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España: Cientos de miles de aspirantes intentarán conseguir alguna de las 24.000 plazas docentes en las oposiciones

Noticias

Europa/España/28 Junio 2018/Fuente: El diario la Educación

Un número indeterminado son mujeres embarazadas o con bebés muy pequeños. CCOO reclama soluciones para que puedan presentarse con los mismos derechos que el resto.

Hace casi una década que no existe una oferta de empleo público comparable. La tasa de reposición, así como el más que famoso decreto 14/2012 han dejado en suspenso las plantillas docentes, el acceso, mejor dicho, a la carrera funcionarial, porque el número de interinas e interinos no ha parado de aumentar.

Según las cifras sindicales habrá una oferta de 24.620 plazas repartidas por todo el país… Es difícil saber cuál es la cifra exacta de personas aspirantes, pero podría de unas diez personas por cada una de las plazas.

Este año, además, se desarrollaran las pruebas que el anterior ministro, Íñigo Méndez de Vigo, impuso a los sindicatos. Mientras aquel aseguró que se celebraron multiples reuniones con las organizaciones, estas siempre encontraron poco margen de maniobra para la negociación.

Finalmente en la normativa se fijó el carácter eliminatorio de las pruebas a pesar de las protestas continuadas de los sindicatos. El objetivo de las organizaciones era que el mayor número de interinos e interinas posibles entraran en la carrera docentes. El carácter eliminatorio se lo ponía un poco más difícil.

CCOO pide más protección para las mujeres

El colectivo docente está formado, prácticamente en todas las etapas, mayoritariamente pr mujeres. En infantil y primaria, bien es sabido, son la inmensa mayoría. Por esta regla de tres el número de mujeres interinas así como el de otras aspirantes que se presentarán mañana las pruebas, es más elevado.

Entre este colectivo, aparecen un número incierto de mujeres en situaciones que hacen de su presentación a las pruebas entre muy difícil o literalmente imposible.

Es el caso de Paula Guisande, maestra interina y aspirante a las oposiciones que lleva meses preparándose. También es miembro de la ejecutiva de la Federación de Enseñanza de CCOO. Paula está embarazada y salió de cuentas el pasado día 17 de junio. Todavía no ha parido y no se encuentra especialmente bien. Este domingo llegará a la semana 41, tiene las manos hinchadas y los pies también.

“He descartado hacer el examen”, explica. Entre otras razones, además de ciertas dificultades para escribir por la hinchazón, también por el número de horas que dura la prueba. “Estar tanto tiempo sentada tampoco es especialmente bueno”.

El caso de Paula es uno más entre otros tantos. Por eso, CCOO ha emitido un comunicado de prensa instando a las administraciones púbicas autonómicas a que “garanticen el derecho a la protección de la maternidad”. Paula, que ha formado también parte de algún tribunal, asegura que no es extraño encontrarte con muchas mujeres embarazadas o esperando a las puertas de los institutos con sus bebés.

El sindicato exige a las administraciones educativas que hagan lo necesario, como cambiar horas o días de las pruebas para proteger el derecho de las mujeres que están en situación de parto inminente, o ya han sido madres y están en el periodo de lactancia o han tenido complicaciones en el parto.

CCOO asegura que iniciativas como la moratoria de las pruebas ya se han confirmado y alude a la sentencia 1099/2014 del Tribunal Supremo, en la que da la razón a una aspirante a una oposición para enfermería que intentó realizar el examen en su casa o en el centro sanitario en el que se encontrase ingresada puesto que la fecha de la prueba coincidía con su salida de cuentas y esta, además, se celebraba en otra ciudad diferente a la de su residencia.

“Igual que hay adaptaciones previstas para alquien que se ha roto un brazo”, dice Guisande, debería haber “un abanico de alternativas previstas”. Mejor a priori que a posteriori, estas soliciones. Primero porque a las oposiciones de enseñanza se presentan mayoritariamente mujeres y, segundo, porque la vía judicial puede resolver hastsa un año y medio después de hecha la oposición como en el caso de la sentencia del Supremo. “No es justo para quienes se presentaron, dice Paula Guisande, y ha conseguido plaza” que se resuelva que debe repetirse el proceso.

Entre las posibilidades que explica Paula estarían fechas alternativas para quienes están en situaciones similares a la suya, o que los requisitos de las oposiciones se conozcan con mucha más antelación para, al menos, tener tiempo para tener previstas algunas soluciones como encontrar a alguien que pueda quedarse con un bebé o pueda llevar en coche a la examinanda al lugar de la oposición.

