El gobierno ha anunciado un total de £ 13.5 millones en fondos para ayudar a apoyar el lenguaje temprano y las habilidades de alfabetización.
Europa/ReinoUnido/pre-school.org.uk
El Secretario de Educación Damian Hinds anunció el fondo y explicó que se usaría para respaldar dos esquemas: un proyecto de £ 5 millones administrado por la Education Endowment Foundation (EEF) con el objetivo de apoyar a los padres a través de pasos simples como leer y cantar canciones de cuna; y un fondo de £ 8,5 millones para proyectos de autoridades locales dirigidos a niños desfavorecidos.
Apoyo parental
Ambos planes tendrán como objetivo fomentar la confianza de los padres en apoyar a sus hijos con un lenguaje y una lectura temprana, en un intento por ayudar a cerrar la brecha entre los niños desfavorecidos y sus compañeros cuando comiencen la escuela. El gobierno dijo que hay evidencia que sugiere que esta brecha puede tener un efecto a largo plazo en los resultados educativos de los niños.
Hinds dijo: «Este nuevo apoyo ayudará a los padres con el aprendizaje temprano del idioma en el hogar al darles consejos prácticos sobre actividades como leer y aprender el abecedario, que son tan importantes para asegurar que ningún niño se quede atrás».
Los esquemas son parte de un impulso más amplio para mejorar la movilidad social y se anunciaron por primera vez en diciembre como parte del plan Desbloquear el Talento, Cumplir el Potencial.
Preocupaciones de la alianza
Neil Leitch, director ejecutivo de la Alianza, comentó: «Cualquier dinero centrado en conseguir que los niños desfavorecidos estén preparados para la escuela debería ser dinero bien gastado. Pero el hecho es que estos padres ya deberían tener acceso a un apoyo profesional de este tipo en forma de centros para niños. El hecho de que algunos padres no puedan obtener este apoyo es el resultado de años de indiferencia hacia los centros para niños que ha llevado a la falta de inspecciones y cientos de cierres .Esta pequeña cantidad de dinero no cambiará eso.
«Si los ministros tomaran en serio cerrar la brecha entre palabras, se centrarían en llegar a tantos niños como sea posible a través de centros para niños financiados adecuadamente y profesionales de cuidado infantil de calidad, en lugar de ofrecer fondos parciales a un puñado de padres. Hasta entonces, anuncios como este serán recibidos con escepticismo por un sector que ya se siente infravalorado y preocupado por un futuro de costos crecientes y fondos en caída «.
La consejería desarrolla el currículum de una materia de libre configuración para los alumnos de tercero. Aborda desde los estereotipos a la legislación, la violencia sexual o el papel de la mujer en la historia
Junto con Matemáticas, Biología y Geología o Lengua Castellana y Literatura, los alumnos asturianos de tercero de Secundaria podrán estudiar la asignatura de Igualdad de Género. Las tres primeras son materias troncales. Igualdad de Género, con una hora a la semana, será de libre configuración. Esto quiere decir que los institutos podrán elegir si la implantan o no. Para promover su extensión, lo que ha hecho la Consejería de Educación del Principado ha sido desarrollar el currículum, es decir, justificar primero la necesidad de impartirla y después recomendar una serie de contenidos, de criterios de evaluación y unos estándares de aprendizaje evaluables. Los 12 folios que han resultado de ese trabajo están ya a disposición de los equipos directivos, que podrán incluirla en la oferta educativa de su centro a partir del mes de septiembre. El objetivo es aportar un grano de arena más en el camino hacia la igualdad efectiva, promoviendo la reflexión y la actitud crítica en alumnos con 14 y 15 años. Tendrán que analizar de los estereotipos que se atribuye a hombres y mujeres y a las diferentes relaciones afectivas y sexuales, estudiar la normativa vigente y conocer cómo es la violencia ejercida sobre las mujeres y las niñas en todas sus expresiones, desde la de género a la trata de personas o la esclavitud .
