Europa

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Nearly 5,000 schools in England not given promised cash – union

Sally Weale

By: Seally Weale. 

 

England’s biggest teaching union has accused the government of breaking its promise to provide a modest cash boost to every school in England, claiming figures reveal that nearly 5,000 schools have received no extra funds or have even had their funding cut.

In the wake of mounting concern among teachers and parents about a school budget crisis, the education secretary, Damian Hinds, told MPs last year that a new national funding formula would guarantee each school “at least a small cash increase”, a pledge repeated by the prime minister in the Commons last May.

The National Education Union argued the offer was inadequate given the scale of the school funding squeeze, but its analysis of recent government figures subsequently revealed that 4,819 schools had either received no extra funds or had had their budget cut.

“This is yet another failure and another broken promise by government on school funding,” said Kevin Courtney, NEU joint general secretary. “The fact remains that schools were never going to manage on the money promised by government.

“However, headteachers, teachers, school staff and parents will be dismayed that even the meagre amounts of funds supposedly allocated to schools will not be received by everyone. Parents and school staff simply cannot trust what the government says on education funding.”

The NEU compared the schools block funding allocations for 2017-18 and 2018-19 and found that a quarter of primary schools (25%) and one in six secondary schools (17%) either received no cash increase or suffered an actual cut to their funding.

Responding to the NEU analysis, a Department for Education (DfE) spokesperson said that since 2017 the government had given every local authority more money for every pupil in every school in order to ensure fairer funding across the country.

“Government provides this money to local authorities and they have the freedom to work with schools to allocate their budgets in a way that best suits local needs,” the spokesperson said.

“While there is more money going into our schools than ever before, we do recognise the budgeting challenges schools face and that we are asking them to do more. That’s why we’re supporting schools and headteachers, and their local authorities, to make the most of every pound.”

According to the Institute for Fiscal Studies, total school spending per pupil in England has fallen by about 8% in real terms between 2009-10 and 2017-18.

While schools have been struggling to meet rising costs, many local authorities have been forced to divert money from the main schools funding block they receive from the government to their high needs budget in order to meet growing demand for special educational needs support – a move that has to be sanctioned by the DfE.

The shadow education secretary, Angela Rayner, said Labour would end funding cuts and increase per-pupil funding. “The Tories have cut billions of pounds from our schools, which have seen their budgets falling for the first time in a generation,” she said.

“With rising pressure on class sizes and teachers leaving in droves, a generation of children is paying the price for Tory failure.”

Source of the article: https://www.theguardian.com/education/2019/jan/07/nearly-5000-schools-in-england-not-given-promised-cash-union

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Escuela y barrio

Lucía Mbomio

Por: Lucía Mbomío.

 

El Cervantes es uno de esos ‘coles gueto’ a los que nadie quiere ir. Entre sus consecuencias está que la ratio de alumnado por clase sea bajísima

“Cuando yo era pequeño, los profesores daban clase sobre una tarima y había que llamarles de usted”, dice Julián, docente de lengua en el Centro de Educación Infantil, Primaria y Secundaria Cervantes. Nuria, compañera de profesión, comenta que por eso intentan ser el profe que nunca tuvieron.

La pedagogía pretérita era cuestionable, a algunas ya no nos tocó sujetar libros contra la pared, pero no se atendía ni se entendía la diversidad como ahora. El recreo podía ser más salvaje que el más salvaje de los oestes y no tanto por las peleas como porque antes no teníamos un suelo blando para amortiguar las caídas. Yo diría que el 80% de mis cicatrices nacieron en el cemento del Vicente Aleixandre, un colegio que ahora es un parking, porque la natalidad es inversamente proporcional al número de coches. O no, pero ya me entienden.

De eso ya han pasado muchos más años de los que me gustaría y toca hablar del presente y de cómo se ha producido una evolución en las escuelas para adaptarse a un mundo diferente.

El Cervantes está en Alcorcón, aunque Carmen, otra de sus docentes, prefiere decir que está situado extramuros del Municipio, puesto que se erige al otro lado de la frontera natural que es el puente de la Renfe, lejos de todo. Julián explica que se trata de un ‘cole gueto’, de esos a los que nadie quiere ir. Lo cual demuestra que la distancia no tiene tanto que ver con los kilómetros, como con las murallas invisibles que se han levantado para apartarles.

Entre sus consecuencias está que la ratio de alumnado por clase sea bajísima. Nuria, que imparte la asignatura de inglés, comenta que en una clase de 2ºde ESO tiene únicamente catorce estudiantes de ocho nacionalidades distintas y que en otra de 1º de secundaria, solo diez, provenientes de una decena de países. Antonio, el de Historia, apunta que los debates mediáticos sobre educación se encallan en asuntos superficiales, cuando uno de los pilares educativos debería ser lograr que hubiera menos personas por aula.

Salma, una ex alumna del Cervantes, de origen marroquí, quedó entre las quince mejores de la Comunidad de Madrid en el concurso de matemáticas Pangea y en 2018 el centro recibió el Premio Nacional de Educación para el Desarrollo Vicente Ferrer. Detrás de estas cifras, hay esfuerzo, creatividad, vocación y una convicción que se ha traducido en la implementación de multitud de programas. Los hay centrados en el medio ambiente y también en la convivencia, como el de mediación, en el que las y los propios estudiantes interceden para resolver los conflictos que se producen en las aulas, evitando así que se den casos de bullying. Nos lo cuentan Eric y Domilena, que se sienten felices ayudando. Y se nota. Buena parte del alumnado no tiene la oportunidad de pasar tiempo con su familia porque trabajan muchas horas al día, de modo que en la escuela sienten que están en casa y en ella, reciben charlas como la de la monologuista feminista Pamela Palenciano o la visita de la laureada fotógrafa Angélica Dass, de cuyo proyecto, Humanae, ha donado una parte al centro.

Las etiquetas, tanto en las personas como en la ropa, es mejor cortarlas porque molestan y casi nunca sirven para nada.n

Fuente del artículo: https://elpais.com/ccaa/2019/01/04/madrid/1546596566_514120.html

 

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Los hombres que odian a las mujeres

Cristina Fallarás

Por: Cristina Fallarás.

Sobre la estrategia de odio, es decir, de violencia hacia las mujeres y la lucha feminista, por parte del machismo supremo evidenciado en la acción política por parte de partidos de derecha y ultraderecha en distintos países como Brasil, España, Italia, EEUU…

 

Recuerdo cuando leí la novela de Stieg Larsson Los hombres que no amaban a las mujeres. Me interesó mucho cómo la violencia machista más brutal cruzaba todo el relato. Y también recuerdo que pensé que había dos fallos, desde mi punto de vista. El primero estaba en el título. No se trata de que “no amaban” sino que “odiaban”. El segundo, en la trama. Larsson necesita justificar el asesinato de mujeres y crea un argumento de nazis contra judías. No era en absoluto necesario. A las mujeres se las viola y se las mata porque se puede, y las violaciones contra la protagonista lo dejaban bien claro.El ultra brasileño Jair Bolsonaro, en su primer discurso tras jurar el cargo, ¿contra qué ha arremetido? Podía haber elegido muchas de sus bestias negras, y sin embargo lo ha hecho contra las mujeres. Lo primero que ha querido dejar claro es que se va a dedicar a “combatir la ideología de género”. Lo que él llama así no es otra cosa que los avances de las sociedades para paliar la violencia que se ejerce contra las mujeres, una violencia que es familiar, social, económica, estructural; una violencia que nos supone agresiones a diario, que supone asesinatos de mujeres a diario, violaciones de mujeres a diario.