Esta maestra habla también de la necesidad de tener tranquilidad en los momentos previos al parto y las situaciones generadas por las oposiciones o la espera tensa por si estará o no en condiciones de presentarse no ayudan nada en su situación.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/06/22/cientos-de-miles-de-aspirantes-intentaran-conseguir-alguna-de-las-24-000-plazas-docentes-en-las-oposiciones/

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España: El 12% de maestros de Religión en Andalucía cobra por clases que no imparte

Noticias

Europa/España/28 junio 2018/Fuente: El diario la Educación

La Junta denuncia ante el Ministerio de Educación un “perjuicio a las arcas públicas” que puede alcanzar los 18,9 millones de euros de gasto en la renovación de horas contratadas de Religión que no se imparten desde 2015.

El Gobierno de Pedro Sánchez ha heredado un litigio con la Junta de Andalucía que afecta a los 2.158 profesores de Religión de Infantil y Primaria que existen en esta comunidad. Un colectivo que trabaja en las escuelas andaluzas, pero es seleccionado por los obispos y dependen contractualmente del Ministerio de Educación. Antes del cambio de Gobierno, el Ejecutivo de Susana Díaz envió al ministro Íñigo Méndez de Vigo, un informe donde se revelaba que el Ministerio de Educación llevaba tres años pagando a profesores de Religión sin carga horaria lectiva. Docentes a los que se les ha renovado sistemáticamente el contrato, a pesar de que en 2015 el 65% de los colegios andaluces recortó a la mitad el horario de esta asignatura para reforzar áreas más importantes: Lengua, Matemáticas, Inglés…

La Consejería de Educación, que dirige Sonia Gaya, tuvo conciencia del problema en septiembre del año pasado, a raíz de las denuncias presentadas por una veintena de colegios de Cádiz -primero ante la Inspección Educativa, luego ante el servicio provincial de Planificación Educativa- y que fueron llevadas al Parlamento andaluz por el grupo de Izquierda Unida. Gaya confirmó que se estaba produciendo un “perjuicio a la arcas públicas” y ordenó una investigación interna para dimensionar el alcance del problema. El resultado de esas pesquisas se ha ocultado deliberadamente a la prensa para evitar poner el foco en los docentes. Hasta ahora.

Las conclusiones del informe remitido al Ministerio de Educación, al que ha tenido acceso eldiario.es, revelan que “al menos” el 12,2% de profesores de Religión en Primaria de Andalucía está cobrando sin impartir clases o impartiendo menos horas de las que tiene contratadas. En el presente curso académico se han localizado a 263 maestros sin carga horaria lectiva total o parcial. Son docentes que continúan asistiendo regularmente a su centro de trabajo, pero carecen de una función pedagógica asignada.

La Junta detectó estas “incidencias” en 252 colegios de Infantil y Primaria de las ocho provincias andaluzas, pero también admite que puede haber “más horas de contrato improductivas” en los 2.657 centros escolares donde se implantó la reducción horaria de Religión. “Los inspectores han hecho un rastreo colegio a colegio, persona a persona, pero no tenemos un control exhaustivo del horario de todos los docentes de Religión porque dependen contractualmente del Ministerio y porque no todos están registrados en nuestro sistema informático”, admiten desde el departamento de Sonia Gaya. El sistema informático Séneca es la enorme base de datos de la Consejería de Educación, donde se registran obligatoriamente todas las plantillas de profesores, sus horarios e incidencias de todos los centros educativos de Andalucía. Con un punto ciego importante, que es el relativo a los maestros de Religión de Infantil y Primaria, el único colectivo docente cuyas competencias no están transferidas a la Junta, y dependen del Ministerio.

24.000 euros brutos al año

La situación de estos maestros es, en palabras de la Consejería, una “anomalía administrativa” que los colegios afectados denunciaron por primera vez en septiembre de 2015, pero que tres años después sigue sin estar resuelta. La consejera de Educación denunció ante el anterior ministro del ramo este “desperdicio de recursos para la escuela pública”. El profesorado de Religión de Infantil y Primaria tiene condiciones laborales muy similares a las de los interinos, cobran alrededor de 24.000 euros brutos al año en 14 pagas, unos 1.400 euros netos al mes. “El perjuicio a las arcas públicas” que Gaya denunció también en el Parlamento andaluz puede alcanzar los 6,3 millones de euros en un año académico, en torno a 18,9 millones de euros que el Ministerio de Educación habría gastado en la renovación de horas contratadas de clases de Religión que no se imparten desde el año 2015.

Estos cálculos no son oficiales, porque la cifra exacta y la dimensión del problema está en manos del Ministerio, no de la Junta. Se trata de una estimación basada en el número de profesores con descuadres en sus horarios que la Consejería ha podido confirmar en su investigación: 178 docentes que imparten menos horas de las que tienen contratadas en diferentes colegios (un 8,3% el total) y otros 85 maestros que no imparten ni una sola clase de Religión, pese a disponer de contrato a jornada completa (3,9%). En total suman esos 263 profesores que presentan irregularidades en 252 colegios de Andalucía. Sin embargo, el resultado de la investigación interna no es concluyente. La propia Consejería de Educación vierte sospechas sobre el colectivo completo de profesores de Religión de Infantil y Primaria. Así lo advierte en una nota al pie del informe: “Dado que no se dispone de los contratos del profesorado de Religión, no puede comprobarse” si los 1.895 profesores con horas de esta materia en todos sus centros “cumplen con la jornada para la que están contratados”.

