los sesgos inconscientes de la cultura empresarial son el gran obstáculo de la igualdad y así nos seguimos encontrando con empresas que no están preparadas para tener líderes de ambos sexos.

Las políticas de igualdad modifican la estructura de poder a nivel político y social, pero también familiar, porque es difícil de entender que si en una pareja los dos trabajan solo una de las partes cargue con el peso doméstico, por ejemplo. La digestión de los cambios no es fácil y falta mucho debate, sobre todo en relación a los recursos que se necesitan para hacer frente a los cambios en nuestra sociedad. Una sociedad, por cierto, abierta a la diversidad cultural, lo que a veces trae conflictos que dan de lleno en el tema de la igualdad. El valor de la igualdad, que consagra la Constitución, no debería ponerse nunca en duda, aunque cueste desarrollarlo.

En cualquier caso, a través de la formación y de la educación se consiguen limar muchas asperezas y se ponen en evidencia inercias que implican discriminación activa, formal o informal. Yo soy muy partidaria de mostrar siempre las ventajas de la igualdad en cualquier discurso, porque las tiene y muchas, pero también de poder hablar francamente de cualquier duda que se suscite.

Fuente de la entrevista: https://www.educaweb.com/noticia/2019/03/27/prejuicios-estereotipos-hora-contratar-promocionar-mujeres-18750/

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La canción infantil sobre primeros auxilios que arrasa en redes

Europa/ España/ 08.04.2019/Fuente: www.huffingtonpost.es.

Nunca es demasiado pronto para aprender a salvar vidas y este viernes las redes sociales han podido comprobarlo gracias a un vídeo en el que los protagonistas son niños.

En las imágenes se puede ver una clase de primeros auxilios en la que los pequeños aprenden a realizar la reanimación cardiopulmonar con sus compañeros en el colegio.

El método es lo que más ha llamado la atención de los tuiteros: la canción que cantan los alumnos.

Muchos profesionales de la pediatría han compartido el vídeo y han celebrado este tipo de enseñanzas en los colegios.

Fuente de la noticia: https://www.huffingtonpost.es/entry/la-clase-musical-de-primeros-auxilios-con-ninos-que-arrasa-en-redes_es_5c9e0147e4b0bc0daca6bcd1

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Murcia estudia incluir educación emocional como una asignatura de libre configuración en todos los centros de Primaria

Europa/ España/ 09.04.2019/ Fuente: www.20minutos.es.

La Consejería de Educación, Juventud y Deportes está trabajando para incluir la educación emocional como una asignatura de libre configuración en todos los centros de Primaria de la Región de Murcia, según ha detallado a Europa Press su titular, Adela Martínez-Cachá.

Y es que, según la consejera, «se ha evidenciado la necesidad de desarrollar habilidades que respondan a necesidades personales y sociales no atendidas en las materias académicas ordinarias». Escuchadas las propuestas de los centros educativos de Murcia «se ha decidido incluir el área de Educación Socio Emocional en el Decreto de materias del bloque de asignaturas de libre configuración autonómica que actualmente está en trámite, con la finalidad de dar cobertura curricular que facilite la práctica de la educación socio-emocional y apoye la labor del profesorado en este ámbito».

Para ello, se va a constituir un equipo de trabajo para desarrollar esta propuesta curricular y que aquellos centros que lo soliciten puedan impartir esta materia. Esta iniciativa se trabajará también en las Comisiones de Directores de Primaria. Esta asignatura ‘Educación Socio-Emocional’ llegará primero al alumnado matriculado en centros de educación especial y aulas abiertas especializadas de centros ordinarios, porque su desarrollo está más avanzado, su currículo ya se ha diseñado por profesores expertos y el decreto que la regulará está en trámite. Se espera que esta materia esté implementada en los centros educativos el próximo curso.

Esta materia «se configurará como un área con carácter inclusivo, integral, reforzador de los aprendizajes de las demás áreas y, especialmente, dirigida a ofrecer una respuesta concreta de las necesidades educativas relacionadas con el desarrollo de las capacidades cognitivas y emocionales de todo el alumnado», según ha explicado la consejera. Se trata de una propuesta curricular para desarrollar a lo largo los cursos 4º, 5º y 6º de Primaria a través de un planteamiento secuencial y jerarquizado que profundiza en aprendizajes para lograr alumnado socioemocionalmente competente.

LOS EXPERTOS HABLAN

Distintos expertos consultados por Europa Press han resaltado la importancia de trabajar la educación emocional, ya que se ha comprobado científicamente que los resultados académicos de los niños mejoran. Además, consideran que la formación del profesorado debe ser imprescindible, ya que si no están formados no pueden ser «modelos competenciales» para el alumnado, según afirma María Dolores Hurtado, profesional del Equipo de Dificultades de Aprendizaje de la Consejería, que considera que la educación emocional «debería de ser una asignatura obligatoria».