El mismo día en el que nos enterábamos de las siniestras intenciones de Bolsonaro, el partido español de ultraderecha VOX ha dejado claro que ellos pueden ir más allá: Darán su apoyo a los gobiernos que lo necesiten siempre y cuando no se luche contra la violencia machista. “Esos pactos que los suscriban con PSOE y PODEMOS. En política social todos siguen, con sumisión lanar, los mandamientos de la dictadura de género. ¿Dónde [está] el cambio? Vox no aceptará los acuerdos firmados por PP y C’s para impulsar leyes de género en Andalucía”, escribía Francisco Serrano, su portavoz en el Parlamento andaluz.

Esos pactos que los suscriban con PSOE y PODEMOS.En política social todos siguen,con sumisión lanar,los mandamientos de la dictadura de género. Dónde el cambio?

Estamos viviendo un paso sustancial, un cambio terrible en el discurso contra las mujeres. El que media entre el machismo y la misoginia.

Aquí, la RAE:

Machismo

De macho1 e -ismo.

  1. m. Actitud de prepotencia de los varones respecto de las mujeres.
  2. m. Forma de sexismo caracterizada por la prevalencia del varón.

Misoginia

Del gr. μισογυνία misogynía.

  1. f. Aversión a las mujeres.

El machismo se caracteriza por no hacer nada contra la desigualdad entre hombres y mujeres, contra la discriminación que sufren éstas en todos los ámbitos, por aprovecharse de ellas y por lo tanto desamparar a las mujeres. Es una forma de actuación pasiva. No es exactamente la práctica de la violencia, sino su justificación. No es exactamente una acción sádica contra las mujeres, sino la inacción ante las múltiples formas que el crimen adopta contra nosotras. O sea la tolerancia y por lo tanto la colaboración.

Pero otra cosa es la violencia en sí. O sea el odio contra las mujeres. Este es activo, dolorosísismo, y se llama misoginia.

El machismo empapa toda política realizada hasta ahora, todos los partidos sin excepción y todas las instituciones. Así es y así queda demostrado tras cada crimen que conocemos, tras cada sentencia pública, o por el simple hecho (fíjate que poco) de que las mujeres cobremos menos que los hombres por el mismo trabajo, algo sencillísimo de solventar y cuya solución nadie ha puesto en marcha.

Ah, pero lo que se avecina son palabras mayores. No ha existido hasta ahora, en esta democracia reciente española, un discurso abiertamente articulado, institucional y beligerante contra las mujeres y sus derechos. Pues bien, acaba de aparecer. Y no solo es el de VOX, sino el de todos aquellos que les han votado y les votarán, de la misma manera que han votado a Bolsonaro y a Trump.

Era de suponer que una nueva forma de machismo sucedería a los últimos movimientos feministas. Era de suponer que una parte de la sociedad se revolvería contra el avance de un feminismo poderoso que pone en cuestión una masculinidad ligada a la idea de virilidad, basada en la violencia, la jerarquía, la idea tradicional de familia y las innumerables ventajas ligadas al hecho de ser varón.

Era de suponer, pero se nos escapaban tres factores: su rapidez, su universalidad y su virulencia. Y un cuarto, a mi modo de ver el más peligroso: el odio contra las mujeres. O sea misoginia.

Que lo primero que enarbolen Bolsonaro o VOX, por encima del nacionalismo paleto, por encima de cualquier consideración económica, sea revertir los derechos (magros derechos) que hemos alcanzado las mujeres, dice mucho de la potencia política del movimiento feminista. Pero sobre todo dice mucho de la confianza que tienen en que gran parte de la población está de su lado. Podría detenerme en argumentar hasta qué punto popularizan la criminalización de la lucha contra la violencia machista, pero eso ya es lo de menos. Llega un tiempo en el que van a retratar los matices como debilidades de una socialdemocracia temblorosa.

Han llegado el odio y la violencia contra las mujeres. Esto no ha hecho más que empezar y, como ya escribí en mi Carta a los hombres, no creo que contemos con los apoyos necesarios para enfrentarlos.

Lo siento mucho. Muchísimo. Y más nos vale no olvidarnos de algo: la misoginia es aversión, odio, o sea violencia sin paliativos.

Fuente del artículo: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=250959&titular=los-hombres-que-odian-a-las-mujeres-

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Libro: Tecnología y escuela: lo que funciona y por qué

Reseñas

Por: openlibra.com.

Detalles del libro:

GLOBAL
CATEGORÍA
Año: 2011
Editor: Fundación Santillana
Páginas: 89 páginas
Idioma: español
Desde: 09/12/2014
Tamaño: 1.67 MB
Licencia: Pendiente de revisión

El objetivo de este documento de trabajo consiste en ofrecer una visión de conjunto sobre qué es lo que funciona en materia de tecnología y educación escolar2, mediante el análisis de los datos disponibles, ofreciendo un marco teórico que permita interpretar por qué determinados planes, estrategias y actividades funcionan y otros no y, finalmente, realizando algunas recomendaciones que permitan informar la toma de decisiones tanto en el aula y en el centro escolar como en el sistema escolar en su conjunto.

En el seno de un aula se suceden un sinnúmero de actividades a lo largo de la jornada escolar. La sola idea de intentar resumir todos los usos posibles de la tecnología en el aula, tomando en consideración las distintas necesidades y expectativas en relación con las características de los alumnos (contexto social, edad, aptitudes, motivación…) y áreas curriculares, parece en sí misma un verdadero despropósito destinado al fracaso.

Resultaría imposible dar cuenta de la enorme variabilidad que cabe encontrar y, por si aún fuera poco, de la volatilidad de muchas prácticas que, con frecuencia, son ensayos que pugnan por consolidarse y que solo en contadas ocasiones se extienden en el tiempo o, aún más raramente, se generalizan a otras aulas o centros escolares.

Fuente de la reseña: https://openlibra.com/es/book/tecnologia-y-escuela-lo-que-funciona-y-por-que

Link para descarga: https://openlibra.com/es/book/download/tecnologia-y-escuela-lo-que-funciona-y-por-que

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Universities raise alarm over no-deal Brexit and EU student enrolment

Sally Weale

By: Sally Weale. 

University leaders have said that a no-deal Brexit would constitute “one of the biggest threats” ever faced by the sector, as figures revealed a further decline in EU student enrolment, particularly in postgraduate research.

According to the Russell Group of universities, there was a 9% decrease in the number of EU postgraduate research students enrolling at its institutions this academic year. The fall follows a 9% decline the previous year, and has potential consequences for Britain’s research capacity.

Dr Hollie Chandler, a senior policy analyst at the 24-strong group of leading universities, described the decline as “troubling” and said that were the UK to leave the EU without a deal, it would only increase uncertainty among prospective students from the rest of Europe.

Overall, the number of EU students who enrolled for the 2018-19 academic year at Russell Group universities fell by 3%. Last year, there was a 1% increase in overall EU student numbers, after years of healthy growth in recruitment.