Ahora, toda esta documentación está en manos de los nuevos responsables del Ministerio de Educación, dirigido por un Gobierno socialista. La Junta espera encontrar más receptividad con la nueva ministra del ramo, Isabel Celaá, para evitar que se reproduzca el mismo problema en el siguiente curso. La situación de los profesores de Religión sin carga lectiva que siguen acudiendo a sus escuelas donde permanecen “de brazos cruzados” empezó en septiembre de 2015. Dos meses antes de que empezase el curso académico de aquel año, el Gobierno de Susana Díaz autorizó a los colegios de Primaria a reducir el horario de Religión para reforzar otras asignaturas. El 65% de las escuelas andaluzas se acogió a esta opción y redujo el tiempo de esta materia de los 90 minutos semanales de entonces a 60 o 45 minutos. Los obispos andaluces recurrieron aquella orden en los tribunales -aún pendiente de sentencia firme- y se movilizaron en las calles previendo que “docentes de profesores serían despedidos”. Pero no ocurrió. No hubo despidos.

El Ministerio de Educación renovó automáticamente los contratos de los más de 2.000 maestros de Religión de Infantil y Primaria de Andalucía, atendiendo a las directrices de las Archidiócesis, y obviando la reducción horaria que se había implantado en seis de cada diez colegios de la comunidad. Así consta en un documento de la Subdirección General de Personal Laboral del Ministerio de Educación, fechado el 5 de julio de 2016: “Las propuestas formuladas en los cursos académicos anteriores se entienden automáticamente renovadas en los términos establecidos en los contratos en vigor, salvo que los trabajadores contratados manifiesten expresamente su renuncia a dicha renovación o en el supuesto de que el Ordinario diocesano que propuso en su momento su contratación, proponga ahora la revocación”, rezan las instrucciones del Ministerio.

La nota también tiene un dato llamativo: se trata de un documento oficial en el que el Ministerio de Educación asume como propios los requisitos de contratación que la Conferencia Episcopal utiliza para seleccionar al personal docente que imparte Religión, y que nada tienen que ver con el acceso a la función pública, esto es, “moral recta y testimonio de vida cristiana”, por ejemplo “no estar separado ni divorciado del cónyuge” para poder impartir clases de Religión en la escuela pública.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/06/26/el-12-de-maestros-de-religion-en-andalucia-cobra-por-clases-que-no-imparte/

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El reto de la educación iberoamericana

Mariano Jabonero Blanco

Por Mariano Jabonero.

En 2019 la Organización de Estados iberoamericanos para la Educación la Ciencia y la Cultura (OEI) cumplirá 70 años. Aniversario que pone de manifiesto compromiso, continuidad y presencia territorial, atributos que le han convertido en la entidad de referencia en materia de cooperación educativa, científica y cultural, en una región muy diferente a como lo era entonces, y como lo ha sido en tiempos más recientes. Desde un punto de vista político, la democracia se ha consolidado en Iberoamérica. Aun cuando persistan situaciones de inestabilidad, las diferencias entre países se resuelven a través del diálogo y el respeto a las leyes, a lo cual han contribuido, no obstante algunas dificultades, los procesos de integración regional y subregional: juntos y unidos, somos más.

En cuanto a la economía, el Banco Mundial opina que estamos superando la crisis de mejor manera que otras regiones del mundo: si en 2017 salimos de la recesión con un crecimiento del PIB del 0,7%, para 2018 se prevé un 2% y se estima que en 2019 alcancemos el 2,6%.

Podemos creer que Iberoamérica ya se sitúa en el lado de las soluciones y esperanzas y que ya no es parte del problema, pero conviene no caer en un optimismo prematuro: en la reciente Cumbre de las Américas se puso de manifiesto que un 45% de los habitantes de la región opinan que viven en democracias con graves problemas, en las que la corrupción, la economía, la pobreza y la delincuencia son sus mayores preocupaciones.

Aunque persisten situaciones de inestabilidad, las diferencias entre países se resuelven a través del diálogo y el respeto a las leyes

Persisten problemas estructurales como son la excesiva dependencia de commodities cuyos precios se fijan en mercados ajenos, la incertidumbre política, la fragilidad de nuestro territorio y que, siendo la región más rica del mundo, tengamos la distribución de la riqueza más desigual; con un coeficiente Gini de 0,46 que, según la CEPAL, representa un grave obstáculo para el desarrollo sostenible.

Al situar lo que acabamos de describir en un contexto mundial cada vez más interdependiente, globalizado y en una sociedad digital, donde el conocimiento es el principal valor, debemos concluir que es necesario aplicar nuevas políticas promotoras de desarrollo social y reconocer el protagonismo que hoy tiene la educación, ya convertida en una prioridad política en Iberoamérica, como lo demuestra el hecho de que, según el BID, en 2017 hayamos dedicado el 5,1% a este rubro, cuantía superior al 4,9% de los países de la OCDE y más aún del 4,6% que registra la media mundial.