La iniciativa de crear esta asignatura partió de la Unidad de Igualdad de Género que trabaja dentro de la Consejería de Educación, en el 2016. Este equipo consideró importante configurar una propuesta pedagógica para complementar la enseñanza transversal que los docentes asturianos ya aplican en el aula cada día. La mejor opción para incluirla en el currículum, dentro de los márgenes que permite la LOMCE, fue como materia de libre configuración, que no es ni troncal ni compite con las optativas. No es, por tanto, obligatoria. Es decir, los institutos pueden decidir ofertarla o no y, a su vez, los estudiantes pueden decidir si se matriculan o no. El Servicio de Orientación Académica fue el encargado de concretar esa idea en un material académico que, dos años después, ve la luz.
Justificación
La memoria de esa asignatura de Igualdad de Género señala que el Principado «incorpora como uno de los valores sustantivos de su modelo educativo el desarrollo del principio de igualdad de trato y no discriminación por cualquier condición o circunstancia personal o social, la prevención de la violencia de género o la potenciación de la igualdad de oportunidades». Además, el fomento del aprendizaje de los valores que sustentan el respeto y la igualdad efectiva, la prevención de la violencia de género, la identificación y rechazo de estereotipos y prejuicios sexistas ya aparecen en la Ley Integral contra la Violencia de Género, en vigor desde el año 2004. Con estos antecedentes, la consejería considera necesario garantizar el desarrollo integral de los alumnos, lo que implica recopilar en una asignatura unos elementos que ya están dispersos dentro de la educación en las aulas.
Educación reconoce que, a pesar de los avances conseguidos en los últimos años, tanto en el ámbito laboral como en el familiar, el equilibrio entre hombres y mujeres dista mucho de ser real y efectivo, algo que se pone de manifiesto incluso entre los alumnos asturianos. Esa realidad, entorpece la convivencia y la construcción de una sociedad crítica, por lo que la Administración cree que es necesario tomar cartas en el asunto. La fórmula es esa asignatura que «promueva la reflexión y la actitud crítica ante situaciones de desigualdad y discriminación con el fin de seguir avanzando en el camino hacia la plena igualdad de género».
El servicio de Orientación Académica ha distribuido la materia en cuatro bloques temáticos que tratan de abordar todos los frentes y que están adaptados a los alumnos de tercero de Secundaria.
El primero de todos lleva por nombre La socialización de género. En este apartado se habla de los estereotipos y se enseña a identificarlos, se describen consecuencias prácticas derivadas de la interiorización de esos modelos, se valora los tipos de familia existentes, las actividades de ocio y hombres y mujeres o la importancia de que todos tengan las mismas oportunidades. El lenguaje sexista también ocupa una parte importante. La intención es que los estudiantes puedan reconocerlo y entender la importancia que tiene el lenguaje no sexista para avanzar hacia la igualdad. De manera práctica, se propone, por ejemplo, realizar intervenciones orales y trabajos con lenguaje inclusivo.
Las Relaciones afectivas y sexuales configura el segundo bloque de la asignatura. El primer paso consiste en reconocer las situaciones de desigualdad en la expresión de las emociones y de los afectos y proponer alternativas desde el respeto. Los docentes podrían ilustrar este capítulo con casos reales del entorno del aula o sacadas de noticias de los medios de comunicación. La meta es que diferencien los diferentes tipos de relación, de la amistad a la pareja pasando por la mera atracción, y que detecten relaciones negativas con rasgos de dependencia. Aquí es donde se pretende que valoren la tolerancia y el respeto mutuo y que rechacen los malos tratos y desarrollen actitudes solidarias a las víctimas. También muestra diferentes modelos de sexualidad basados en la desigualdad y el abuso. Destaca la importancia de valorar la voluntariedad, de aparcar los condicionamientos y prejuicios y de reconocer el derecho de las personas a elegir su preferencia sexual. En ese contexto, una parte del trabajo consiste en enseñar a resolver situaciones de conflicto desde el diálogo y la empatía.
El siguiente paso es La igualdad de género. Bajo ese epígrafe se describe el marco normativo vigente pero también se bucea en la historia para conocer los hitos en el camino hacia la igualdad efectiva y los personajes más relevantes. El programa considera interesante ver los diferentes contextos culturales que existen en la actualidad, incluso en lugares donde las mujeres sufren graves carencias en sus derechos fundamentales. En cuanto a la historia, también propone identificar el papel femenino en la cultura, la ciencia el arte o el deporte y buscar episodios ilustrativos de discriminación. En este bloque se analizan los espacios que tradicionalmente se asigna a cada género para demostrar que son discriminatorios.