Although enrolment of EU27 citizens at undergraduate level grew by 1% this year, at taught postgraduate level it fell by 5%.

The figures come as an open letter from leaders of 150 universities to MPs said the impact of a no-deal Brexit could lead to “an academic, cultural and scientific setback from which it would take decades to recover”.

“University leaders are united in the view that the UK leaving the EU without a deal is one of the biggest threats our universities have ever faced,” the letter says. “As a sector which contributes over £21bn to UK GDP every year and supports 944,000 jobs, it is critical to the national interest, to the economy, communities and wider society, that the UK’s universities thrive post-Brexit.

“To do so, our government must demonstrate the required ambition, put the right measures and guarantees in place, and, crucially, avoid the UK crashing out of the EU without a deal on 29 March.”

University leaders are particularly anxious to secure a guarantee from ministers that research funding for which the UK may become ineligible after Brexit will be replaced. Funding from the European Research Council (ERC) and Marie Skłodowska-Curie Actions programme (MSCA) will be worth an estimated €1.3bn (£1.2bn) to the UK over the next two years, investing in projects to fight cancer and combat climate change.

Dame Janet Beer, the president of Universities UK, which represents vice-chancellors, said time was running out.

“While we welcome the assurances that the government has already provided about the continuation of Horizon 2020 funding in a no deal scenario, it is critical that similar guarantees are extended, without delay, to cover ERC and MSCA funding,” said Beer, who is vice-chancellor of the University of Liverpool.

“Without cast-iron assurances, world-leading academics and researchers may leave for countries where access to ERC funding is not at risk, and those currently considering relocating to the UK may think again.”

Dame Nancy Rothwell, the vice-chancellor of the University of Manchester, said vital research projects at her university risked being disrupted, including work on proton-beam therapy for cancer patients and Nobel-prize winning work on graphene.

“Researchers who have already spent months or even years preparing funding bids would be left high and dry, including those whose application would be stuck in the middle of the evaluation process,” she said.

Commenting on the EU student enrolment figures, Chandler said that although the Russell Group universities remained popular study destinations with strong global appeal, the figures cannot be ignored.

“It’s fair to assume that uncertainty over Brexit and the UK’s future relationship with Europe could be a significant factor. The drop in postgraduate research courses is especially troubling – these students contribute directly to the UK’s research capacity,” she said.

“If we leave the EU without a deal, the uncertainty felt by prospective European students will only get worse.”

A UK Government spokesperson said: “Science recognises no borders and the UK has a proud record of welcoming the world’s leading scientists and researchers to work and study here. This will not change when we leave the EU.

“Through our modern Industrial Strategy we are investing the highest ever level in research and development in UK history and we are committed to seeking an ambitious future relationship on science and innovation with our EU partners. We are also guaranteeing, in the event of a no deal, money for EU programme-funded research and innovation projects agreed before the end of 2020.”

Shadow Higher and Further Education Minister Gordon Marsden added: “Despite consistent warnings from Labour and the University sector, the Government has continued to ignore the impending damage, especially the drift to no deal, Brexit could cause to our world class Universities and FE Colleges.

“Today’s letter from the sector reiterated everything we have been saying over the past two years about the threats facing students, staff and research but DfE and the Education Secretary has been abysmally negligent in ensuring those concerns and a deal on them should be put at the top of the negotiations table.”

Source of the article: https://www.theguardian.com/education/2019/jan/04/universities-raise-alarm-over-no-deal-brexit-and-eu-student-enrolment

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No hay lugar para intelectuales, queda el compromiso

Suso de Toro Santos

Por: Suso de Toro. 

Si escribí en los medios fue con la intención de ofrecer opiniones que fuesen útiles para que la ciudadanía tuviese contrastes y pudiese concluir una opinión propia

Veo unos medios de comunicación que no lo son, representan instrumentos de coacción y dominación social al servicio de sus dueños, la banca y las empresas del IBEX

La figura del intelectual, una persona particular que interviene en la sociedad a través del lenguaje, pertenece a un tiempo y un lugar en que hubo prensa libre y democracia liberal. La historia de España casi es la de la casa de los Borbones y no hubo mucha ocasión para que floreciesen verdaderos intelectuales independientes.

Personalmente no me acabo de sentir a gusto identificándome con esa categoría de intelectual pues tiene un algo de pedante y, además, reconozco en mí una tendencia militante que a estas alturas de mi vida y obras no puedo negar. Desde adolescente quise intervenir en mi alrededor para cambiarlo a través del lenguaje político desde organizaciones culturales, sindicales y políticas. Fui militante organizado un par de décadas de mi vida, pues la política es puro lenguaje y cuando desde la mitad de los años ochenta, comienzo a emitir opinión sobre cultura o el devenir social y político en medios de comunicación tengo que reconocer que lo hago intentando mantenerme dentro de una ética del periodismo pero, sin duda, movido por ese afán militante. Aunque siempre pretendí que mis opiniones no estuviesen al servicio de una organización o corriente y que verdaderamente fuesen mi visión personal de los hechos.

Si escribí o hablé en los medios fue con la intención de ofrecer opiniones que fuesen útiles para que la ciudadanía tuviese contrastes y pudiese concluir una opinión propia. Opiné para que existiese un juego democrático.

Mi experiencia de décadas de trabajo en los medios de comunicación en Galicia, primero, y en el conjunto del Reino de España, después, fue instructiva, apasionada y apasionante, pero tuvo el efecto de que lo que ganaba con una mano, la que escribía la obra literaria, lo perdiese con la otra mano, la que escribía opinión sobre sociedad y política, y por lo tanto me fuese quedando sin tierra debajo conforme avanzaba. Como el tren de los hermanos Marx, cuanta más madera echaba a la locomotora más avanzaba hacia el vacío. Pero el maquinista no puede echarle la culpa a nadie, desde el principio sabía que ése era el viaje (por eso adoro la película The Runaway Train de Konchalovsky. ¿Ven como el toque de pedantería es inevitable? Va a ser que sí, que al final soy un intelectual).

Pero aunque me fui quedando sin sitio para expresar mis puntos de vista en la prensa tradicional es cierto que me quedó este lugar para expresar mi visión de las cosas. Sin embargo, lo ocurrido en los últimos años, particularmente desde que vi como prácticamente todos los medios de comunicación participaron de una campaña para demonizar a Zapatero y llevar a M. Rajoy a la Moncloa (para que hiciese lo que hizo: enriquecer a la banca con nuestro dinero, robarnos derechos y castigar a la Catalunya rebelde), me hizo ver que se achicó tanto el espacio para mis opiniones que no hay lugar para intelectual independiente.

Veo unos medios de comunicación que no lo son. Representan instrumentos de coacción y dominación social al servicio de sus dueños: la banca y las empresas del IBEX; el entramado de políticos, funcionarios del estado, jueces y cortesanos de todo tipo que entrelazan sus intereses en esa corte de las maravillas. Las voces que emiten opinión en esos medios bien están directamente al servicio de esa oligarquía parasitaria o bien se ven obligadas a expresar ambigüedades y buenos deseos que no arrostren el castigo de la expulsión y el enmudecimiento. Pues todos sabemos que la disidencia conlleva castigo seguro.