Sin embargo, el esfuerzo se ha centrado en cumplir el objetivo cuantitativo de universalizar la cobertura en educación primaria y básica. El reto de la calidad sigue pendiente: como afirman los ex presidentes y ex ministros de educación de Chile y México, Ricardo Lagos y Ernesto Zedillo, mejorar la calidad de la educación en Iberoamérica representa la diferencia entre estancamiento y desarrollo. En cuanto a la equidad educativa sirve recordar que no hay sistema en el que ese objetivo no vaya unido de manera inseparable al de calidad y que, en cualquier caso, la escuela debe trabajar para reducir desigualdades y evitar injusticias.

Quizás las políticas educativas claves sean la extensión y cualificación de la educación infantil, trabajar las denominadas competencias del siglo XXI para educar a nuestros hijos y nietos para un futuro incierto y cambiante, distinto a nuestro pasado, dotándoles de competencias que les hagan sentirse confiados, fuertes y resilientes. Apostar por la construcción de una ciudadanía iberoamericana que fortalezca el sentido de identidad y pertenencia a nuestra comunidad, en la que nadie se sienta objeto político y sí sujeto político con derecho a tener derechos y responsabilidades, sin discriminación alguna por razón de sexo, etnia, lugar de origen o residencia o condición social. Todo lo anterior será efectivo si contamos con mejores sistemas de gobernanza que aseguren una gestión educativa más eficiente, participativa y transparente.

Mención especial merece la educación superior. Son miles las instituciones de este nivel y millones los alumnos que a ellas asisten, a quienes debemos ofrecer respuestas de amplio alcance que promuevan la movilidad, la remoción de obstáculos, el reconocimiento mutuo y la extensión de dobles titulaciones, y todo aquello que contribuya a hacer efectivo un sistema iberoamericano del conocimiento y de la educación superior.

En resumen, integración iberoamericana construida desde una educación de calidad y equitativa, con el desarrollo de nuevas competencias, con una identidad y ciudadanía iberoamericana, en un espacio común del conocimiento donde el español y el portugués se afirmen como lenguas francas que compartimos cerca de ochocientos millones de personas.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2018/04/25/opinion/1524659801_579095.html

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Los ayuntamientos y el trabajo de la convivencia (2)

Pedro Uruñuela

Por: Pedro Uruñuela

Señalaba en el artículo anterior la importancia de la labor municipal en el fomento del trabajo de la convivencia en la localidad. Son muchas las cosas que puede hacer un ayuntamiento, a través de la concejalía de Educación y a través, también, de otras concejalías. El apoyo que puede llevar a cabo se manifiesta de muchas formas, impulsando acciones puntuales, fomentando la formación de todas las personas, coordinando las acciones que se llevan a cabo para reforzar la sinergia entre ellas, etc.

Veíamos en el post anterior la experiencia del Ayuntamiento de Arganda del Rey, con la elaboración, presentación y puesta en marcha del Plan Estratégico Municipal para la Convivencia Escolar para los próximos tres años. Hoy me gustaría centrarme en el trabajo de la Concejalía de Educación del Ayuntamiento de Móstoles, recogiendo la celebración de final de curso en lo tocante a la convivencia, dentro del programa municipal “De educación también hablamos”.

En la jornada de cierre del trabajo llevado a cabo a lo largo del curso, cuatro colegios públicos presentaron sus experiencias, que habían sido financiadas y apoyadas por la propia concejalía, con el acompañamiento también de su inspector, Francisco Galván. Pudimos conocer cómo habían elaborado su propio plan de convivencia para el centro, la aplicación de la mediación en infantil y primaria, la participación de las familias, etc. La concejalía de Educación anunció la publicación en la página web de estas experiencias, a partir del material usado por sus protagonistas en la presentación. Será muy interesante poder repasarlas y recordarlas.

El tema elegido para la jornada de clausura tenía por título “Su castigo, nuestro fracaso: prácticas restaurativas y convivencia”. Hubo oportunidad de reflexionar sobre el modelo retributivo presente en muchas sanciones, su forma de aplicación y sus consecuencias para el propio alumnado y para el centro, en general. La obsesión por el control del alumnado, la insistencia en la imposición de todo un catálogo de normas claras a la vez que severas, la aplicación de sanciones rigurosas a quienes incumplen dichas normas, el refuerzo de la autoridad del profesorado, etc. fueron las características más comentadas por parte de las personas que llenaban el salón de actos del Centro Cultural.
Se puso igualmente de manifiesto la insuficiencia de este planteamiento para dar respuesta adecuada a las situaciones de quiebra de la convivencia existentes. En el modelo retributivo-reactivo se aplica la norma existente, pero no se tienen en cuenta las emociones y necesidades del alumno o alumna, cómo lo está viviendo y cómo es necesario acompañarle en el proceso de identificación, comprensión y regulación de estas emociones. Igualmente, se insistía en cómo el castigo dice lo que no se debe hacer, pero no enseña la conducta que se debe practicar. De ahí su insuficiencia para conseguir un cambio de actitudes en el alumnado que lleve, a su vez, a la aparición de otras conductas diferentes.