La violencia ejercida sobre mujeres y niñas. Ese es el nombre que recibe el último apartado de la asignatura. Los alumnos tienen que reconocer los diferentes tipos de violencia ejercidos sobre las mujeres y relacionar esos actos con la desigualdad y la discriminación presentes en la sociedad. Propone como herramienta de trabajo los sucesos reales recogidos por los medios de comunicación. La prevención también es importante, así que identifica las señales de alerta, para detectar y denunciar casos de violencia y malos tratos. Uno de los trabajos podría ser elaborar en cualquier soporte -gráfico, escrito o audiovisual- un trabajo para exhibir en público en el que se recojan mensajes de denuncia de la violencia, de solidaridad con las víctimas y propuestas para erradicar esta lacra.
La derogación de la LOMCE necesita que los partidos políticos sean responsables y coherentes con los compromisos que adquirieron. La educación y el futuro está por encima de luchas políticas que solo provocan perplejidad a la sociedad.
“La educación es el lugar donde decidimos si amamos el mundo lo bastante como para tomar una responsabilidad por él, y así transmitirlo a nuestros descendientes” (Hannah Arendt)
El gobierno nunca ha pretendido realizar un pacto por la educación, fue una maniobra disuasoria para conseguir aplicar la LOMCE. Mientras se debatía, quienes querían mantenerla sugerían que el problema de la educación en nuestro país era la cantidad de leyes aplicadas desde los años setenta (en realidad generales solo fueron tres, LOGSE, LOE y LOMCE) y no la falta de democratización y recursos de nuestro sistema educativo.Partidos políticos y comunidad escolar se esforzaron en participar en la Subcomisión, a pesar de que la LOMCE fue rechazada en el Parlamento y en la calle, y el Gobierno puso veto a su derogación y siguió haciéndolo con las propuestas que pretendían conseguir una educación democrática.¿Por qué lo hicimos?, porque la educación es una forma de amar el mundo y nos sentimos responsables y comprometidos con el futuro. Confiados nos sometimos a la necesidad de un “pacto por la educación”, con quienes solo querían maquillar la LOMCE.
El gobierno nunca pretendió modificarla y todas sus propuestas “orillaban” la ley planteando temas o aspectos que no eran centrales en la misma, o que en su propia definición eran ambiguos para la defensa de una educación pública, no discriminatoria y excluyente y que diera cabida a la diversidad y pluralidad de niños y niñas sin estar determinados por el nacimiento o riqueza.
La LOMCE se desarrolló, porque a pesar de que las reválidas estaban en suspenso se aplicaron “descafeinadas” y se sometió la educación a currículos estandarizados y cerrados, que se utilizaron para el acceso a la universidad, improvisando y obteniendo los peores resultados de la historia de la selectividad. Porque a pesar de que las evaluaciones no influyeron en la promoción en secundaria se aplicaron itinerarios, programas de mejora del aprendizaje y rendimiento y una formación profesional básica que dejaron a muchos alumnos y alumnas en la cuneta.
Porque han seguido concertando centros, cerrando escuelas públicas, privatizando la educación y fomentando programas de excelencia y talento, mientras la segregación por nivel socioeconómico entre los centros educativos se disparaba. No solo es necesario pararla sino blindar la nueva ley para que las Comunidades Autónomas no puedan saltarse el derecho a la educación.
Es una ley, conservadora y neoliberal, porque ofrece autonomía, pero la limita controlando a través de evaluaciones externas las prácticas escolares. Convierte al profesorado en un preparador de exámenes y al alumnado en un sujeto domesticado y pasivo, preparado en conocimientos neutrales y especializados solo para el mundo laboral.
El postulado neoliberal plantea que se puede acceder a todo lo que se desea sin existir barreras y sin estar determinado por la clase social, etnia o género. Desaparecen los derechos colectivos de niñas y niños por derechos de mercado o demandas individuales que afectan a todos. La LOMCE es un paso en firme para lograr un sistema educativo mercantilista basado en la competitividad y, con una mayor eficacia en los resultados con una menor inversión, que solo puede suponer precarización del profesorado, desigualdad en la atención a la diversidad y la constitución de centros de primera, segunda y tercera categoría.