Ese dominio ideológico y fáctico de esos poderes está tan arraigado que es prácticamente imposible llevar la contraria a la visión castiza de las cosas. Casi da igual la visión de quienes se definen de izquierdas como de derechas, al final todo es “la sagrada unidad de España”. La concentración de los medios de comunicación españoles en Madrid es tan centralista, centrípeta y radial como esa obscena red radial del AVE. A ella no escapan incluso los medios y las personas con la mejor voluntad que vean las cosas desde allí y no hagan el esfuerzo de viajar para escapar de la burbuja mediática y preguntar y escuchar. De un modo natural los medios de comunicación identifican y transmiten Madrid como sinónimo de España, o dicho de otro modo “Madrid y sus provincias”.

Lo vivido con Catalunya lo resume todo, las opiniones desde España más benévolas lo consideran un problema parcial o local, pudiendo tener menos importancia que el champú de una tal Cifuentes que era no me acuerdo qué en alguna institución madrileña. Sin aceptar que la persecución de los derechos civiles a la ciudadanía de un territorio es un problema absoluto para el conjunto de la población. Y la utilización de la mítica “burguesía catalana” -parece que en otros lugares no hay de eso- para referirse a una ciudadanía que lucha por sus derechos enfrentándose a multas, cárcel y exilios. Una ciudadanía libre y ejemplar que debiera ser nuestra maestra y precisamente por eso la persiguen y desacreditan en este reino de las mismas miserias de siempre.

He visto el lugar que le queda a los intelectuales en España y también los intelectuales que le quedan a España. Con gloriosas y magníficas excepciones, al servicio del poder establecido. Veo la homogeneidad del pensamiento en asuntos esenciales como lo es la defensa de los derechos democráticos, que no son “burgueses”, sino para todos y todas. Veo esa incurable falta de cultura democrática que conduce a que bajo alegaciones de clase y coartadas para justificar la pasividad cómplice se sirva a los mismos poderes reaccionarios de siempre. Veo a artistas y opinadores callados ante la cárcel y el exilio por actos políticos democráticos.

Veo una España homogénea que está muy dibujada territorialmente de Norte a Sur y que identifica su nacionalismo con el monolingüismo imperial castellano y con la monarquía borbónica con su himno y su bandera. Veo a comunidades que mantienen administraciones autonómicas y sus servicios sociales gracias a transferencias de otros territorios capaces de crear riqueza insultando a la población de esas comunidades; un “¡a por ellos!” que debiera avergonzar para siempre. Veo una gran parte de la población española presa de la ignorancia en que la mantienen y de la envidia inducida, una envidia que la condena a desear el mal del otro en vez de estimular la emulación.

Tiempo atrás pretendí una España que aceptase la diversidad nacional y la diversidad en general, donde no hubiese un centro monstruoso que absorbiese todas las energías y oportunidades y vaciase todo a su alrededor. Verifiqué que nunca hubo oportunidad y que las mínimas invocaciones al federalismo eran coartadas del centralismo. Compruebo que mis opiniones están fuera de lugar.

Corresponde defenderse de esta España que ya es y que va a ser, cualquier derecho hay que ganarlo y el derecho a vivir como ciudadanos libres en su propio país hay que ganarlo, la soberanía frente a una corte voraz hay que ganarla. El federalismo sólo es posible si se tiene poder propio y luego si se quiere pactar entendimientos y solidaridades se pacta libremente, pues la democracia sólo se construye desde la libertad. No veo que quede lugar para intelectuales independientes pero sigo viendo la pertinencia del compromiso personal y militante. En tanto estemos vivos respirando, defendamos las esperanzas del modo que mejor podamos.

Fuente del artículo: https://www.eldiario.es/zonacritica/lugar-intelectuales-queda-compromiso_6_853274676.html

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El debate sobre el pensamiento computacional en educación

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Por: Jordi Adell Segura, María Ángeles Llopis Nebot, Francesc M. Esteve Mon, María Gracia Valdeolivas Novella

Resumen

 En los últimos años, un creciente número de países ha introducido el pensamiento computacional en el currículo de la educación obligatoria. En este texto, en primer lugar, analizamos brevemente algunos de los problemas que genera la ausencia de una definición consensuada de pensamiento computacional y un marco conceptual que guíe su integración en el currículo de las diversas etapas, la relación con otras disciplinas y con la competencia digital, su evaluación, la formación el profesorado, etc. En segundo lugar, se describen algunos elementos del proceso seguido en España para promover su inclusión en el currículo, un ejemplo de “política rápida” similar al de otros países, caracterizado por la compresión temporal y la fusión indiscernible de intereses públicos y privados. Finalmente, se sugiere que el discurso sobre el pensamiento computacional en educación evita el debate sobre  cómo contribuye a los fines de la educación obligatoria y sobre sus asunciones previas, y sus implicaciones políticas y económicas.

Palabras clave: programa de estudios; tecnologías de la información y de la comunicación; contenido de la educación.

Abstract

In recent years, a growing number of countries have introduced computational thinking into the curriculum of compulsory education. In this text, firstly, we briefly analyze some of the problems generated by the absence of a consensus definition of computational thinking and a conceptual framework that guides its integration in the curriculum of the various stages, the relationship with other disciplines and with the digital competence, its evaluation, teacher training, etc. Secondly, some elements of the process followed in Spain to promote its inclusion in the curriculum are described, an example of “fast policy” similar to that of other countries, characterized by temporary compression and the indiscernible fusion of public and private interests. Finally, it is suggested that the discourse on computational thinking in education avoids the debate about how it contributes to the ends of compulsory education and about its previous assumptions and its political and economic implications.

Keywords: curriculum; information and communication technologies; content of education.

En los últimos años, el pensamiento computacional (PC en lo sucesivo) ha irrumpido con fuerza en el debate sobre el currículo de la educación obligatoria de numerosos países de nuestro entorno. En el informe del Joint Research Center de la Unión Europea (Bocconi, Chioccariello, Dettori, Ferrari y Engelhardt, 2016) que ha analizado dichas políticas en la Unión Europea y otros países se afirma que dos grandes tendencias emergen como justificación de la necesidad de su integración. Por una parte, el desarrollo de habilidades de PC en niños y jóvenes debe facilitar que “puedan pensar de manera diferente, expresarse a través de una variedad de medios, resolver problemas del mundo real y analizar temas cotidianos desde una perspectiva diferente” (Bocconi et al., 2016, p. 25). Por otra, su integración es necesaria “para impulsar el crecimiento económico, cubrir puestos de trabajo TIC y prepararse para futuros empleos” (Bocconi et al., 2016, p. 25). Es evidente que representan no solo visiones diversas del PC, sino dos maneras completamente diferentes de concebir los fines y el sentido de la educación obligatoria.

Sin embargo, pese a que los gobiernos de numerosos países han decidido que  es necesario desarrollar el PC (por alguna de las razones citadas) y que la mejor manera es incorporarlo desde edades tempranas en la educación obligatoria, en este artículo pretendemos demostrar que es necesario un mayor debate, así como más investigación educativa sobre aspectos esenciales de estas iniciativas. Para   ello argumentaremos que la falta de acuerdo entre los expertos sobre la definición, estructura y componentes del PC hace muy complicados aspectos como su enseñanza y evaluación válida y fiable, la inclusión de su didáctica en la formación inicial y permanente del profesorado, el establecimiento de criterios para su integración    en el currículo bien como asignatura (optativa u obligatoria) en secundaria, bien integrado en los contenidos de las áreas STEM o STEAM1 en primaria o como actividad extracurricular. Otro aspecto problemático que requiere acuerdos es su falta de articulación con la competencia digital, una de las competencias básicas para el aprendizaje a lo largo de la vida de la Unión Europea que, en su última formulación, incluye la “programación” dentro de la “creación de contenidos digitales”. El modelo de estrategia utilizada por sus defensores para promover su rápida integración curricular ha sido también objeto de críticas.