En el marco de un modelo restaurativo, frente a la pregunta “quién es el culpable”, se plantea ante todo “cuál es el daño causado y cómo se puede reparar y solucionar”. A partir de ahí, se insistió en la necesidad de implicar a todo el grupo y a toda la comunidad en la búsqueda de alternativas, caracterizando las principales notas de este modelo. Así, se insistía en la asunción de responsabilidades, la necesidad de reparación del daño causado, y, a la vez, en la búsqueda de la reconciliación entre las personas, algo clave teniendo en cuenta la duración de la relación a lo largo de todo el curso y, probablemente, en cursos sucesivos.

Las características del modelo restaurativo centraron la exposición posterior en dos aspectos clave. El primero es la necesidad de construir y reforzar el grupo de alumnos y alumnas, de revisar el estilo de relación y acompañamiento que, como personas adultas, tenemos con el alumnado y la insistencia de trabajar CON los alumnos y alumnas, no PARA o CONTRA ellos. Es necesario dedicar tiempo a la construcción del grupo, principal recurso para la prevención de los conflictos, y para la construcción de una buena relación personal con los alumnos y alumnas. En un grupo cohesionado es más difícil que aparezcan conflictos, pero en el caso de darse, el modelo restaurativo trabaja la comprensión mutua, la asunción de responsabilidades y la elaboración conjunta de la respuesta. Sin esta base relacional, de poco valen las normas y las sanciones, que adquieren su principal sentido desde la relación, el afecto y los vínculos construidos dentro del grupo.

Interesante fue también la reflexión sobre las preguntas restaurativas y el análisis de las preguntas que solemos hacer al alumnado y a las propias familias. Lejos de insistir en los “por qué” o los “quién ha sido”, son mucho más interesantes las preguntas que buscan aclarar “qué ha pasado”, “a quién le afecta”, “cómo se sienten las personas afectadas”, “qué piensas ahora de lo ocurrido” y “qué podríamos hacer para mejorar la situación”. Por último, unas reflexiones sobre los círculos restaurativos y sus características, así como los cambios de actitud y planteamiento necesarios, tanto a nivel de profesorado como del propio centro, sirvieron para cerrar la reflexión, tras más de dos horas de tratamiento del tema.

Quizá lo más importante de esta experiencia fue el poder comprobar el entusiasmo y el deseo de continuar el próximo curso tanto con las acciones iniciadas y llevadas a cabo este curso como con las nuevas perspectivas mostradas en la jornada, buscando su concreción a través de grupos de trabajo dispuestos a llevar a la práctica diaria de los centros estos planteamientos restaurativos. Y todo ello con el apoyo del propio ayuntamiento.

Lo llevado a cabo por el Ayuntamiento de Arganda y por el de Móstoles pone en primer plano dos experiencias concretas, indicadoras del importante papel que pueden y deben representar los ayuntamientos en el trabajo de desarrollo e implantación de la convivencia positiva. Es necesario reivindicar su papel y crear cauces para que su acción se generalice.

Son varias las acciones que puede poner en marcha un municipio para el fomento de la convivencia. Sin ánimo de exhaustividad, puede impulsar el estudio y análisis de la situación de la convivencia en los centros educativos y en el propio municipio, en general. Puede, asimismo, poner en marcha acciones de formación dirigidas tanto a las familias como al alumnado, incluyendo aquí también las dirigidas al propio profesorado. Puede organizar actividades y encuentros para el fomento de la convivencia, impulsar también actividades de apertura al entorno a través de proyectos de aprendizaje-servicio facilitados por el propio ayuntamiento… Y, sobre todo, puede y debe coordinar y hacer sinergia con todas las actividades que se llevan a cabo, respetando el papel protagonista de los centros.

Suele decirse que, en educación, es la hora de los municipios, y que es necesario reforzar su papel y función en ella. Los temas relacionados con la convivencia son un buen ejemplo de ello. Animemos y potenciemos su papel, pues los resultados, sin ninguna duda, van a merecer la pena.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/convivenciayeducacionenvalores/2018/06/26/los-ayuntamientos-y-el-trabajo-de-la-convivencia-2/

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Sex education given LGBT-inclusive overhaul in Wales

Noticias

Por: theguardian.com/27-06-2018

Supporters of planned changes say country can be a global leader in teaching the subject

Wales could soon be “leading the way” in relationship and sex education (SRE) in schools after announcing an overhaul of its curriculum.