A pesar de que el Tribunal Constitucional pueda incluso validar la segregación por sexos, los itinerarios y la elección de centro por parte de las familias, en realidad se están encubriendo todas estas políticas de selección y elitismo. ¿A quién beneficia esto?
La educación ya no es una promesa de futuro laboral o diferenciación social y las clases altas y medias buscan ese objetivo, que sus hijos e hijas sirviéndose de su capital cultural (información, relaciones) y de su capital económico (residencia, desplazamientos, actividades suplementarias) accedan a grupos de élite y tengan más posibilidades de éxito. A la vez que los colegios se esfuerzan por escoger al alumnado que le va a garantizar un mejor desempeño.
Pero no solo es una acción de las familias, sino que son teledirigidas por las políticas educativas: Recortes y cierre de aulas en el sector público, desgravaciones en los colegios de pago, apertura de privados concertados con suelo público, implantación del distrito único, evaluaciones con fines comparativos… A lo que añadimos una red privada, que cumple a la perfección con la selección y es financiada públicamente: segrega a los inmigrantes, separa por sexos y distribuye por clases sociales.
En lugar de esto, se trata de conseguir que todas las escuelas públicas estén dotadas de los mejores recursos y posibilidades, en vez de incitar a elegir, seleccionar y competir por las que supuestamente den mayores ventajas competitivas futuras a nuestros hijos e hijas, ya que no solo es más equitativo, sino que preserva los fines sociales de la educación.
Lo que nos une a los colectivos que hemos suscrito el documento de bases para una nueva ley educativa es la defensa de una escuela pública democrática. Las escuelas en una sociedad democrática existen para el apoyo y extensión de la democracia, de lo contrario son socialmente inútiles o socialmente peligrosas porque educarán a personas que seguirán su camino y se ganarán la vida indiferentes a las obligaciones de ciudadanía en particular y a una forma de vida democrática en general.
La LOMCE significa un recorrido en sentido contrario al que necesita nuestro sistema educativo porque propugna un Estado empresario que rinde la democracia al sistema económico. Así justificaron la impugnación de la derogación de la LOMCE y siguen sometiendo todas sus actuaciones a la lógica mercantil. El derecho a la educación no se consigue con modelos de gestión que buscan una mayor eficacia reduciendo los costes (hasta un 3,8% del PIB como está proponiendo para 2018 el Gobierno a Bruselas). Además, responsabilizan de los resultados al profesorado, al alumnado y a sus familias, y no a la falta de recursos y al modelo competitivo y selectivo de escuelas que desmantelan el proyecto solidario de vertebración social.
Estando en uno de los países con más segregación escolar por nivel socioeconómico de Europa, el tercero en pobreza infantil después de Rumanía y Grecia y donde han aumentado los casos judiciales de violencia machista en adolescentes en un 30%, no necesitamos un nuevo proyecto de ley que refuerce el privilegio.
Las organizaciones sindicales (CCOO, Stes, CGT), de padres y madres de alumnos (CEAPA), los colectivos sociales (Mareas por la educación pública, Europa Laica, La educación que nos une, MRP, Colectivos de educación infantil, Foro de Sevilla…) y grupos políticos (PSOE y Unidos Podemos) ante la preocupación por la deriva mercantilista de nuestro sistema educativo, fueron convocados por “Redes por otra política educativa” el pasado 15 de marzo en una mesa redonda celebrada en el Parlamento. Coincidieron en una serie de propuestas:
La imposibilidad de seguir participando en un pacto que desprecia a la comunidad educativa y la negociación democrática. Sin recuperar los recortes y tener una financiación suficiente (base el 5% del PIB) no se pueden plantear soluciones. CCOO junto a otros sindicatos y CEAPA decidieron abandonar la comisión técnica del Consejo Escolar del Estado para no dar coartada al gobierno con su participación y validar su trampa a la sociedad con un supuesto pacto social inexistente.
