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Libro: Niñez y derechos humanos: herramientas para un abordaje integral de Lucía Belaunzará (Coord.)

Por: Open Libra. 

Este manual ofrece a la comunidad herramientas legales para abordar y resolver colectivamente la vulneración de los derechos de la niñez y la adolescencia. No es obra de una persona sola, encerrada en una oficina, sino que en su proceso de construcción fueron fundamentales tanto lo colectivo e interdisciplinario como lo territorial. El equipo del programa Niñez, Derechos Humanos y Políticas Públicas, dependiente de la Secretaría de Extensión de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la Universidad Nacional de La Plata, lo llevó adelante a la luz de diversas experiencias de trabajo territorial en la región que comprende La Plata, Berisso y Ensenada.

En las páginas de este manual, dialogan y se complementan los saberes académicos del derecho y los saberes acumulados por las organizaciones barriales, que día a día trabajan contra la arbitrariedad, el autoritarismo y los prejuicios de clase en funcionarios policiales y judiciales (prejuicios flagrantes en esos estamentos, pero de ninguna manera limitados a ellos). Frente a los obstáculos para acceder a la justicia y las incertidumbres que esto produce entre las poblaciones más desaventajadas, el manual pone a su disposición diversos protocolos y recursos de actuación.

 

Fuente de la reseña: https://openlibra.com/es/book/ninez-y-derechos-humanos-herramientas-para-un-abordaje-integral

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Francia: Los chalecos amarillos y las «lecciones de la historia»

Por: Gérard Noiriel.

El movimiento de los chalecos amarillos sitúa a los sindicatos y partidos de izquierda frente a sus responsabilidades

En un artículo de opinión publicado por el diario Le Monde (el 20 de noviembre de 2018) el sociólogo Pierre Merle escribe que “el movimiento de los «chalecos amarillos» recuerda a las jacqueries (1) del Antiguo Régimen y de los periodos revolucionarios”. Y se pregunta: “¿se pueden comprender todavía las lecciones de la historia?”.

Yo también estoy convencido de que poner en perspectiva este movimiento social nos puede ayudar a comprender. Es la razón por la que no me parece pertinente el término “jacquerie” (utilizado por otros comentaristas y sobre todo por Eric Zemmour, el historiador de Le Figaro recientemente consagrado por [la emisora de radio pública francesa] France Culture en el programa de Alain Finkielkraut que ilustra perfectamente el título de su libro sobre “la derrota del pensamiento”). En mi libro Histoire populaire de la France señalé que todos los movimientos sociales desde la Edad Media habían sido objeto de una intensa lucha entre los dominantes y los dominados a propósito de la definición y la representación del pueblo en lucha. La palabra “jacquerie” sirvió para designar los levantamientos de esos campesinos a quienes las élites apodaban “jacques”, término despectivo que volvemos a encontrar en la expresión [francesa] “faire le jacques” (comportarse como un campesino bruto y estúpido).

El primer gran movimiento social calificado de “jacquerie” tuvo lugar a mediados del siglo XIV, cuando los campesinos de la Isla de Francia se levantaron contra sus señores. La fuente principal que durante siglos alimentó la mirada peyorativa sobre los levantamientos campesinos de esta época es el relato de Jean Froissart, el historiador de los poderosos de su tiempo, escrito a lo largo de la década de 1360 y publicado en sus famosas Crónicas. Así es cómo Froissart presenta la lucha de estos campesinos: “Entonces se reunieron y se marcharon, sin otro consejo y sin armadura alguna aparte de barras de hierro y cuchillos, a casa de un caballero de vivía cerca de ahí. Destrozaron la casa y mataron al caballero, a la dama, a los niños, grandes y pequeños, y prendieron fuego a la casa […]. Estas malas gentes reunidas sin jefe y sin armaduras robaban y quemaban todo, y mataban sin piedad y sin compasión, como perros rabiosos. Y habían hecho a uno de ellos rey, como se dice de Clermont a Beauvoisis, y eligieron al peor de los malos; llamaba a este rey Jacques Bonhomme [palurdo]”.

Este desprecio de clase que presentaba al jefe de los jacques como “el peor de los malos” queda invalidado por los archivos que demuestran que los campesinos en lucha eligieron como portavoz principal a Guillaume Carle “que tenía conocimientos y hablaba bien”. En la misma época un tejedor, Pierre de Coninck, dirigió la lucha de los artesanos de Flandres. Se le describe así en Les Annales de Gand : “Pequeño de cuerpo y de pobre linaje, tenía tantas palabras y sabía hablar tan bien que era una maravilla. Y por eso los tejedores, los batanes y los esquiladores le creían y querían tanto que no podía decir o mandar algo que no hicieran”.

Se trata de una constante en la historia de los movimientos populares. Para que su lucha no fuera estigmatizada los rebeldes siempre eligieron unos líderes “respetables” y capaces de decir en voz bien alta lo que el pueblo piensa en voz baja. Otros ejemplos más tardíos confirman la importancia del lenguaje en la interpretación de las luchas populares. Por ejemplo, las élites llamaron al levantamiento que agitó todo el Périgord a principios del siglo XVI el levantamiento de los “croquants” [palurdos], término que los campesinos y artesanos rechazaron presentándose a sí mismos como personas de lo “común, del pueblo”. Este fue uno de los puntos de partida de los usos populares del término “commune” que fue retomado en 1870-71 en París por los “Communards” (2).

Los comentaristas que han utilizado la palabra “jacquerie” para hablar del movimiento de los “chalecos amarillos” han querido destacar un hecho indiscutible: el carácter espontáneo y no organizado de este conflicto social. Aunque la palabra sea inapropiada, es cierto que a pesar de todo existen puntos en común entre todas las grandes revueltas populares que se han sucedido a lo largo del tiempo. Basándome en los múltiples reportajes difundidos por los medios sobre los chalecos amarillos he constatado varios elementos que ilustran esta permanencia.

El principal concierne al objetivo inicial de las reivindicaciones: el rechazo de los nuevos impuestos sobre el carburante. Las luchas antifiscales han desempeñado un papel extremadamente importante en la historia popular de Francia. Incluso pienso que el pueblo francés se ha construido gracias al impuesto y contra él. Por consiguiente, el hecho de que el movimiento de los chalecos amarillos haya estado motivado por el rechazo de los nuevos impuestos sobre el carburante no tiene nada de sorprendente. Este tipo de luchas antifiscales siempre ha llegado a su paroxismo cuando el pueblo ha tenido la sensación de que debía pagar sin obtener nada a cambio. Bajo el Antiguo Régimen el rechazo del diezmo estuvo unido frecuentemente al descrédito que tenían los curas que ya no cumplían su misión religiosa y cuando los señores ya no garantizaban la protección de los campesinos a menudo estos se negaron a pagar nuevas cargas. No es casual, por lo tanto, que el movimiento de los chalecos amarillos se haya seguido particularmente en aquellas regiones en las que es más manifiesta la disminución de los servicios públicos. La sensación, muy compartida, de que el impuesto sirve para enriquecer a la pequeña casta de los superricos alimenta en las clases populares un profundo sentimiento de injusticia.