The changes, which include the subject being renamed relationships and sexuality education, were announced by Wales’s education secretary, Kirsty Williams, who said the days of traditional sex education were “long gone”.

In a departure from the traditional teaching approaches, and coming 30 years after the introduction of section 28, which banned the “promotion of homosexuality in schools”, the subject will be LGBT inclusive. It will also focus on wider issues such as consent, domestic abuse and respecting diversity.

It will form a statutory part of Wales’s new curriculum, which comes into force in 2022, for all children aged from five to 16 and will be embedded across the curriculum rather than taught as a separate subject.

The announcement follows a report by Wales’s sex and relationship education expert panel, which concluded that SRE was often too biological and too negative, with not enough attention given to rights, gender equity, emotions and relationships.

Williams said: “The world has moved on and our curriculum must move with it. Sex should never be taught in isolation for the simple reason that it is about so much more than just sex; it’s also about relationships, rights and respect and that must go hand in hand with a much broader understanding of sexuality. Anything less does a disservice to our learners and teachers.”

The announcement was welcomed by charities and campaigners includingStonewall Cymru. The charity’s director, Andrew White, was a member of the expert panel and said his charity had lobbied for years for this change.

He said: “It’s great news, particularly as this week is the anniversary of the introduction of section 28 and our research shows that a majority of LGBT young people here in Wales have heard nothing about LGBT issues in the classroom.

“The legacy of section 28 unfortunately still lives on and this change will go some way to readdressing the balance.”

He said it was important that issues were discussed in the classroom. “If we don’t, those conversations will happen on the web with sometimes unreliable sources.”

The panel’s chair, Emma Renold, a professor of childhood studies at Cardiff University, said the changes would mean sex and the issues surrounding it would not be limited to biology lessons. “It will broaden it out so you can cover the issues in humanities and expressive arts as well as science for example,” she said.

“We identified what constitutes high-quality SRE provision and provided the Welsh government a blueprint because we were calling for a major overhaul. It’s not just about curriculum content but about developing the infrastructure, teacher training and support systems that are necessary to ensure it actually works.”

She said the changes were more progressive than in England and could mean Wales would soon be leading the way internationally when it comes to sex education.

Eleri Butler, the chief executive of Welsh Women’s Aid, said the new curriculum was a positive step towards eradicating violence and abuse.

She said: “It’s vital that children and young people learn about age-appropriate relationships and sexuality education, and have access to high-quality learning and support about equality, safety, sexual consent and healthy relationships.”

Since you’re here …

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*Fuente:https://www.theguardian.com/education/2018/may/22/sex-education-given-lgbt-inclusive-overhaul-wales

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España: Todos los centros docentes aplicarán un protocolo con pautas para garantizar la atención a alumnos LGTBI y evitar acoso

Noticias

Europa/España/26.06.18/Fuente: www.lavanguardia.com.

Los centros asegurarán que la comunidad educativa se dirigirá al estudiante transexual por el «nombre sentido»

Los centros docentes aplicarán el próximo curso escolar un protocolo con pautas de actuación para garantizar la «adecuada atención» educativa a los alumnos LGTBI con procesos de inclusión, protección y asesoramiento tanto a familias como a los estudiantes, que eviten además posibles situaciones de acoso.

Según ha informado el Gobierno regional en un comunicado, se trata de un documento que con indicaciones de intervención y atención educativaa la identidad de género, de acuerdo con lo recogido en la normativainternacional, comunitaria, nacional y autonómica.

El protocolo pautará las acciones para una «correcta» integración de los alumnos LGTBI, como recoge la Ley de Identidad y Expresión de Género e Igualdad Social y no Discriminación de la Comunidad de Madrid.

El protocolo incluye orientaciones a la comunidad educativa y pautas de actuación para prevenir, detectar y evitar situaciones de exclusión o acoso escolar, ejercidas sobre el alumnado LGTBI.

Según se establece en el documento, los centros educativos impulsarán actuaciones para favorecer el respeto por la diversidad sexual y de género. Entre otros aspectos, y de acuerdo a este protocolo, los docentes velarán para que el material educativo promueva el respeto y proteja la identidad.

Asimismo, la dirección del centro asegurará que la comunidad educativa se dirija al alumnado por el nombre indicado por el menor, el mismo nombre que deberá figurar en los documentos de exposición pública, garantizando la intimidad del alumno con absoluta confidencialidad.

El texto incluye cómo debe ser la respuesta educativa al alumnado en tránsito social. Por último, recoge el procedimiento de actuación ante posibles casos de acoso, violencia o maltrato por diversidad sexual o de género.

Recientemente, el Ejecutivo regional ha aprobado la modificación del currículo para incluir los elementos transversales del currículo de Educación Primaria, Secundaria Obligatoria y Bachillerato.

Esto supone la inclusión en todas las áreas y materias educativas de valores para promover la igualdad y el respeto hacia el colectivo LGTBI. Durante el presente curso escolar, los alumnos de 3º y 4º de la ESO también han podido cursar la asignatura ‘Respeto y tolerancia’, en la que se trata de trabajar los valores de convivencia y de igualdad.