Derogación de la LOMCE y los recortes. Levantar el veto de la mesa del Parlamento a la derogación de la LOMCE y empezar inmediatamente considerar las iniciativas parlamentarias que cuentan con el apoyo de la comunidad educativa.
Plantear una nueva ley educativa a favor de la mayoría social que debe tomar como punto de partida el Documento de bases en el que han participado las entidades de “Redes por otra política educativa”, que cuenta con un gran consenso y defiende el modelo de escuela pública y el derecho a la educación de alumnos y alumnas desde el nacimiento y a lo largo de la vida. Abierta a que puedan unirse más colectivos en su debate y construcción con un consenso social real.
Conseguir una ley que trabaje por el bienestar común, evitando todas las segregaciones: por sexo, lingüísticas, socioeconómicas, por religión, por talento… Sin concesiones a la enseñanza como negocio. La ideología de la LOMCE supone un aumento del fracaso escolar, la segregación temprana y la expulsión del alumnado de los centros con la promoción de itinerarios, las evaluaciones y rankings, la segregación por sexos y la competitividad creada en el sistema educativo por el sentido mercantilista de dicha ley.
Garantizar la democratización de los centros con una autonomía real y la participación de la comunidad escolar. Restituir las competencias del Consejo Escolar del Centro y del Claustro, garantizar su carácter laico, eliminar el modelo autoritario y antidemocrático de nombramiento de directores y directoras de la LOMCE. Así como evitar la supresión de líneas en los centros educativos públicos para favorecer la educación privada-concertada.
Generar nuevos currículos y métodos adaptados a las necesidades del alumnado (laicos, plurales, integrales), con conocimientos adaptados al contexto y relaciones educativas inéditas frente a las impuestas. Recursos humanos y materiales para el apoyo a la diversidad en el aula.
Oportunidad de retomar las movilizaciones en torno a propuestas, reforzando alianzas y estableciendo calendarios.
La derogación de la LOMCE necesita que los partidos políticos sean responsables y coherentes con los compromisos que adquirieron. La educación y el futuro está por encima de luchas políticas que solo provocan perplejidad a la sociedad.
Carmen Rodríguez, Julio Rogero, Rodrigo J. García, Francisco Imbernón y Montse Milán. Miembros del Foro de Sevilla.
Resumen: En Francia, la protesta es teatro. Y a medida que se acerca el medio centenario de mayo de 1968, parece que los accesorios están fuera, el escenario está recibiendo los toques finales, y los actores están aprendiendo nuevamente sus líneas. Las últimas semanas han permitido que ciertas almas imaginen que la Francia del presidente Emmanuel Macron está entrando en una zona de gran turbulencia dramática, comparable incluso con los eventos de hace 50 años, cuando las protestas estudiantiles y laborales cambiaron el país para siempre. En las universidades de Nanterre y París, punto de partida para las subastas del 68, una vez más hay sentadas, consignas y peleas con la policía. Los trabajadores ferroviarios proporcionan el músculo industrial que los trabajadores del automóvil de Renault dieron hace 50 años, con tres meses de huelgas contra la liberalización de Macron del ferrocarril estatal . Y en una esquina del oeste rural, los guerreros ecológicos actúan en sus batallas con las fuerzas del estado , que quieren expulsarlos del sitio de un aeropuerto ahora abandonado. Sin duda, todos estos movimientos, y otros por parte de trabajadores hospitalarios, pilotos de Air France, funcionarios de la justicia, etc. habrían seguido adelante de todos modos.Pero el aniversario del 68 les dio un impulso histórico, reavivando el ideal de la gran reunión, la convergencia de los lujuriosos (coalescencia de las luchas), que motivó las protestas en el día. Como lo expresó una de las innumerables pancartas en un campus de París esta semana: «Llegó el tren para mayo de 1968 … con un retraso de 50 años».
In France, protest is theatre. And as the half-centenary of May 1968 approaches, it looks like the props are out, the stage-set is getting the final touches, and the actors are once again learning their lines.
The few last weeks have permitted certain souls to imagine that President Emmanuel Macron’s France is entering a zone of high dramatic turbulence, comparable even with the events of 50 years ago, when student and worker protests changed the country for good.
In the universities of Nanterre and Paris – starting-point for the ructions of ’68 – once again there are sit-ins, slogans and fights with police.