Por consiguiente, es cierto que estos factores económicos constituyen una de las causas esenciales del movimiento. Con todo, hay que evitar reducir las aspiraciones del pueblo a unas reivindicaciones únicamente materiales. Una de las desigualdades más importantes que penalizan a las clases populares concierne a su relación con el lenguaje público. Las élites dedican su tiempo a interpretar en su propio lenguaje lo que dicen los dominados haciendo como si siempre se tratara de una formulación directa y transparente de su experiencia vivida. Pero la realidad es más compleja. Basándome en los análisis de Pierre Bourdieu he demostrado en mi libro que la Reforma protestante había proporcionado a las clases populares un nuevo lenguaje religioso para nombrar unos sufrimientos que eran multiformes.

Los campesinos y artesanos del siglo XVI decían “me duele la fe en vez de decir me duele todo”. Hoy los chalecos amarillos gritan “me duele el impuesto en vez de decir me duele todo”. Evidentemente, no se trata de negar el hecho de que las cuestiones económicas son absolutamente esenciales porque desempeñan un papel determinante en la vida cotidiana de las clases dominadas. Sin embargo, basta con escuchar los testimonios de los chalecos amarillos para constatar la frecuencia de las declaraciones que expresan un malestar general. En uno de los reportajes difundidos por [el canal de televisión francés que emite noticias 24 horas al día] BFM-TV el 17 de noviembre el periodista quería a toda costa hacer decir a la persona a la que estaba entrevistando que luchaba contra los impuestos, pero este militante repetía sin cesar “Estamos hartos, hartos, hartos, hartos de todo”.

Que te “duela todo” también significa sufrir en la dignidad y por eso la denuncia del desprecio de los poderosos vuelve a aparecer casi siempre en las grandes luchas populares y la de los chalecos amarillos no hace sino confirmar la regla. Se han oído muchas declaraciones que expresaban un sentimiento de humillación, el cual alimenta el enorme resentimiento popular respecto a Emmanuel Macron. “Para él no somos más que mierda”. El presidente de la República ve así volver en bumerán el etnocentrismo de clase que analicé en mi libro.

No obstante, estas similitudes entre unas luchas sociales de diferentes épocas ocultan profundas diferencias. Me voy a detener un momento en ellas porque permiten comprender qué es lo específico del movimiento de los chalecos amarillos. La primera diferencia con las “jacqueries” medievales radica en el hecho de que la gran mayoría de las personas que participaron en los bloqueos del sábado pasado [17 de noviembre de 2018] no pertenecen a los medios más desfavorecidos de la sociedad. Provienen de medios modestos y de la pequeña clase media que posee al menos un coche, mientras que “la gran jacquerie” de 1358 fue un arrebato desesperado de los mendigos que estaban a punto de morir de hambre en un contexto marcado por la Guerra de los Cien Años y la peste negra.

La segunda diferencia y, en mi opinión, la más importante concierne a la coordinación de la acción. ¿Cómo logran unos individuos relacionarse entre sí para participar en una lucha colectiva? Es una pregunta trivial, sin duda demasiado banal como para que los comentaristas la tomen en serio. Y, sin embargo, es fundamental. Que yo sepa, nadie ha insistido en lo que es verdaderamente novedoso de los chalecos amarillos, a saber, la dimensión desde el primer momento nacional de un movimiento espontáneo. En efecto, se trata de una protesta que se desarrolló simultáneamente en todo el territorio francés (incluidos las provincias y territorios franceses de ultramar), aunque con una representación local muy débil. El día de acción reunió en total a menos de 300.000 personas, una cifra modesta comparada con las grandes manifestaciones populares. Pero este total es la suma de miles de acciones grupusculares repartidas en todo el territorio.

Esta característica del movimiento está estrechamente relacionada con los medios utilizados para coordinar la acción de los actores de la lucha. No son las organizaciones políticas y sindicales quienes lo garantizaron con sus propios medios, sino las “redes sociales”. Así, las nuevas tecnologías permiten volver a entroncar con las antiguas formas de “acción directa”, pero a una escala mucho más vasta puesto que relacionan a individuos que no se conocen. Facebook, twitter y los smartphones difunden mensajes inmediatos (SMS) sustituyendo así la correspondencia escrita, sobre todo los panfletos y la prensa militante que hasta ahora eran los principales medios de los que disponían las organizaciones para coordinar la acción colectiva; la naturaleza instantánea de los intercambios restituye en parte la espontaneidad de las interacciones cara a cara de antes.

Con todo, las redes sociales por sí solas nunca habrían podido proporcionar semejante magnitud al movimiento de los chalecos amarillos. Los periodistas destacan constantemente estas “redes sociales” para ocultar el papel que ellos mismos desempeñan en la construcción de la acción pública. Más precisamente, lo que ha dado a este movimiento su dimensión de inmediato nacional ha sido la complementariedad entre las redes sociales y las cadenas de información continua. Su popularización es en gran parte producto de la intensa “propaganda” orquestada por los grandes medios los días previos. Los grandes medios se hicieron cargo inmediatamente de este acontecimiento (que había partido de la base, primero en el seno de pequeñas redes vía facebook) y anunciaron su importancia antes incluso de que se produjera.

Las cadenas de información continua siguieron desde que comenzó el día de acción del 17 de noviembre, minuto a minuto, “en directo” (término que se ha convertido ahora en sinónimo de comunicación a distancia de acontecimientos que se están produciendo). Los periodistas que hoy en día encarnan el grado sumo del populismo (en el verdadero sentido del término), como Eric Brunet que hace estragos a la vez en BFM-TV y en [la emisora de radio privada franco-monegasca] RMC, no dudaron en lucir públicamente un chaleco amarillo transformándose así en portavoz autodesignado del pueblo en lucha. Esa es la razón por la que la cadena presentó este conflicto social como “un movimiento inédito de la mayoría silenciosa”.

Sería muy instructivo un estudio que comparara cómo trataron los medios de comunicación la lucha de los ferroviarios la pasada primavera y la de los chalecos amarillo. No se siguió de forma continua ninguna de las jornadas de acción de los ferroviarios y se acribilló a los telespectadores con testimonios de usuarios indignados con los huelguistas, mientras que se ha oído muy poco a conductores indignados con quienes bloqueaban las carreteras.