Asimismo, la Comunidad de Madrid «trabaja» para proponer asignaturas con contenidos similares para los alumnos de Primaria.

FORMACIÓN PARA DOCENTES Y FAMILIAS

Desde el curso 2015-2016, cuando el Gobierno regional aprobó el Plan de lucha contra el acoso escolar, se han celebrado dos ediciones del Curso Online Masivo (MOOC) de formación para docentes para mejorar la convivencia e intervención del acoso escolar, con una participación de más de 6.000 docentes, en donde uno de los módulos se centra en contenidos LGTBI.

Asimismo se han diseñado y realizado más de 200 acciones formativas en los centros de formación para profesores de la Red de Formación de la Consejería de educación e Investigación.

Por otra parte, más de 12.500 familias han participado en dos ediciones del Curso Online Masivo (MOOC) de formación en convivencia, módulo diseñado y desarrollado por la Unidad LGTBI de la Consejería de Políticas Sociales y Familia.

Por último, los centros educativos tienen a su disposición la web ‘Guía para la elaboración de los Planes de Convivencia’ en la que se contempla la atención al alumnado LGTBI, entre otras medidas que favorecen y mejoran el clima social de los centros educativos.

 

Fuente de la noticia: http://www.lavanguardia.com/local/madrid/20180622/45323897590/todos-los-centros-docentes-aplicaran-un-protocolo-con-pautas-para-garantizar-la-atencion-a-alumnos-lgtbi-y-evitar-acoso.html

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Entrevista: Roger Schank, “El álgebra es como una religión y no enseña a pensar”

Noticias

Europa/España/26.06.18/Fuente: el pais.com.

Experto en Inteligencia Artifical y exprofesor en Yale, aboga por un cambio radical en la educación con programas abiertos

Roger Schank (Nueva York, 1946) cree que el actual sistema educativo se creó hace más de un siglo para la élite y los ricos; que se ideó para los intelectuales. Critica que en el instituto se estudie la obra de Cervantes o de Shakespeare que, en su opinión, no ayudan en nada a lo largo de la vida, y no se enseñe a saber buscar un trabajo. Su objetivo es tumbar el actual sistema educativo y construir una escuela online global con más de 500 programas académicos que permitan al alumno escoger lo que le interesa.

Sus palabras no serían tomadas en serio de no ser por los más de 30 años que dedicó a la docencia en universidades como Stanford. Considerado uno de los principales investigadores del mundo en Inteligencia Artificial, fue profesor de Ciencias de la Computación y Psicología en Yale y en los setenta se dedicó a investigar cómo educar a los ordenadores para que se comportasen como humanos. Cuando sus hijos comenzaron la escuela cambió el foco de su trabajo; se dio cuenta de que el verdadero reto era descubrir la mejor fórmula para educar a los humanos. A finales de los ochenta creó el Instituto de Ciencias de la Educación en la Universidad de Northwestern, en Chicago.

Hoy ofrece sistemas alternativos de aprendizaje basados en la enseñanza virtual desde su empresa Socratic Arts y dirige Enginees for Education, una organización sin ánimo de lucro que asesora a los estudiantes en la búsqueda de su vocación.

Pregunta. ¿Cuál es su principal crítica al sistema educativo actual?

Respuesta. La mayoría de la gente cree que las materias que se estudian en el colegio son las que hay que aprender y eso no es así. El programa académico de los institutos en Estados Unidos fue diseñado en 1892 por el entonces presidente de Harvard, Charles Eliot. Escogió biología, química, física, álgebra, trigonometría, geometría, literatura, historia y lengua extranjera. ¿Te resulta familiar? Esos eran los campos que se estudiaban en Harvard y la intención de Eliot era hacer la vida más fácil a los profesores de esa universidad, garantizando que los alumnos que entrasen lo harían con una buena base. Hoy se enseñan más de 150 programas en Harvard pero en los institutos todavía no hay asignaturas de programación o ingeniería medioambiental. ¿Cómo se explica eso?

P. ¿Cree que habría que eliminar contenidos como el álgebra?

R. El álgebra es como una religión, todo el mundo cree que tiene beneficios pero no existe evidencia científica. No te podría decir la cantidad de personas que me han dicho que el álgebra enseña a pensar mejor, cuando no existe ninguna investigación que lo demuestre. Por eso digo que es como una religión; te dicen que Jesús visitó una montaña y, aunque no hay evidencias, la gente lo cree. Una vez terminado el instituto, nadie recuerda esos temas porque son inútiles y el 99% de los adultos nunca los han utilizado. Muchos estudiantes se sienten idiotas por no entender ese tipo de contenidos, genera frustración, hace a la gente llorar e incluso abandonar la escuela.