Finalmente, trataremos la situación actual en España, donde el reciente cambio político ha detenido, quizá solo momentáneamente, los planes para su implantación.

 

LA ELUSIVA DEFINICIÓN DEL PENSAMIENTO COMPUTACIONAL

La mayor parte de las publicaciones sitúan el origen del concepto actual de PC en una columna de opinión de Jeannette Wing publicada en el número de marzo de 2006 de la revista Communications of the ACM. En dicha publicación sostenía Wing que:

[El PC]…implica resolver problemas, diseñar sistemas y comprender el comportamiento humano, basándose en los conceptos fundamentales de la ciencia de la computación. El pensamiento computacional  incluye  una  amplia  variedad de herramientas mentales que reflejan la amplitud del campo de la computación… [además] representa una actitud y unas habilidades universales que todos los individuos, no sólo los científicos computacionales, deberían aprender y usar” (2006, p. 33).

Es decir, Wing lo definió como un conjunto de habilidades y destrezas (“herramientas mentales”), habituales en los profesionales de las ciencias de la computación, pero que todos los seres humanos deberían poseer y utilizar para “resolver problemas”, “diseñar sistemas” y, sorprendentemente, “comprender el comportamiento humano”. Por tanto, el PC debería formar parte de la educación de todo ser humano.

La columna de Wing tuvo un gran eco entre los profesionales de la computación. En el año 2008 se realizaron dos seminarios sobre PC en el seno del National Research Council (NRC) de los EE.UU. para explorar su naturaleza y las implicaciones cognitivas y educativas en los que “… en conjunto, llama la atención la diversidad de visiones en muchos aspectos del pensamiento computacional así como en su definición” (Committee for the Workshops on Computational Thinking. National Research Council, 2011, p. viii). Tras  diversos  debates  la  International  Society for Technology in Education (ISTE) y la Computer Science Teachers Association (CSTA) (2011) decidieron elaborar una definición operacional a fin de promover su inclusión en la educación obligatoria de los EE.UU. (véase tabla 1, columna 1).

En la tabla 1, ampliación de la publicada por Denning (2017) y complementaria a la de Bocconi et al. (2016), se recogen algunas de las definiciones y marcos conceptuales más utilizados en la investigación sobre el PC y en sus formulaciones “curriculares”, pero hay más matizaciones y propuestas (véase Aho, 2012; Angeli et al., 2016; Barr y Stephenson, 2011; Committee for the Workshops on Computational Thinking. National Research Council, 2010; Grover y Pea, 2013; Lee et al., 2011; Selby y Woollard, 2013; The Royal Society, 2012; Wing, 2011 o Zapata-Ros, 2015)”container-title”:”Educational Technology & Society”,”page”:”47-57”,”volume”

:”19”,”issue”:”3”,”abstract”:”Adding computer science as a separate school subject to the core K-6 curriculum is a complex issue with educational challenges. The authors herein address two of these challenges: (1. De hecho, el intento de alcanzar una definición consensuada del PC forma un notorio subconjunto de las publicaciones sobre el PC, con intentos recientes como el de Rich y Langton, (2016), que utilizan la técnica Delphi para intentar alcanzar, sin mucho éxito, cierto nivel de consenso entre un grupo de expertos, o los extensos análisis de la literatura de Corradini, Lodi y Nardelli (2017) o Haseski, Ilic y Tugtekin (2018).

La falta de acuerdo en la definición del PC es evidente desde hace tiempo. Voogt, Fisser, Good, Mishra y Yadav (2015) propusieron “olvidar” las definiciones basadas en la determinación del conjunto de cualidades que forman el “núcleo duro” del  PC, aquello ineludible que lo caracteriza, y el conjunto de cualidades “periféricas”   o menos cruciales que lo rodean y adoptar una perspectiva en la que se ponga el énfasis en lo “posible” y no en lo “necesario”. Denning (2017, p. 34) ha criticado las definiciones del PC derivadas de la de Wing porque, por un lado, ignoran la rica historia de las ciencias de la computación y, por otro, yerran al pretender incluir los usos de la informática en todos los campos de conocimiento. El resultado es que se han hecho afirmaciones vagas y promesas exageradas sobre la utilidad del PC para solucionar cualquier tipo de problemas (recordemos la pretensión de “comprender el comportamiento humano” de Wing).

Una visión más “afilada” del PC es la de Denning (2017), basada en ideas de Aho (2012) sobre la importancia e historicidad de las abstracciones que suponen los “modelos computacionales” (como la clásica máquina de Turing). Las redes neuronales, las máquinas de reducción lógica, el aprendizaje profundo en inteligencia artificial o las analíticas de datos son ejemplos de modelos computacionales actuales. La computación es un proceso que se define en términos de un modelo computacional y, por tanto, el pensamiento computacional es el proceso de pensamiento por el que se formulan problemas de tal manera que sus soluciones puedan ser representadas como pasos computacionales y algoritmos dentro de un modelo computacional dado. Cuando se diseña un algoritmo, lo que se diseña es una manera de controlar cualquier máquina que implemente dicho modelo en orden a que ésta produzca el efecto deseado en el mundo (Denning, 2017, p. 35). ¿Es posible que las definiciones actuales del PC se basen únicamente en un modelo computacional ampliado de programación orientada a objetos?

Por otro lado, ¿es necesario que todo el mundo posea la habilidad y la actitud de pensar computacionalmente en la era digital? Una afirmación habitual, tanto en la literatura académica como en informes de asociaciones profesionales o documentos de política educativa, es que cualquier persona necesitará esta  capacidad  para vivir, trabajar, aprender, comunicarse o participar como ciudadano o ciudadana de pleno derecho en la sociedad de la información. En el informe del Joint Research Center (JRC) de la Unión Europea, Bocconi et al. (2016) concluyen “… la integración del pensamiento computacional en el aprendizaje formal e informal supone una tendencia creciente y muy interesante en Europa y más allá de ella, por su potencial para la educación de una nueva generación de niños con una comprensión mucho más profunda de nuestro mundo” (p. 48).

Sin embargo, es cuestionable que todo profesional actual o futuro que use ordenadores o cualquier tipo de tecnologías de procesamiento de la información necesite diseñar algoritmos o programar, más allá de pequeños scripts que modifiquen alguna funcionalidad básica del programa. Muchas profesiones, actuales y futuras, no necesitarán programar ordenadores ni se enfrentarán al tipo de problemas solucionables mediante el pensamiento computacional. Algunas críticas, no obstante, van más lejos. Easterbrook (2014), por ejemplo, ha afirmado que, al postularse como solución universal de cualquier tipo de problemas, el PC   es inherentemente reduccionista dado que existen problemas que por definición no tienen soluciones computacionales, notablemente aquellos para los que no puede definirse de antemano las características que debe poseer la solución óptima y que requieren buen juicio o acuerdo entre las partes (es decir, juicios de valor, dilemas éticos, cambio social, decisiones políticas, etc.). La perversión del PC, es decir, la aplicación del PC como estrategia de resolución de cualquier problema, está cercana al “solucionismo tecnológico” denunciado por Morozov (2013), esto es, la creencia de que la tecnología es la solución a cualquier problema humano y social, incluyendo los creados por la propia tecnología.