Y es que, explica, en materia de convivencia en los centros educativos «vamos muy mal y el principal problema que hay precisamente en los centros es ese». «El profesorado está muy obsesionado en dar estándares y contenidos congnitivos. De hecho, en Primaria hay 14 objetivos generales que tienen que ser el referente para estos profesionales y de esos, cinco tienen que ver con educar en valores, respeto, tolerancia, saber resolver conflictos», ha señalado.

Opina Hurtado que debería de ser obligatoria, precisamente «para conseguir cinco objetivos generales que están bien claros». Además, advierte, «el conocimiento no se construye si no hay una base de motivación, si el niño no está bien emocionalmente», de manera que lamenta que «se dedique mucho tiempo a unos contenidos y no a la base para construir esos contenidos».

En esta línea, la experta en educación emocional Ana Peinado pone de manifiesto que todo este tema de la educación emocional «debería de tener en cuenta en todos los centros y en Murcia, cada vez son más los que se forman en este tema». De hecho, ha confesado que «hay mucho interés, ya que se ha comprobado que aplicar programas de educación emocional mejora el rendimiento, disminuye las tasas de conflictividad en las aulas y los conflictos, que los alumnos tengan menor frustración y una mayor motivación». En los centros donde se aplica, resalta, «los resultados son evidentes».

Sin embargo, considera que no debe de ser una asignatura evaluable, debido al temor que pueda despertar en los niños «a la hora de ponerle una calificación en la competencia emocional», ya sea en autocontrol, autoestima, «puede ser totalmente contraproducente», indica. Además, recuerda que antes de que fuera una materia no evaluable en los colegios «sería imprescindible que los profesores se formaran». Para Mari Sol Martínez, directora del Equipo de Convivencia de la Consejería y coordinadora del Programa Educación Responsable, la inteligencia emocional «es fundamental para prevenir problemas de convivencia e interpersonales entre alumnos, como el acoso».

A su juicio, el trabajo emocional «es fundamental para trabajar la parte emocional en alumnos, sobre todo porque muchas de esas problemáticas emocionales (aislamiento, niños que no saben gestionar su frustración o ira, que no saben expresar sus emociones y dificultad en relacionarse con los demás) tienen luego consecuencias en el ámbito escolar».

Por ello, Peinado ha destacado que todos los centros con los que se ha trabajado en esta materia «han continuado en educación emocional, no hay ni uno solo que haya empezado en esa línea y la haya dejado». «Al final se unirán todos los centros, porque si la Consejería no lo hace, los propios centros lo acabarán haciendo, ya que se está viendo que hacen actividades en las horas de tutoría aunque no haya una asignatura obligatoria», indica, para después advertir que «la revolución está viniendo de abajo a arriba y es mejor que la Consejería se suba al carro».

EDUCACIÓN RESPONSABLE

La coordinadora del Programa de Educación Responsable ha resaltado el carácter innovador del mismo, que desde el curso académico 2014-15 se desarrollando en 28 centros educativos de la Región, en coordinación con la Fundación Botín, y del que se benefician cerca de 7.000 alumnos y más de 400 profesores. A través de este programa se introduce la inteligencia emocional y social y el desarrollo de la creatividad en las aulas, con el fin de dar respuesta a las necesidades y demandas del sistema educativo.

«Lo innovador de este programa es la sistematización que se hace. Implementación en el centro en cascada, de tres o más años y al principio empieza un grupo pequeño y en cascada se van incorporando más profesionales y a su vez llegan a más alumnos», ha señalado. También ha explicado que se trabaja desde cuatro áreas. En primer lugar, el banco de herramientas, es decir, en tutoría se trabaja el tema de la atención emocional y autoestima.

«Es importante que los alumnos adquieran todo ese trabajo de las emociones que, a veces, no lo traen de casa». También se trabaja desde la literatura con textos en virtud de un banco de libros que se crea previamente. En plástica o educación artística y en música a través de los instrumentos, todo a través de las emociones, ya que «hay niños que no brillan en la parte académica, pero sí en la artística y emocional»; todo eso con la participación de la familia.

Por último, Juan García, orientador del IES Ramón y Cajal de Murcia, opina que la educación emocional «no debe tener un carácter restrictivo», ya que lo importante es que todas las asignaturas «estén inmersas en todo el desarrollo socioemocional». La propuesta es trabajar desde modelos de proyectos y que en esos proyectos, «el eje emocional tenga identidad, tanto el emocional como el creativo» e ir introduciendo actividades que «conecten con lo cotidiano y la realidad de proyectos funcionales, pero que no se vea como un parcheado, sino que entre de una manera natural». «Se tiene que crear una cultura en equipo para compartir y trabajar las emociones durante todo el proceso educativo», ha finalizado.

Fuente de la noticia: https://www.20minutos.es/noticia/3608889/0/murcia-estudia-incluir-educacion-emocional-como-asignatura-libre-configuracion-todos-centros-primaria/

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