P. ¿Qué contenidos cree que se deberían enseñar en la escuela?

R. Te tienen que enseñar cómo tener una vida mejor y ser más feliz. Sin embargo, el sistema te dicta erróneamente lo que debes saber. Por poner un ejemplo, estudiar El Quijote en el instituto es un error. No te ayuda ni un segundo en tu vida, más allá de poder mantener una conversación sobre Cervantes. Es un sistema pensado para los intelectuales, pero hoy hacen falta otras competencias, como saber programar o conseguir un trabajo. Es importante ayudar a los niños a descubrir lo que más les gusta y para ello hay que ofrecerles programas abiertos y dejarles que decidan. Si un estudiante quiere ser médico, con programas de realidad virtual se pueden simular operaciones con pacientes reales y así puede descubrir si realmente le apasiona.

P. ¿Cuál es el principal freno para la modernización de la escuela?

El 99% de los adultos no ha usado el álgebra para nada en su vida

R. Siempre digo que todos los problemas de la educación empiezan por p: políticos y padres. Una vez tuve una discusión con el ministro de Educación de Italia porque presumía de ser el único país de Europa que exigía saber latín. Yo le dije que ese era el motivo por el que estaban tan atrasados. Si hablamos de los padres, se echarían a la calle si les decimos que sus hijos ya no van a estudiar trigonometría. Evitan el cambio porque presumen que la escuela que tenemos es la correcta. Que me enseñen la evidencia de que ayuda al mejor desarrollo del cerebro.

P. Universidades como la de Texas, Rutgers o la de Mondragón en México ya están utilizando sus plataformas online de aprendizaje. ¿En qué se diferencian de la metodología tradicional?

R. Soy psicólogo y he estudiado el funcionamiento de la mente toda mi vida. Los humanos comunican mejor las historias reales, son las que recuerdan, por eso las clases magistrales no funcionan. En las conversaciones reales se toman turnos y cada uno de los participantes no suele hablar más de dos minutos. Eso explica por qué somos capaces de mantener la atención. He analizado cómo funciona el aprendizaje y la base es hacer preguntas, intentar hacer cosas, fallar, pedir ayuda e intentarlo otra vez. Es lo que llamamos learning by doing (aprender haciendo) y es lo que hace mi plataforma; simula experiencias que permiten a la gente practicar, identificar qué hacen mal y corregirlo. Nadie quiere ser enseñado. Los niños aprenden solos, simulan construir ciudades con bloques, imaginan cómo ser padres con muñecos y ocasionalmente piden ayuda. En nuestra plataforma se trabaja por proyectos en lo que llamamos Story Centered Curriculum -programa basado en historias-. Tenemos ya uno de análisis de datos y ahora estamos diseñando otro en ciberseguridad.

P. Critica la fórmula de las universidades y sin embargo trabaja con ellas.

R. Tengo que confesarte que ya no queremos seguir trabajando con universidades porque no quieren romper con lo establecido, quieren continuar con las clases magistrales y los exámenes. Ahora nos interesa más ofrecer los programas directamente a grandes empresas que quieren enseñar a sus empleados a hacer bien su trabajo y ponerse al día con nuevas técnicas de análisis de datos. Esta es mi forma de ganarme la vida, pero mi interés real es destruir el sistema educativo.

P. ¿Cómo casa su forma de pensar con la cantidad de años que dedicó a docencia en universidades de élite como Yale?

R. Cuando llegué a Yale, pensaba que era uno de los mejores lugares del mundo para trabajar. Con los años, renuncié como profesor porque me di cuenta de que estábamos generando un perjuicio intentando ir de algo que no éramos. Un docente de Yale es sobre todo un investigador que publica en revistas científicas y da charlas. Su misión es hacer de los estudiantes futuros investigadores y si ellos no quieren serlo, se equivocaron de universidad. Ellos no saben que están en la mejor escuela, pero de investigación.

El sistema educativo en Estados Unidos se ha arruinado por universidades como Harvard, que recomienda ser muy bueno en materias como álgebra o trigonometría para sus pruebas de admisión, basándose en el programa de 1892. Los institutos mantienen ese programa para intentar generar potenciales alumnos para Harvard. Es una fórmula que hace mucho más fácil cribar entre 30.000 solicitudes anuales, pero está desfasada.

P. ¿Qué le recomendaría a un chaval de 18 años?

R. Que se tome unos años antes de la universidad para descubrir todo lo que no le ha permitido el sistema educativo, para que entienda quién es y qué le gusta. Cuando llegan con 23 o 24 años son mejores estudiantes porque saben por qué están ahí. Mientras tanto, cualquier opción es buena: voluntariados en otro país, trabajo o prácticas. En mi país hablamos de sexo, drogas y rock & roll, eso es lo que les toca a esa edad. ¿Alguien cree que tiene sentido pagar 50.000 dólares de matrícula para hacer eso?

Fuente de la noticia: https://elpais.com/economia/2016/07/26/actualidad/1469530199_692638.html

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