 

PENSAMIENTO COMPUTACIONAL Y COMPETENCIA DIGITAL

La relación entre el PC y la competencia digital es un tema complejo y no exento de espacios de confrontación. Todavía hay escasas publicaciones en las que se explore dicha relación en profundidad, quizá porque el concepto de competencia digital es netamente europeo y en el mundo anglosajón se utilice habitualmente el concepto de alfabetización digital, similar solo en parte. Por otra parte, existen una serie de zonas de intersección y solapamiento entre las competencias digital, informacional y mediática y el PC. Algunos autores han destacado la “superioridad” del PC (entendido como el desarrollo de habilidades generalizables de solución de problemas y el fomento de la creatividad) frente a la competencia digital (reducida a la adquisición de habilidades operacionales básicas de usuario de la tecnología). En el marco de la competencia digital de los ciudadanos de la UE, DigComp 2.1 (Carretero, Vuorikari y Punie, 2017) aparece “programación” dentro del apartado dedicado a la creación de contenidos digitales. Esta visión del PC como parte de la “creación de materiales” digitales se refuerza en la reciente descripción de la competencia digital que figura en la Recomendación del Consejo de 22 de mayo de 2018, relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente2, en la que se actualizan las definiciones de las competencias clave europeas de 2006 y se afirma:

Las personas deben ser capaces de utilizar las tecnologías digitales como apoyo a   su ciudadanía activa y su inclusión social, la colaboración con otros y la creatividad para alcanzar objetivos personales, sociales o comerciales. Las capacidades incluyen la habilidad de utilizar, acceder, filtrar, evaluar, crear, programar y compartir contenidos digitales (DOUE C 189/01, 4.6.2018, p. C 189/10).

PENSAMIENTO COMPUTACIONAL Y CURRÍCULO

El posicionamiento del PC en el currículo es otro tema a debate. Una opción evidente, adoptada en diversos países es incluir una asignatura independiente en la educación secundaria (Bocconi et al., 2016), optativa, como en diversas comunidades autónomas españolas, u obligatoria. Sin embargo, gran parte del movimiento por el PC (por ejemplo, la propia Wing (2006) defiende la integración de sus elementos clave en otras áreas y asignaturas. El objetivo no es enseñar a pensar a todo el mundo como un informático, sino como médicos,  arquitectos  o  abogados,  etc. que comprendan cómo usar la computación para solucionar los problemas de sus profesiones y disciplinas y formular nuevas cuestiones que puedan ser exploradas de modo fructífero con dichas herramientas conceptuales (Hemmendinger, 2010). Barr y Stephenson (2011), Lu y Fletcher (2009) o Sengupta, Kinnebrew, Basu, Biswas y Clark (2013), entre otros, nos ofrecen ejemplos de cómo se podría integrar el PC en otras asignaturas o áreas de conocimiento.

Una tercera vía, defendida por algunos autores, no considera necesaria la integración curricular del PC y aboga por modelos extraescolares tipo Computer Club. En los últimos tiempos han proliferado en nuestro país las actividades extraescolares relacionadas con la robótica y el PC organizadas desde los propios centros o como negocio por iniciativa privada, presenciales, semipresenciales u online. La propia Unión Europea organiza eventos online financiados por empresas tecnológicas que contribuyen a alimentar en la comunidad educativa la sensación de la importancia y la urgencia de incluir en el currículo el PC3.

Existe un amplio consenso entre los expertos en que desarrollar el PC no es enseñar a programar ordenadores, pero que programar ayuda a desarrollar y a poner en acción muchas de las destrezas del PC. A pesar de ello, en la literatura suele reducirse a la enseñanza y el aprendizaje de lenguajes visuales (por ejemplo, Scratch). Pese a aportaciones sumamente interesantes, todavía no existe una“didáctica del PC” y la formación inicial y permanente del profesorado en este   tema apenas ha empezado a investigarse (Adell, Esteve, Llopis y Valdeolivas, 2017; González, Estebanell y Peracaula, 2018; Yadav, Mayfield, Zhou, Hambrusch y Korb, 2014; Yadav, Stephenson y Hong, 2017).

Otro ejemplo de los problemas que causa la indefinición del PC es en la investigación sobre robótica educativa. ¿Contribuye la programación de robots educativos sencillos al desarrollo del PC en niños y adolescentes? En los últimos años hemos asistido a una proliferación de este tipo de actividades en educación infantil, primaria, secundaria y en contextos no formales, y a la creación de un creciente mercado de productos y servicios. Pero en una reciente revisión de la literatura, Ioannou y Makridou (2018), además de hallar solo nueve publicaciones que relacionan PC y robótica educativa, concluyen que las evidencias sobre “…el avance del pensamiento computacional como una habilidad más compleja (incluyendo descomposición, abstracción, algoritmos, depuración) fue poco clara” (sec. 3.6 Learning outcomes). Entre las recomendaciones finales a los investigadores sugieren: “ponerse de acuerdo” en una definición operacional del PC, crear instrumentos de evaluación del PC, investigar la orquestación en el aula de la robótica educativa y trabajar hacia un marco conceptual práctico para el desarrollo del PC a través de la robótica.

Tabla 1. Diferentes marcos conceptuales del pensamiento computacional

Concepts of Computational Thinking (International Society for Technology in Education (ISTE) y Computer Science Teachers

Association (CSTA),

2011)

  

 

 

New frameworks for studying and assessing the development of computational thinking (Brennan y Resnick, 2012)

  

 

Computing at School Concepts of Computational Thinking (Csizmadia et al., 2015)

  

 

 

ISTE Standards for Students. Computational Thinking

(ISTE, 2016)

  

 

Conceptos y procesos con alto nivel de consenso entre expertos (Delphi)

(Rich y Langton, 2016)

  

 

Aspectos comunes en una revisión de literatura seleccionada (Corradini et al., 2017)
 

 

Formular problemas de solución computacional Organizar lógicamente y analizar datos Abstracciones, incluyendo modelos y simulaciones Pensamiento algorítmico Evaluación de

la eficiencia y corrección Generalización y transferencia a otros dominios

Apoyado por: disposiciones como confianza para tratar la complejidad, persistencia

en problemas difíciles, tolerancia a la ambigüedad, problemas abiertos, comunicación y colaboración.