Estoy convencido de que el tratamiento mediático dado al movimiento de los chalecos amarillos ilustra una de las facetas de la nueva forma de democracia en la que hemos entrado y que Bernard Manin denomina la “democracia del público” (cf su libro Principe du gouvernement représentatif, 1995). Igual que los electores se pronuncian en función de la oferta política del momento (y cada vez menos por fidelidad a un partido político), los movimientos sociales estallan hoy en función de una coyuntura y de una actualidad precisas. Puede que con la perspectiva que nos ofrece el paso del tiempo nos demos cuenta de que la era de los partidos políticos y de los sindicatos correspondió a un periodo limitado de nuestra historia, la época en la que las relaciones a distancia se materializaban por medio de la comunicación escrita. Antes de la Revolución Francesa estalló una cantidad increíble de revueltas populares en el reino de Francia, pero siempre eran localizadas porque la forma de relación que permitía coordinar la acción de los individuos en lucha se basaba en relaciones directas: la palabra, el conocimiento mutuo, etc. El Estado real siempre lograba reprimir estos levantamientos porque controlaba los medios de acción a distancia. La comunicación escrita, monopolizada por los “agentes del rey”, permitía desplazar a las tropas de un lugar a otro para masacrar a los sublevados.

En esa perspectiva se puede considerar la Revolución Francesa un momento absolutamente particular ya que la antigua tradición de las revueltas locales se pudo combinar entonces con la nueva práctica de contestación transmitida y coordinada por la escritura (véase los cuadernos de quejas) (3).

La integración de las clases populares en el seno del Estado republicano y el nacimiento del movimiento obrero industrial hicieron disminuir las revueltas locales y violentas, aunque nunca hayan desaparecido totalmente (véase el levantamiento del “Midi Rojo” en 1907) (4). La politización de las resistencias populares permitió una dirección, una disciplina, una educación de los militantes, pero la contrapartida fue la delegación del poder a beneficio de los líderes de los partidos y los sindicatos. Los movimientos sociales que se sucedieron entre las décadas de 1880 y 1980 abandonaron la esperanza de una toma de poder por la fuerza, pero a menudo lograron que los dominantes cedieran gracias a unas huelgas con ocupación de las fábricas y gracias grandes manifestaciones que culminaron durante unas “marchas sobre París” (“de la Bastilla a Nation”).

Una de las preguntas que nadie ha planteado aún a propósito de los chalecos amarillos es por qué unas cadenas privadas, cuyo capital pertenece a un puñado de millonarios, fomentan hoy este tipo de movimiento popular. La comparación con los siglos precedentes lleva a una conclusión evidente. Vivimos en un mundo mucho más pacífico que antes. Aunque la jornada de los chalecos amarillos provocara víctimas, estas no fueron fusiladas por las fuerzas del orden. Son el resultado de los accidentes provocados por los conflictos que opusieron al pueblo bloqueador y al pueblo bloqueado.

Esta pacificación de las relaciones de poder permite a los medios dominantes utilizar sin riesgos el registro de la violencia para movilizar las emociones de su público porque la razón principal de su apoyo al movimiento no es político sino económico: generar audiencia mostrando un espectáculo. Desde primeras horas de la mañana BFM-TV señaló unos “incidentes”, después repitió machaconamente el drama de esta mujer atropellada por una conductora que se negaba a ser bloqueada. Una ventaja añadida para estas cadenas a las que se suele reprochar su obsesión por los sucesos, los crímenes y los escándalos sexuales: apoyando al movimiento de los chalecos amarillos han querido demostrar que no descuidaban en absoluto las cuestiones “sociales”.

Más allá de estos retos económicos, evidentemente a la clase dominante le interesa privilegiar un movimiento que se presenta como hostil a los sindicatos y los partidos. Es cierto que entre los chalecos amarillos existe este rechazo. Aunque sin duda no fue intencionado, la elección del color amarillo (en vez del rojo) y de la Marsellesa (en vez de la Internacional) recuerda desafortunadamente la traición de los “amarillos”, término que durante mucho tiempo designó a los sindicatos a sueldo de la patronal. No obstante, este rechazo de la “recuperación” política también se puede inscribir en la prolongación de las luchas que las clases populares llevaron a cabo desde la Revolución Francesa para defender una concepción de la ciudadanía basada en la acción directa. Los chalecos amarillos que bloquean las carreteras rechazando toda forma de recuperación de los partidos políticos asumen así confusamente la tradición de los sans-culottes (5) en 1792-93, de los ciudadanos-combatientes de febrero de 1948, de los Communards de 1870-71 y de los anarcosindicalistas de la Belle Epoque.

La utilización de esta ciudadanía popular siempre ha sido lo que ha permitido la irrupción en el espacio público de portavoces que estaban destinados socialmente a permanecer en el sombra. El movimiento de los chalecos amarillos ha hecho surgir gran cantidad de portavoces de este tipo. Lo que sorprende es la diversidad de sus perfiles y, sobre todo, la gran cantidad de mujeres, mientras que antes lo más frecuente era que la función de portavoz estuviera reservada a los hombres. La facilidad con la que estos líderes populares se expresan hoy ante las cámaras es una consecuencia de una doble democratización: el aumento del nivel escolar y la penetración de las técnicas de comunicación audiovisual en todas las capas de la sociedad. Hoy las élites niegan completamente este competencia, lo que refuerza la sensación de “desprecio” en el seno del pueblo. Aunque los obreros todavía representan el 20 % de la población activa, ninguno de ellos está hoy presente en la Cámara de los Diputados. Hay que tener en mente esta discriminación generalizada para comprender la magnitud del rechazo popular de la política politiquera.

Pero este tipo de análisis ni siquiera se les pasa por la cabeza a los “profesionales de la palabra pública” que son los periodistas de las cadenas de información continua. Al difundir de forma continua las palabras de los manifestantes que afirman su negativa a ser “recuperados” por los sindicatos y los partidos, prosiguen su propia lucha para apartar los cuerpos intermedios y para instalarse ellos mismos como portavoces legítimos de los movimientos populares. En este sentido avalan la política liberal de Emmanuel Macron cuyo objetivo es también desacreditar las estructuras colectivas de las que se han dotado las clases populares a lo largo del tiempo.

Dado el papel crucial que desempeñan actualmente los grandes medios en la popularización de un conflicto social, quienes los dirigen saben bien que podrán decretar el fin del recreo en cuanto lo consideren necesario, es decir, en cuanto la audiencia les exija que cambien de caballo para seguir estando en la vanguardia de la “actualidad”. En efecto, este movimiento está abocado al fracaso porque quienes lo animan están privados de toda tradición de lucha autónoma, de toda experiencia militante. Si el movimiento gana fuerza, chocará cada vez más con la oposición del pueblo que no quiere ser bloqueado y estos conflictos estarán presentes de forma continua en todas las pantallas, lo que permitirá al gobierno reprimir los abusos con el apoyo de la “opinión pública”. La ausencia de un marco político capaz de definir una estrategia colectiva y de nombrar el descontento popular en el lenguaje de la lucha de clases es otro signo de debilidad porque deja la puerta abierta a todas las derivas. A pesar de los historiadores (o de los sociólogos) que idealizan la “cultura popular”, el pueblo siempre está atravesado por unas tendencias contradictorias y unos juegos internos de dominación. Durante esta jornada de los chalecos amarillos se oyeron palabras xenófobas, racistas, sexistas y homófobas. Es cierto que eran muy minoritarias, pero basta que los medios se apropien de ellas (como hicieron desde el día siguiente) para que todo el movimiento esté desacreditado.