Image captionWalls at the Tolbiac campus in Paris were covered with protest slogans
No doubt all these movements, and others by hospital workers, Air France pilots, justice officials, etc would have gone ahead anyway.
But the ’68 anniversary has given them a historical oomph, rekindling the ideal of the great coming-together, the convergence des luttes (coalescence of struggles), that motivated protests back in the day.
As one of the myriad banners put it in a Paris campus this week: «The train due for May 1968 has arrived… with a delay of 50 years.»
Image copyrightAFPImage captionMay 1968: Police confront students near Sorbonne University in the heart of Paris
What was May 1968 all about?
It began with a student occupation of Nanterre University in Paris. When the campus was shut down the protest moved to Sorbonne University, in the heart of Paris.
Thousands of leftist students demanded reform of the «bourgeois» university system and an end to President Charles de Gaulle’s «police state». France was gripped by a cultural upheaval – a youth rebellion against what was seen as an authoritarian establishment.
There were days of running battles in central Paris between students – hurling cobble stones – and baton-wielding CRS riot police, who fired tear gas. Hundreds were injured and nearly 500 students arrested.
Trade unions joined the protests, organising strikes across industry and transport, in a push for better working conditions.
The strikes spread across France until around 10 million workers paralysed the nation. Some feared that a communist revolution was looming.
De Gaulle managed to defuse the crisis by dissolving parliament, threatening a state of emergency and calling a snap June election. His supporters rallied in Paris and his conservative party triumphed in the election.
Image copyrightAFPImage captionThe riots engulfed Paris’s Latin Quarter – a stronghold of the left
Now, as today’s heated debates in the media go to show, opinions vary hugely in France about whether May ’68 was a good or bad thing.
For some, it was a moment of liberation from the repressive hypocrisy of the war generation.
If it erred into utopian leftist ideology, well that was just part of the French tradition and not to be taken too seriously.
But for opponents it marked the dissolution of family, school and nation, and heralded the future arrival of those modern-day curses: political correctness and moral relativism.
Still others see its real victory as the celebration of individualism, ensuring that US-style consumerism would enjoy its takeover of France unimpeded.
Image copyrightGETTY IMAGESImage captionThe May 1968 clashes resulted in many injuries and much damage
For the philosopher and former education minister Luc Ferry, a strong critic of May ’68, «it was necessary that traditional values be liquidated, so that global capitalism could spread its wings».
But what both sides agree on are two things: first the fundamental importance of May 1968. No-one says it did not matter.
And second, they agree that calling it «May ’68» is merely a form of shorthand.
The student protests were the explosion, but the social changes that led to them went back more than a decade.
May ’68 in other words was part of a historical cycle.
Unobserved and unreported, society in the 1960s was straining to the point where finally it could no longer hold.
Then it burst, unleashing a new generation who were to become France’s cultural and economic leaders.
The writers of slogans on lecture-room walls went on to earn fortunes in advertising.
Similarities and contrasts
Is there anything comparable with the student protests of 2018?
On one level, perhaps. Today’s protesters are pushing a left-wing agenda based on the idea of universal access to higher education. Not so different.
And true, they are only a tiny minority of the overall student body. But then, famously, the protests of 50 years ago were started by just 100 people in Nanterre.
Image captionDamage after this month’s sit-in at Tolbiac campus is estimated at €700,000 (£610,757)
Go any deeper though and the comparisons fall apart.
In May 1968, the students were moving with the sweep of history.
Times were changing, and they were part of the change.
They were optimistic because they knew the coming epoch was theirs.
Image copyrightAFPImage captionFrench students oppose reforms that would narrow their choice of courses
By contrast, today’s student protesters are pessimistic, because they sense their time has gone.
The French university system that they defend has been an abject failure. Today, only a third of students complete their degree courses inside the normal three years.
Hundreds of thousands drop out because they are on courses for which they are fundamentally unsuited.
That is because of the dogma of non-selection, which the Macron government is committed to ending.
Today the student protesters call not for change, but for preservation.
They are at the tail end of a historical cycle, not at its point of maximum momentum. Unlike in May ’68, they have no significant echo in society as a whole.