  

 

 

 

 

 

Conceptos computacionales Secuencias

Ciclos Eventos Paralelismo Condicionales Operadores Datos Prácticas

computacionales

Ser incremental e iterativo Ensayar y depurar

Reusar y remezclar Abstraer y modularizar

Perspectivascomputacio- nales

Expresar Conectar Preguntar

  

 

 

 

 

 

 

 

Computación Razonamiento lógico Pensamiento algorítmico Descomposición Generalización Patrones Abstracción Representación Evaluación Apoyado por: técnicas de reflexión, codificación,

diseño, análisis y

aplicación

  

 

 

 

 

Aprovechar el poder de los métodos tecnológicos para desarrollar y probar soluciones Recolectar datos Analizar datos Representar datos Descomposición Abstracción Algoritmos Automatización Pruebas Paralelización Simulación Apoyado

por: aprendiz

empoderado, ciudadano digital, constructor del conocimiento, diseñador, comunicador, colaborador

  

 

 

 

Conceptos Lógica condicional Eficiencia

Hashing (funciones resumen) Iteradores Paralelización Segmentación Recursión

Bucles Variables Funciones Matrices Operadores

Gestión de eventos Procesos Comunicación Depuración Solución de problemas en grupo Negociación Organización de datos Descomposición de problemas

 Procesos mentales: Pensamiento algorítmico Pensamiento lógico Descomposición de problemas Abstracción Reconocimiento de patrones Generalización Métodos: Automatización Recolección, análisis y representación de datos Paralelización/ Simulación Evaluación/ Programación Prácticas: Experimentar, iterar, retocar/ Probar y depurar

/Reutilizar y

mezclar Habilidades transversales: Crear/Comunicar y colaborar/ Reflexionar, aprender, meta-

reflexión/Tolerancia

a la ambigüedad

 

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EL PENSAMIENTO COMPUTACIONAL EN EL CURRÍCULO DE LA EDUCACIÓN OBLIGATORIA EN ESPAÑA

 

El proceso de introducción del PC en el currículo de la educación obligatoria   en diversos países (Inglaterra, Suecia y Australia) es un excelente ejemplo, según Williamson, Bergviken Rensfeldt, Player-Koro y Selwyn (2018), de lo que algunos autores (Ball, Junemann y Santori, 2017; Peck y Theodore, 2015, por ejemplo) han denominado “movilidades políticas” o “políticas rápidas”. Las movilidades políticas se definen por:

…la profundización de la conexión transnacional en la que los experimentos de política local existen en relación a políticas similares cercanas y lejanas, modelos itinerantes y diseños tecnocráticos, y una serie de redes financieras, técnicas, sociales y simbólicas que invariablemente funcionan a través de centros de poder y persuasión (Peck y Theodore, 2015, p. xxxi).

Las políticas rápidas se caracterizan por la “compresión temporal” en la toma de decisiones (aunque no por su “adelgazamiento jerárquico”), el desarrollo acelerado de programas, la  aplicación  de  modelos  de  “buenas  prácticas”,  las  decisiones  de grupos de expertos, la justificación de la competencia “internacional” en un mundo globalizado, la traducción variable al contexto, etc. Es curioso comparar   las recomendaciones políticas sobre la integración del PC en el currículo de la educación obligatoria que propone el informe del Joint Research Centre de la Unión Europea (Bocconi et al., 2016, p. 49 y ss.) o el discurso “oficial” sobre cómo deben acometerse las “políticas educativas digitales” en Europa (Conrads, Rasmussen, Winters, Geniet y Langer, 2017) con los análisis de Williamson et al. (2018) sobre lo ocurrido realmente en países como Inglaterra, Suecia y Australia: son dos modelos completamente opuestos de implementar políticas educativas.

En este sentido, España parece haber optado, hasta la fecha, por la “política rápida”. Un par de documentos son esenciales para comprender las estrategias utilizadas y los roles desempeñados por diversos agentes e instancias.

El 22 de abril de 2016 la Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología (FECYT) del Ministerio de Economía y Competitividad del Gobierno de España, Google y Everis publicaron un informe titulado Educación en Ciencias de la Computación en España 20154  con el objetivo de “analizar la situación actual de    la enseñanza de Ciencias de la Computación (CC) en España para niños y niñas de entre 6 y 16 años” y “propone(r) una serie de recomendaciones para la introducción, expansión y mejora de la enseñanza de esta materia en el corto y medio plazo” (p. 3). Una de las recomendaciones finales del informe fue “Establecer un marco de consenso entre los agentes clave sobre la hoja de ruta a seguir para introducir las CC en el currículo educativo, tanto en Educación Primaria como Secundaria” (p. 56). Aunque no se indique directamente que las empresas del sector formen parte

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179 de los “agentes clave” en la elaboración de dicha hoja de ruta, en la explicación de dicha propuesta se afirma que “La integración de las CC en el currículo debe ser apoyada por las Administraciones Públicas y la industria, proveyendo contenidos   y materiales formativos, así como coordinando comunidades para compartir las mejores prácticas” (p. 56).

En enero de 2018 el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (MEDC) del Gobierno de España publicó el informe Programación, robótica y pensamiento computacional en el aula. Situación en España, enero 20185 en el que se describe la situación actual de dichos contenidos en el currículo oficial nacional y en el de diversas comunidades autónomas. También se recogen diversas iniciativas desarrolladas por universidades, empresas o la sociedad civil. El informe fue elaborado por el Instituto Nacional de  Tecnologías  Educativas  y  de  Formación  del  Profesorado  (INTEF)  y el Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa (CNIIE), ambos pertenecientes al  MECD, con la participación de representantes  de las consejerías y departamentos de educación de doce comunidades autónomas, de empresas tecnológicas (BQ, Microsoft, Telefónica y, nuevamente, Everis y Google), empresas educativas (Institución Educativa SEK), universidades (UNED, Girona y Rey Juan Carlos), asociaciones profesionales (Sociedad Científica Informática Española6) y entidades que desarrollan actividades pioneras en este campo (Programamos).

En el informe se describe la situación actual de la programación, la robótica y  el pensamiento computacional en el currículo básico y de diferentes comunidades autónomasy diversas iniciativasno oficiales, lideradas desde empresas, universidades o la sociedad civil. También se incluye una sección titulada “Opinión del profesorado español” que recoge los resultados de una encuesta online dirigida a los docentes y contestada por 351 personas en la que, entre otros temas, se valoran positivamente (aunque sin excesivo entusiasmo: 7,34 sobre 10) los resultados de aprendizaje de los alumnos en experiencias sobre programación y robótica. En las conclusiones  del informe no se ofrecen recomendaciones concretas a  la  administración,  tan solo se destaca que, a pesar de que apenas existen contenidos relacionados con la programación, la robótica y el pensamiento computacional en el currículo básico actual, varias comunidades autónomas han comenzado a incluir dichos contenidos en diferentes asignaturas, especialmente en educación secundaria, pero se trata    de asignaturas optativas y por tanto es posible completar la secundaria sin haber recibido formación en este ámbito. Por otra parte, solo un tercio de los docentes que contestaron la encuesta declararon haber recibido formación sobre estos temas, siendo el resto autodidactas. Por último, el informe reconoce que es necesaria más investigación sobre estos temas en nuestro país.

Pero en la nota de prensa sobre dicho informe publicada en la web del MECD7

se afirma:El grupo de trabajo que  ha  elaborado  el  informe  va  a  continuar  su  acción  en  los próximos meses elaborando una propuesta normativa para incorporar la

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programación, la robótica y el pensamiento computacional al currículo en todos los niveles educativos, que se espera que esté publicada antes del verano.

Cuando se redactan estas líneas (junio de 2018), una reciente moción de censura ha provocado un cambio de gobierno en España y no es posible predecir si seguirá en vigor la agenda para la introducción de la programación, la robótica y el pensamiento computacional en el currículo oficial de todos los niveles de la educación básica.