Sin embargo, la historia demuestra que una lucha popular nunca es completamente vana, ni siquiera cuando es reprimida. El movimiento de los chalecos amarillos sitúa a los sindicatos y partidos de izquierda frente a sus responsabilidades. ¿Cómo adaptarse a la nueva realidad que constituye la “democracia del público” para procurar que este tipo de conflicto social (que es de prever que se reproducirá frecuentemente) se integre en una lucha más vasta contra las desigualdades y la explotación? Esta es una de las grandes preguntas a la que tendrán que responder.

Notas de la traductora:

(1) Las jacqueries es el nombre con el que se conocen los levantamientos de los campesinos franceses contra sus señores en 1358, de donde pasó a designar los levantamientos campesinos en general. Como explica más adelante el autor, el nombre proviene del nombre de pila “Jacques” (Santiago, en castellano) con el que los nobles llamaban desdeñosamente a todos los campesinos. (N. de la t.).

(2) El término “commun” en francés tiene el sentido de lo que en nuestra lengua sería “pueblo”. El término “commune”, a su vez, tiene el sentido de “conjunto del pueblo”. Proviene de la palabra latina communia, “ reunión de personas que tiene una vida en común”. Es el nombre que adoptó la llamada Comuna de París (“Commune de Paris”) en 1870-71, cuyos miembros se llamaban “Communards” .

(3) Los Cuadernos de Quejas (“cahiers de doléances”) eran los registros en los que las asambleas que elegían a los diputados para los Estados Generales franceses escribían sus deseos y quejas. Su uso se remonta al siglo XIV. Los más conocidos son los de 1789.

(4) Se refiere a l levantamiento de los viticultores de Languedoc y los Pirineos Orientales (el “ Midi ” francés)en 1907 motivad o por una grave crisis vitícola en esta zona que se arrastraba desde principios de siglo . El movimiento fue reprimido por el gobierno de Clemenceau. Destacó la fraternización del 17 Destacamento de Infantería con los manifestantes en Béziers. La revuelta cesó el 29 de junio de 1907 tras la aprobación de la ley que regula la elaboración de los vinos franceses, todavía en vigor .

(5) Se llamaba así a los revolucionarios del inicio de la Revolución Francesa. La expresión hace referencia a que en vez de llevar el culotte , el pantalón corto que vestían los aristócratas, llevaban los pantalones largos que solía usar la gente del pueblo y los artesanos. Los sans-culottes formaron la mayor parte del ejército revolucionario durante la Revolución Francesa.

Fuente del artículo: https://www.lahaine.org/mm_ss_mundo.php/francia-los-chalecos-amarillos-y

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La educación saudí en el odio

Por: Félix Flores.

El número de yihadistas dispersos por el mundo es casi tres veces mayor que en el 2001, cuando se cometieron los atentados del 11 de septiembre en Estados Unidos, mientras que conceptos ideológicos fanáticos y de odio que alimentan el yihadismo siguen apareciendo en los libros de texto de Arabia Saudí, que no solo se utilizan en este país sino que se exportan o llegan a la mayoría de países existen comunidades musulmanas, sean mayoritarias o minoritarias.

Dos informes estadounidenses han venido a coincidir estos días en un momento en que el asesinato del periodista Jamal Khashoggi ha puesto el foco en el reino saudí. El primero, del Center for Strategic and International Studies (CSIS), analiza “La evolución de la amenaza salafista-yihadista” después de la aparente derrota del Estado Islámico y señala que actualmente existen 67 grupos yihadistas, con un total de entre 125.000 y 230.000 miembros (un margen quizá demasiado grande).

Actualmente existen 67 grupos yihadistas, con un total de entre 125.000 y 230.000 miembros

El segundo informe se fija en los libros de texto saudíes de enseñanza primaria y secundaria para el curso actual. En ellos se dicen cosas como estas:

-“La cristiandad en su estado actual es una religión pervertida y no válida”.

-“Entre los más prominentes efectos del sionismo en el mundo están la difusión de drogas y enfermedades sexuales y otras en muchos países musulmanes”.

-“Los pueblos que son originalmente infieles, como los judíos, los cristianos y los paganos (…) Llamar a estos pueblos infieles es una obligación, porque aquel que no les llame infieles o dude de su carácter infiel es él mismo un infiel”.

Delegados saudíes en el Consejo de Derechos Humanos de la ONU, bajo el techo pintado por Barceló, el pasado 5 de noviembre
Delegados saudíes en el Consejo de Derechos Humanos de la ONU, bajo el techo pintado por Barceló, el pasado 5 de noviembre (Fabric Coffrini / AFP)
 

Los extractos pertenecen a Teaching Hate and Violence: Problematic Passages from Saudi State Textbooks for the 2018–19 School Year (Enseñando odio y violencia: pasajes problemáticos de los libros de texto saudíes para el año escolar 2018-19), que ha sido publicado por la Liga Antidifamación, un poderoso lobby judío estadounidense, y su autor es David Andrew Weinberg, un hombre que lleva años dedicado a los libros de texto saudíes, antes como miembro de la neocon Foundation for the Defense of Democracies.

En este empeño, Weinberg declaró en el 2016 ante el Congreso de EE.UU., pidiendo que interviniera ante Arabia Saudí. Decía entonces lo siguiente: “En el 2014 expuse en una monografía que el Departamento de Estado había destinado medio millón de dólares de los contribuyentes a un estudio de los libros de texto saudíes destinado a ser publicado, pero en lugar de esto fue congelado para evitar comprometer a los saudíes o la administración de EE.UU. Sus hallazgos, muy detallados, fueron ocultados durante años y solo fueron expuestos ante los saudíes de alto nivel después de que los libros que habían sido evaluados ya estaban obsoletos”.

El Estado Islámico utilizó libros saudíes para su adoctrinamiento hasta que editó los suyos propios

El problema con los libros saudíes es que alcanzan todo el orbe. Las autoridades y fundaciones religiosas y benéficas saudíes hacen proselitismo por todo el mundo del wahabismo, su propia versión del salafismo suní, que ha sido repetidamente calificada de oscurantista y radical. Desde el siglo XVIII, los wahabíes han sido aliados de la familia Al Saud y un pilar del régimen a partir de la fundación del estado saudí en 1932. El hecho de ser país custodio de La Meca y Medina y el recurso del petróleo ha permitido a los saudíes construir miles de mezquitas, escuelas coránicas y centros islámicos desde el norte de África hasta el sudeste asiático, pasando asimismo por Europa. Con todo ello van los libros y su propia versión del Corán.

Este influjo ha ido imponiendo una única manera de ver las cosas en países de cultura islámica diversa, y ha fomentado, indiscutiblemente, el radicalismo. La prueba más evidente es que el Estado Islámico estuvo utilizando libros saudíes para su adoctrinamiento hasta que empezó a editar los suyos propios, y aun así continuó basándose en las ideas wahabíes.

Animan a la violencia contra judíos, cristianos, musulmanes chiíes y sufíes, mujeres, personas que practican el sexo anal…”

Washington ha sido siempre consciente del influjo destructivo del wahabismo, pero, que se sepa, no abordó la cuestión con los saudíes hasta casi diez años de los atentados del 11-S, 15 de cuyos 19 autores eran de esa nacionalidad. Con los años, y siguiendo el relato del propio David Weinberg, el gobierno saudí ha ido anunciando “reformas”, pequeños cambios de vez en cuando…

Según Weinberg, los textos que rigen en el curso académico saudí actual –y que afectan a la enseñanza primaria pero sobre todo a la secundaria– son algo menos intolerantes que en el curso 2010-2011, en que se decía que dios convirtió a los judíos en monos y cerdos y daba por auténticos los llamados Protocolos de los sabios de Sión, un clásico histórico del libelo antisemita, publicado en Rusia en 1902 y que ha sobrevivido durante décadas (de forma notoria, en la Europa del este tras la caída del muro de Berlín).

Sin embargo, señala el autor, esos libros “aún contienen pasajes que animan al fanatismo o a la violencia contra numerosas categorías de personas, incluidos judíos, cristianos, musulmanes chiíes y sufíes, mujeres, personas que practican el sexo anal y cualquiera que se mofe o se aparte del islam”.

Jóvenes saudíes ante una imagen de Mohamed bin Salman en un acto de la Fundación Misk, destinada por el príncipe heredero a la formación de nuevos cuadros
Jóvenes saudíes ante una imagen de Mohamed bin Salman en un acto de la Fundación Misk, destinada por el príncipe heredero a la formación de nuevos cuadros (Fayez Nureldine / AFP)
 

Más ejemplos:

-”Pegar a las mujeres está permitido cuando es necesario”.

-”Uno de los casos más serios de imitación de los infieles: unirse a los infieles en sus celebraciones, ya que esta es una de las mayores en términos de daño y perjuicio y la más extendida entre los musulmanes, y esta participación está prohibida por lo que contiene en términos de aceptación hacia ellos con algo que no es de nuestra propia religión”.

En otros términos: nada de dejarse invitar a compartir fiestas religiosas, ninguna convivencia con el vecino… Este mensaje –dado que no hay otra religión que el islam en el país– está obviamente orientado a la separación de la mayoría suní de la minoría chií. Fuera de Arabia Saudí, da argumentos a políticas como las que aplicó el Estado Islámico en la ciudad iraquí de Mosul, donde siempre habían convivido suníes, chiíes, kurdos, cristianos, judíos y otras confesiones minoritarias.

Velada musical en Mosul, donde los yihadistas del Estado Islámico destruyeron auditorios e instrumentos
Velada musical en Mosul, donde los yihadistas del Estado Islámico destruyeron auditorios e instrumentos (Zaid Al-obeidi / AFP)

Si nos fijamos ahora en el estudio del Center for Strategic and International Studies de Washington sobre el estado actual del yihadismo, resulta que este think tank muy ligado al poder señala que la marginación de los suníes en Irak nutrió las filas del Estado Islámico, pero no reconoce que lo facilitó el apoyo estadounidense a un gobierno sectario chií.También atribuye el resurgimiento de Al Qaeda y la aparición del Estado Islámico a la retirada de las tropas norteamericanas y occidentales.

El CSIS admite al menos “un componente importante –quizás el más importante– de la política occidental debería ser ayudar a los regímenes que afrontan el terrorismo a mejorar su gobernanza y a resolver de manera más efectiva los agravios –en lo económico, lo sectario…– que han sido manipulados por los grupos salafistas yihadistas”.

Fuente del artículo: https://www.lavanguardia.com/internacional/20181123/453091260858/arabia-saudi-educacion-odio-yihadismo-jamal-khashoggi.html

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Leontxo García: «Los niños que juegan al ajedrez obtienen mejores rendimientos en matemáticas y en comprensión de textos»

Argetina – España / 9 de diciembre de 2018 / Autor: Redacción / Fuente: Infobae

El periodista más prestigioso de habla hispana especializado en la disciplina analizó en Infobae los beneficios que la práctica genera en el desarrollo mental durante los años de escolaridad

Inteligencia emocional, pensamiento flexible, espíritu crítico, conceptos como lateralidad, psicomotricidad y concentración son algunos de los parámetros con los que, según diversos expertos, los niños podrían enriquecerse en la escuela gracias a la materia del ajedrez. Ese deporte tan complejo y con cientos de millones de variables tiene la capacidad de entretener a los más pequeños y al mismo tiempo alimentar su educación en campos como la matemática y la lengua.

El español Leontxo García fue jugador semi profesional y a lo largo de los últimos 35 años se convirtió en el periodista especializado en ajedrez más prestigioso de habla hispana. Cubrió para el diario El País uno de los grandes duelos de las leyendas Garry Kasparov y Anatoli Karpov en 1985 y todavía mantiene una columna diaria en el periódico ibérico.

Entre su rol como comunicador de los grandes eventos de ese deporte, García también se desarrolla, desde hace 15 años, como impulsor del ajedrez en el sistema educativo, tanto para escuelas primarias como secundarias. En los últimos días, el español arribó a la Argentina para participar de una iniciativa promovida por el ex gobernador de la provincia de Buenos Aires, Daniel Scioli, en un intento de acercamiento de este juego a la educación.

El evento se realizó en el Centro Cultural Fontanarrosa de Rosario, adonde acudieron unos 150 alumnos pertenecientes al Plan Escolar de Ajedrez de la provincia de Santa Fe.

El ex gobernador de la provincia de Buenos Aires, Daniel Scioli, promovió la charla de Leontxo García en el Centro Cultural Fontanarrosa, en Rosario

El ex gobernador de la provincia de Buenos Aires, Daniel Scioli, promovió la charla de Leontxo García en el Centro Cultural Fontanarrosa, en Rosario

A su vez, el prestigioso periodista brindó una entrevista a Infobae en la que analizó los detalles el enriquecimiento académico que puede aportar el milenario deporte a los alumnos en una escuela.

—Si tuviese que darle a un padre razones de por qué un niño debería aprender a jugar al ajedrez…

—El ajedrez es una escuela de vida. Gran parte de lo que uno aprende en el tablero de ajedrez es transferible a la vida real, salvo que caigas en la obsesión, que es el pequeño riesgo que existe, pero que solo se produce en un porcentaje realmente muy pequeño. O sea, esa imagen de que los ajedrecistas están locos está tan extendida como falsa es. Si tomamos, por ejemplo, la lista de los 100 mejores jugadores del mundo y adoptamos una definición de loco muy flexible, yo creo que apenas encontraríamos tres o cuatro de ellos que podrían calificarse como personas muy fuera de lo común, digamos, extravagantes, por decirlo así. Por tanto, el ajedrez es una gran escuela de vida que desarrolla muchísimas habilidades, virtudes, valores, desde los niños de dos años hasta las personas de 102, porque también es un gran gimnasio mental para retrasar el envejecimiento cerebral, por ejemplo.