CONCLUSIONES: PENSAMIENTO COMPUTACIONAL, IDEOLOGÍA Y TECNOLOGÍA, UN DEBATE NECESARIO

El PC ha irrumpido con fuerza en los sistemas educativos de un creciente número de países de nuestro entorno en los últimos años, que lo han incluido en   el currículo de la educación obligatoria o están considerando su integración. Sin embargo, por un lado, existe una evidente falta de consenso entre los expertos a nivel mundial sobre un marco conceptual que lo defina con precisión y que describa sus principales componentes. La consecuencia es que no disponemos de criterios sobre cómo enseñarlo en las distintas etapas educativas, cómo integrarlo dentro de las disciplinas actuales o sobre si es preferible que sea una actividad extraescolar, ni en cómo evaluarlo o formar al profesorado de los distintos niveles.

Por otra parte, las razones por las que el PC debe formar parte de la educación de todos los ciudadanos se alinean con dos visiones muy diferentes del fin de la educación obligatoria: la que la reduce a la adquisición de habilidades supuestamente demandadas por el mercado de trabajo y la que pretende desarrollar la capacidad expresiva y comunicativa de niños y adolescentes. Entre las razones que justifican su inclusión en el currículo está notablemente ausente la necesidad de dotar a los ciudadanos y ciudadanas de los conceptos, habilidades y actitudes precisas para desarrollar una competencia digital crítica que les permita afrontar su proyecto de vida en una sociedad en la que en las últimas décadas se han producido cambios radicales en la economía, la política y la cultura. Comprender qué es un algoritmo requiere también comprender por qué nuestra vida y nuestras relaciones, por ejemplo, con la administración y el poder, están cada vez más mediatizadas por sistemas algorítmicos, en qué tipo de supuestos se basan dichos sistemas, qué consecuencias tienen en nuestras vidas y qué derechos debemos reivindicar. Enseñar a programar no es una decisión neutral, científica y objetiva. Es una decisión política y las propuestas habituales, dirigidas únicamente a la capacitación operacional y técnica, refuerzan la visión neoliberal de la educación como únicamente una inversión en capital humano.

Los  agentes  de  las  políticas  curriculares  rápidas  parecen  responder  más  a los intereses y deseos de nuevos y poderosos jugadores en la determinación del currículo, las empresas de tecnología que  hoy dominan la economía mundial, que  a las necesidades reales de los ciudadanos y ciudadanas de la sociedad digital. En

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este sentido, cierta manera de entender el PC en educación no solo forma parte de la ideología hegemónica que emana de Silicon Valley, sino que uno de sus objetivos ocultos sería bajar los salarios de los profesionales de la computación (Tarnof, 2017). No solo es necesaria más investigación para rellenar nuestros huecos de conocimiento sobre el PC, también es necesario un amplio debate social sobre qué futuro queremos contribuir a construir.

 

NOTAS

  1. STEM o STEAM es el acrónimo en inglés de las asignaturas o contenidos educativos relacionados con Ciencia, Tecnología, Ingeniería (Arte, en ocasiones) y Matemáticas.
  2. Recomendación del Consejo, de 22 de mayo de 2018, relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente (DOUE C 189/01, 4.6.2018) https://eur-lex.europa. eu/legal-content/EN/TXT/?qid=1530889560212&uri=CONSIL:ST_5464_2018_ INIT
  3. Véase, por ejemplo, la página web de la EU Code Week http://codeweek.eu
  4. Accesible en la web de la FECYT: https://www.fecyt.es/es/publicacion/educacion-de- las-ciencias-de-la-computacion-en-espana
  5. Dicho informe puede consultarse en http://code.educalab.es/wp-content/ uploads/2017/09/Pensamiento-Computacional-Fase-1-Informe-sobre-la-situación- en-España.pdf
  6. La Sociedad Científica Informática Española (SCIE) también ha publicado un informe sobre la enseñanza preuniversitaria de la informática en que se reconoce que el PC “… es un término poco preciso y que no permite centrar fácilmente el debate educativo” (p. 11). Accesible en http://www.scie.es/wp-content/uploads/2018/07/informe-scie- coddii-2018.pdf
  7. Nota de prensa: “El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte presenta el informe “Programación, robótica y pensamiento computacional en el aula. Situación en España, enero 2018”. 20 de febrero de 2018. https://www.mecd.gob.es/prensa-mecd/ actualidad/2018/02/20180220-robot.html

 

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PERFIL ACADÉMICO Y PROFESIONAL DE LOS AUTORES

Jordi Adell Segura. Profesor Titular del Departamento de Pedagogía y Didáctica de las Ciencias Sociales, la Lengua y la Literatura de la Universitat Jaume I (Castellón, España). Director del grupo de investigación GREAT (Enseñanza, Aprendizaje y Tecnología) de la Universitat Jaume I y del Centro de Educación y Nuevas Tecnologías de la misma universidad. Sus líneas de investigación actuales incluyen el análisis de la competencia digital en la formación inicial docente y el impacto de la tecnología en la enseñanza y el aprendizaje universitarios.

E-mail: jordi@uji.es

María Ángeles Llopis Nebot. Profesora Asociada del Departamento de Pedagogía y Didáctica de las Ciencias Sociales, la Lengua y la Literatura de la Universitat Jaume I (Castellón, España). Investigadora en el Grupo de Enseñanza, Aprendizaje y Tecnología (GREAT) de la Universitat Jaume I. Sus líneas de investigación se centran en el análisis de la competencia digital y la formación inicial docente.

E-mail: mallopis@uji.es

RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia (2019), 22(1), pp. 171-186.

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Francesc Esteve Mon. Profesor Ayudante Doctor del Departamento de Pedagogía y Didáctica de las Ciencias Sociales, la Lengua y la Literatura de la Universitat Jaume I (Castellón, España). Miembro del grupo de investigación GREAT (Enseñanza, Aprendizaje y Tecnología) de la  Universitat  Jaume  I.  Colaborador del grupo de investigación ARGET (Applied Research Group in Education and Technology) y de la Cátedra UNESCO de Gestión y Política Universitaria. Centra su investigación en el análisis de la competencia digital y la formación inicial docente. E-mail: festeve@uji.es

María Gracia Valdeolivas Novella. Profesora Asociada del Departamento de Pedagogía y Didáctica de las Ciencias Sociales, la Lengua y la Literatura de la Universitat Jaume I (Castellón, España). Miembro del grupo de investigación GREAT (Enseñanza, Aprendizaje y Tecnología) de la Universitat Jaume I. Sus líneas de investigación se centran en el análisis de la competencia digital y la formación inicial docente. Profesora en Colegio La Magdalena (Castellón, España).

E-mail: valdeoli@uji.es

Dirección:

Facultat de Ciències Humanes i Socials, Universitat Jaume I

Avda. Sos Baynat s/n, 12071a Castelló de la Plana (España)

 

Fecha de recepción del artículo: 07/07/2018

Fecha de aceptación del artículo: 27/07/2018

Fecha de aprobación para maquetación: 06/10/2018

 

Fuente de la reseña: file:///C:/Users/Juan/Downloads/22303-49100-1-PB%20(1).pdf

 

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