—¿Cuál es una edad recomendable para aprender ajedrez? ¿Y para poder jugarlo de una manera competitiva?

—Como herramienta educativa, se puede emplear desde los dos años. Ahora bien, como para jugar al ajedrez hace falta haber desarrollado la inteligencia abstracta, eso no ocurre salvo en los niños superdotados, hasta los cinco o seis años. A esa edad se pueden enseñar los movimientos de las piezas. Si usted quiere que su hijo o su hija sea uno de los mejores jugadores del mundo, tendrá que empezar a trabajar deportivamente antes de los 10 años porque el ajedrez, junto con la música y las matemáticas, es la disciplina que produce más niños prodigio. De alguna forma, la precocidad en el ajedrez es natural, y por tanto, insisto, si lo que quiere es convertir a esos niños en algunos de los mejores jugadores del mundo, hay que empezar antes de los diez años. Pero, y este pero va con mayúsculas, si usted simplemente quiere disfrutar del ajedrez o utilizarlo como herramienta educativa, social o incluso terapéutica en algunas aplicaciones, para eso vale absolutamente cualquier edad, cualquier nivel de inteligencia, cualquier tipo de persona.

Desde 2003, Leontxo García intenta acercar el ajedrez al sistema educativo

Desde 2003, Leontxo García intenta acercar el ajedrez al sistema educativo

—¿Qué valores adquieren, toman y aprenden los niños que tienen al ajedrez como materia en la escuela?

—Bueno, la lista de valores que desarrolla el ajedrez es tan enorme, que haría esta respuesta interminable. Así que voy a seleccionar la edad que creo que va a ser más llamativa para nuestros espectadores, que es la de los niños de 2 a 5 años. Utilizando una herramienta tan sencilla como un tablero gigante en el suelo y una música agradable que tiene una letra que, por ejemplo, enseña a mover los peones, hacemos que los niños sean las piezas. Usted es un niño de 3 años y yo le digo que como usted es muy valiente es un peón que solamente camina hacia adelante, nunca va hacia atrás. Entonces, le digo que esta es su columna y que tiene que esperar para poder jugar a que juegue primero su compañero. Fíjese de qué manera tan sencilla le estoy transmitiendo valores importantísimos a esa edad: lateralidad, psicomotricidad, memoria, concentración, atención, respeto por las normas, respeto por el compañero, diagonal, horizontal, vertical, control del primer impulso, algo importantísimo, no sólo para los niños sino también para los adultos en el siglo XXI. Con qué facilidad le damos al botón del celular o a cualquier otro dispositivo, y a veces cometemos errores por darle demasiado rápido.

En fin, hay una serie muy larga de valores que se transmiten a través del ajedrez a los niños de 2 a 5 años. Imagínese usted si vamos elevando la edad. Por ejemplo, en secundaria estaríamos hablando de tomar decisiones de forma razonada, pensamiento crítico, pensamiento flexible, importantísimo en un mundo como el que nos espera, dentro de solo diez años, donde buena parte de nuestros niños actuales, quizás más de la mitad, van a ejercer profesiones que hoy no existen. Y por tanto, eso requiere un pensamiento muy flexible y el ajedrez te obliga a tener flexibilidad de pensamiento porque en una partida, la posición, la evaluación de una posición puede cambiar mucho con una sola jugada de cualquiera de los dos. Y si uno está acostumbrado a que su cerebro funciona así porque juega al ajedrez con frecuencia, eso es transferible a la vida real.

Leontxo García es periodista especializado en ajedrez desde hace más de 30 años

Leontxo García es periodista especializado en ajedrez desde hace más de 30 años

—¿Cuánto le sumaron y cuánto le restaron al ajedrez histórico, al romántico, al tradicional el uso de las computadoras y la inteligencia artificial?

—La informática en general ha revolucionado por completo el ajedrez. El actual es muy distinto al que yo conocía, al que yo jugaba como jugador profesional. Para cosas buenas y malas. Es decir, ahora hay un peligro de que haya trampas con ayuda de computadoras. Yo puedo estar jugando una partida aquí mismo y tengo un auricular invisible metido en el oído, que incluso puede ser un auricular que pase sin ser detectado en los controles. Entonces, yo estoy conectado con un amigo mío, que es usted, y usted puede estar en su casa muy lejos de aquí, pero está siguiendo mi partida de ese torneo en directo por internet, con la ayuda de una máquina que calcula millones de jugadas por segundo, y me está soplando la mejor jugada en mi posición. Entonces, por eso hay detector de metales, hay inhibidores de ondas, por ejemplo, hay cantidad de medidas para prevenir las trampas en los torneos. Esa es la parte mala del progreso.

Pero claro, la parte buena es que cuando yo jugaba, si me invitaban a un torneo en Buenos Aires, y por ejemplo era un torneo de diez jugadores, para obtener información de mis nueve rivales, tenía que empezar a moverme meses antes por correspondencia, yo qué sé cómo, para conseguir partidas de esos jugadores en sus países, por algún contacto que yo tuviera, una revista. Ahora, escribo el nombre de cualquier jugador en mi base de datos, que tiene 6.600.000 partidas, perfectamente clasificadas, jugadas desde el siglo XV hasta ayer, y en muy pocos segundos tengo todas las partidas que ha jugado ese rival en toda su carrera. Y bueno, el ajedrez es el único deporte que se puede practicar por internet, o que se puede enseñar por internet con enorme eficacia. Todo eso es la parte positiva de la aplicación de la informática al ajedrez.

—¿Qué diferencias habría entre un niño que se formó en una escuela primaria o secundaria con clases de ajedrez respecto a un colegio en el que no pudo tener esa oportunidad?

—Según los estudios científicos que conocemos en diversos países, por ejemplo, estoy acordándome de España, Alemania, Reino Unido y Dinamarca, entre otros, los niños con quienes se ha utilizado el ajedrez como herramienta educativa desarrollan más su inteligencia en múltiples parámetros, incluida la inteligencia emocional, que es importantísima en el siglo XXI, y obtienen mejores rendimientos académicos en general y sobre todo en matemáticas y en comprensión lectora, que en muchos países de Latinoamérica son precisamente los dos ámbitos donde nuestros niños fallan más de acuerdo con el famoso Informe Pisa. El ajedrez incide exactamente ahí, pero además, como hemos comentado, desarrollan muchos otros valores.

Un último informe presentado en agosto por el Observatorio Argentino por la Educación titulado «Radiografía de los aprendizajes de Matemática en Argentina» reveló que el 69% de los alumnos argentinos tiene problemas para resolver operaciones sencillas y, en el plano internacional, los estudiantes locales ocupan los últimos puestos. A su vez, en las pruebas PISA 2012, las últimas en las que el país participó con una muestra válida, Argentina quedó en el puesto 59 entre 65 sistemas educativos que participaron

—Alguien que vive del ajedrez de un modo profesional, ¿cuántas horas y cuántos años necesita mantener a este ritmo de estudio para estar entre los cien mejores del mundo?

—Alguien que está entre los cien primeros del mundo tiene el tablero en su cabeza como una especie de idioma materno 24 horas al día. Por supuesto, a partir de ahí ya varían los métodos. Hay algunos que llevan un entrenamiento sistemático de ocho, diez o 12 horas diarias, dividiéndolo entre las aperturas, es decir, la primera fase del juego, la estrategia, la táctica, la técnica, de las posiciones finales con pocas piezas, la preparación psicológica, la preparación física, todo eso es importante. Y luego hay otros, como el actual campeón del mundo, el noruego Magnus Carlsen, que huyen de cualquier planteamiento sistemático pero están 24 horas al día con el ajedrez conectado y pueden estar caminando por la calle y están pensando en el análisis de una posición que no resolvió ayer y de pronto está caminando por la calle y se le ocurre una jugada genial. Claro, pero es un genio y es el campeón del mundo.

Fuente de la Entrevista:

https://www.infobae.com/sociedad/2018/12/04/leontxo-garcia-los-ninos-que-juegan-al-ajedrez-obtienen-mejores-rendimientos-en-matematicas-y-en-comprension-de-textos/

ove/mahv
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Infografía: ¿Por qué la educación salva vidas en todo el mundo?

Autor: Redacción / Fuente: HispanTV

 

En la presente infografía los explicamos cómo la vinculación entre la educación y la salud puede salvar vidas de los seres humanos.

Las personas con una mejor educación son mucho menos vulnerables a los riesgos que atañen a la salud, así analiza la plataforma Global PartnershipforEducation, dedicada a fortalecer los sistemas educativos en los países en desarrollo.

Además, indica que los niños no solo deben contar con una buena salud para poder aprender, sino que también deben aprender a estar saludables.

Cuanto más sean educadas las madres, es mucho más probable que tomen decisiones más saludables para ellas y para sus hijos, recalca el organismo.

Fuente:

https://www.hispantv.com/noticias/salud/395158/educacion-salud-salvar-vida-ninos

ove/mahv

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¿De verdad es la evaluación un problema?

España / 9 de diciembre de 2018 / Autor: Manuel Jesús Fernández Naranjo / Fuente: EvaluAcción

La evaluación es el proceso más complejo de cualquier organización. Decidir qué, quién, cómo, cuándo, a quién y para qué evaluar resulta, en la mayoría de los casos, una de las decisiones más difíciles de tomar. Y lo estamos viendo con el globo sonda, repetitivo en la mayoría de las administraciones, de la evaluación docente. Pero, no quiero entrar en este tema, no por su complejidad, sino porque es sólo un ejemplo de lo anterior y no el tema de esta entrada.

Porque me quiero centrar en un hecho que vengo experimentando durante estos últimos años y es que la evaluación se convierte en una ayuda para los actores del proceso de aprendizaje y no es ningún problema. En definitiva, mi tesis es que la evaluación no es un problema sino que es el principal elemento de cohesión de la comunidad educativa.

Pero, vayamos a las causas, según mi punto de vista, de por qué la evaluación educativa se ve como un problema que pone de los nervios a toda la comunidad educativa.

  • La evaluación confundida con calificación
  • La evaluación como una meta y no como un proceso
  • La evaluación con instrumentos limitados
  • La evaluación como castigo
  • La evaluación como una decisión individual

Y, ahora, veamos los argumentos para afirmar que la evaluación no es ningún problema, que evaluar es algo que facilita y fundamenta el aprendizaje auténtico. Para ello, me gustaría recordar varios ejemplos de cosas que pasan en las aulas donde comparto aprendizajes con el alumnado.

En primer lugar, lo que una alumna me comentó hace poco cuando le entregué una rúbrica para que se autoevaluara:¡cómo me voy a poner yo la nota si el maestro eres tu!. Y en segundo lugar, lo que otra alumna dijo cuando después de reflexionar sobre lo que había hecho durante lo que llevábamos de trimestre: yo ya no merezco el 10, maestro. Creo que estas dos anécdotas de aula reflejan todo lo que evaluación es ahora mismo y, también, lo que no debería ser, ya que se piensa  y se tiene más que asumido mayoritariamente que la evaluación es una responsabilidad exclusiva del docente y que el alumnado no tiene ninguna responsabilidad en la valoración de SU aprendizaje. Porque no lo olvidemos, si queremos que el alumnado aprenda de verdad debe ser responsable de su aprendizaje, para empoderarse, para ser autónomo y competente. Y no lo es en absoluto, por su relativa inmadurez, por la falta de hábito y, sobre todo, por un sistema de evaluación radicalmente vertical y nada participativo.

ben-mullins-785450-unsplashSin embargo, como pasa en esas aulas donde comparto aprendizajes con el alumnado, la evaluación cuenta, en primer lugar, con instrumentos muy variados como rúbricas, pruebas cooperativas, juegos, actividades individuales, en pareja y en grupo, explicaciones, creación de productos, trabajo en el aula, etc., lo que provoca que se vaya asimilando algo que yo les digo continuamente: no hacemos exámenes, pero nos examinamos continuamente. Además, también usamos estrategias variadas como flipped, trabajo cooperativo y colaborativo, cumplimiento de plazos o autoevaluación y coevaluación. De esta forma, la evaluación se empieza a entender, porque cuesta trabajo cambiar hábitos adquiridos que se entienden como inmutables, como un proceso y no como un resultado, como un camino y no como una meta y, por ello, la evaluación no se confunde con calificación, aunque administrativamente haya que ponerla, sino que se empieza a entender como el resultado de lo realizado y aprendido durante un tiempo determinado y de lo que ellos son responsables y, esto es muy importante, participan. Por eso, también, la evaluación se convierte en una ayuda eficaz para mejorar el aprendizaje y no se ve como la posibilidad de un castigo por no hacer algo bien, sino un manera de aprender para hacerlo mejor.

Y termino con el comentario de estas experiencias de aula con una anécdota de ayer mismo. En mi centro se hacen desde el curso pasado exámenes comunes para todos los niveles, (algo que me parece completamente contrario a los principios de la educación del siglo XXI como diversidad, inclusión, personalización, evaluación formativa, por ejemplo, pero que asumo como docente del centro) y un alumno de 1º de ESO me comentó que cómo iban a hacer ellos un examen común “si no habíamos dado nada”. Entonces, yo le pregunté qué era el Ecuador y me dijo: “la línea que divide a la tierra en dos mitades” y le insistí preguntándole cuáles eran los movimientos de la tierra, y me dijo: “rotación y darle la vuelta al sol”, e insistí más preguntándole cuál era la cordillera que divide Europa y Asia y, sí, me dijo, “los Urales”. Entonces entendió, entendieron, que no quería decir “dar” sino “estudiar de memoria”. Creo que hace falta comentar poco más.

En definitiva, podemos concluir que la evaluación deja de ser un problema si podemos hacer que ocurra lo siguiente:

  • Hacer de la evaluación un proceso que reduzca, hasta hacerla irrelevante, la importancia del final, de la meta.
  • Hacer al alumnado responsable de su aprendizaje y, lógicamente por eso, de su evaluación y, por tanto, también enseñarles a participar de manera objetiva en su propia valoración y en la valoración de sus compañeros.
  • Utilizar estrategias e instrumentos muy variados de forma que el alumnado tenga la certeza de que su evaluación es formativa, de que aprende evaluando y evalúa aprendiendo.

Yo estoy en ello y observo que cuando el alumnado asume el proceso, sabe que su evaluación es para mejorar y entiende que su “nota” depende de él y no de mí, todo es mucho más fácil y mucho menos problemático. Y sí, las familias lo asumen también con naturalidad.

Fuente del Artículo:

http://evaluaccion.es/2018/11/26/de-verdad-es-la-evaluacion-un-problema/

ove/mahv

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Pedagogía del oprimido: mucho más que un libro

España – Cataluña / 9 de diciembre de 2018 / Autor: Sebas Parra / Fuente: La Guerrilla Comunicacional

Algunas personas interesadas en los temas educativos, pocas en honor a la verdad, recordamos y celebramos el 50 aniversario de la publicación de Pedagogia do Oprimido, de Paulo Freire. Coloquialmente diríamos que somos cuatro gatos.
Pero lo que resulta verdaderamente sorprendente es que un libro sobre educación traducido a más de cuarenta lenguas y que es ya una reconocida referencia imprescindible de la Historia de la Educación mundial y de la Pedagogía Crítica en particular sea todavía prácticamente desconocido en nuestro país, profesionales del ramo incluidas.
Entre las posibles razones que explican esta realidad destacaría una: el contenido político, radicalmente crítico, comprometido y liberador, del libro. Freire, comprometido desde sus convicciones cristianas y marxistas con los sectores más oprimidos y marginados, propone partir educativamente de la realidad material e histórica de las personas explotadas para acompañarlas en la toma de conciencia de su situación a la hora de enfrentar los retos de la lucha en el camino de su liberación personal y de clase. Y, naturalmente, eso comporta una crítica radical a la educación oficial bancaria, pretendidamente neutral, basada en la mera transmisión de contenidos desligados de la existencia y los sueños de unos pobres condenados a ser cada vez más pobres.
Sí, cuando Freire reivindica que el objetivo fundamental de la educación es la desocultación de la realidad y que «educadores y educandos, en la educación como práctica de la libertad, son simultáneamente educadores y educandos los unos de los otros» está atacando los fundamentos de nuestros modelos educativos autoritarios, jerarquizantes, segregadores, patriarcales, racistas y clasistas. Y el sistema no perdona. Lógicamente los sistemas educativos, dispositivos reproductores de la cultura y el poder económico dominante, no han perdonado ni perdonan a Freire y todo aquello que representa.
Ocultar la Pedagogia do Oprimido, pues, ha significado ocultar una lúcida, innovadora y necesaria reflexión sobre el papel de la educación democrática como herramienta transformadora y como respuesta eficaz en la lucha contra el analfabetismo político. Analfabetismo entendido aquí como la incapacidad de leer la escuela o la universidad, tanto da, la vida, el trabajo o el mundo, de una manera crítica y reflexiva: «el analfabeto político -no importa si sabe leer y escribir o no- es aquel o aquella que tiene una percepción ingenua de los seres humanos en sus relaciones con el mundo, una percepción ingenua de la realidad social que, para el o ella, es un hecho dado, algo que es y no que está siendo» nos dice Freire.
Ocultar la Pedagogia do Oprimido y todo aquello que representa en la herencia de Paulo Freire forma parte de la ocultación de la realidad que impide a nuestros niños y jóvenes formarse de manera real en valores y ciudadanía democrática tomando conciencia de los problemas sociales, informándose con objetividad, deliberando y opinando críticamente y participando plenamente en todo aquello que les afecta. Incluidos los conflictos -«en el fondo la verdadera comadrona de la conciencia», nos recuerda Freire-, pues a cualquier edad y en cualquier circunstancia «la lucha también educa». Evidentemente, estamos hablando de los valores de una educación democrática, laica, científica y de calidad. Aquella que nos recuerda Mon Marquès que definía la aspiración truncada del magisterio republicano en el exilio: «les enseñábamos a pensar no a almacenar».
Sabemos, no obstante, que hablar de Paulo Freire es hablar de la esperanza. Aquí y ahora, de la esperanza en comenzar a recuperar las raíces pedagógicas republicanas sumando las muchas y diversas buenas prácticas generadas en el país a lo largo de estas décadas de grisura y ventanas cerradas. De la esperanza de saber que aunque vamos a contracorriente, pues somos conscientes de la dificultad que tiene el educador dialógico para actuar coherentemente en un sistema que niega el diálogo, y en medio de la ideología neoliberal y parafascista dominante, continuaremos haciendo de la pasión, del compromiso y del diálogo, también del diálogo pedagógico, una exigencia existencial, un acto creador… y, como nos recuerda Freire en su libro «no hay diálogo si no hay un profundo amor al mundo y a los hombres (…) no hay diálogo si no hay humildad (…) tampoco hay diálogo sin esperanza».
No hay diálogo sin valentía, habría que añadir también, en un tiempo que querría silenciar y ocultar los valores propios de una educación democrática. Absolutamente de acuerdo, pues, con las recomendaciones en esta línea de, por ejemplo, Joan Maria Girona cuando dice: «En las aulas no podemos ocultar lo que pasa, nuestro alumnado lo está viviendo día a día como decíamos: hay que hablarlo, explicarlo claramente, denunciar las situaciones de injusticia, sin miedo por adoctrinar. Sólo dicen que adoctrinamos los que promueven los sufrimientos de tantas y tantas personas: estos no quieren que pensemos, que critiquemos, que lo conozcamos. Prohíben ayudar a las personas desvalidas, amenazan con condenarnos como cómplices de delincuentes».
Leamos, o volvamos a leer, por favor el libro para repensar nuestra práctica haciendo de este aniversario mucho más que una celebración.
[Traducido del catalán del suplemento AULA del Diari de Girona, 20-11-2018]
Fuente del Artículo:
http://miraicrida.blogspot.com/2018/11/pedagogia-del-oprimido-mucho-mas-que-un.html
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