All they can do is act out their parts. But the play is only half-remembered, the director is absent and the theatre is near-empty.
Reseña: Sally, ahora de 20 años, cree que su angustia mental debería haber sido detectada años antes de recibir el tratamiento que la ayudó. Ella dice que se enfermó cuando comenzó la escuela secundaria. Los maestros lo notaron, describiéndola como «una niña extraña», pero al final fue Sally quien tuvo que pedirle ayuda a su médico y ella tenía 16 años y estaba al borde del suicidio antes de recibir un tratamiento efectivo.La organización benéfica Young Minds dice que no es raro que las familias tengan que esperar 18 meses incluso para obtener una evaluación para su hijo, y mucho menos para el tratamiento.
Sally, now 20, believes her mental distress should have been spotted years before she received treatment that helped her.
She says she became ill when she first started secondary school.
Teachers noticed, describing her as «an odd child», but in the end it was Sally herself who had to ask her doctor for help and she was 16 and on the edge of suicide before she got any effective treatment.
The charity Young Minds says it is not uncommon for families to have to wait 18 months even to get an assessment for their child, let alone treatment.
Now a report from MPs has branded the strategy «unambitious», providing no help to most of the children who need it.
But ministers reject the suggestion, saying their proposals will transform the system.
The plans include:
far shorter waiting times for specialist support
new mental health support teams in schools
mental health awareness training in primary and secondary schools
one in four schools to have the provision in place by 2022
Sally’s story
Sally says by the age of 12 she had very poor attendance and was self harming.
At 15 she Googled her symptoms and made herself an appointment with her GP.
But she says she had too little emotional intelligence or vocabulary to explain herself clearly to medical staff.
One nurse even accused her of being manipulative for crying and a doctor asked her if she was self diagnosing when she said she thought she might be depressed.
She says she got no effective treatment until she was 16 and found herself no longer able to tell what was real and what wasn’t.
She was suicidal and was eventually admitted to hospital and began the struggle towards recovery.
Now she is well enough to be taking a degree, holding down a part time job to help fund her studies.
«There are some absolute angels working in services and some really skilled people,» she says.
«And there also some people who have clearly never had a collaborative conversation with a young person in their lives.»
Of her treatment she says: «What I have got has been good. It’s just that it’s been so bitty.»
Image copyrightPLACE2BE
MPs on the Education Select Committee and the Health and Social Care Committee say the government’s plans risk leaving hundreds of thousands without proper care.
They are particularly concerned at the long time frame: «Rolling out the plans to only ‘a fifth to a quarter of the country by 2022-23’ is not ambitious enough,» they argue.
They worry that health and education workforces lack capacity to meet the proposed additional demands and fear the government could have underestimated the level of need as the proposals are based on out-of-date figures on demand for mental health services among children and young people.
They also say there is too little emphasis on:
early intervention
pressures such as social media or the current exam system
helping groups more prone to mental distress – such as children in care or in the criminal justice system
Dr Sarah Wollaston, chair of the Health and Social Care Committee, called for services to be joined up «in a way which places children and young people at their heart and that improves services to all children rather than a minority».
Rob Halfon, chair of the Education Committee, called for urgent action by government «to address the mental health issues which children and young people face today».
Poppy’s story
Poppy was just five when she started scratching herself until she bled in frustration and anger.
She was also lashing out at her mother and at her elder sister.
But while she was violent and angry at home, she was quiet and compliant at school.
The family and their GP were bewildered.
But Poppy was lucky as her school is among just over 200 to have onsite counselling from the charity Place2Be.
Poppy had weekly appointments with a counsellor and so did her mother, Caroline.
After six months Caroline says she gained «an understanding of my child which I had never had before».
«It was a moment which transformed her life and our life as a family.»
Poppy’s distress stemmed from a highly sensitive awareness of what was going on around her and an inability to filter much of it out.
She finds change very hard to handle and can very easily feel a failure as she has very high expectations of herself.
She did her best to behave perfectly throughout the school day but, according to Caroline, «it would all come to pieces at home».
While Poppy, now seven, hasn’t changed as a person, her family now understand how to help her cope.
Caroline believes the outcome would have been very different without the charity’s quick and effective intervention.
«It would have carried on getting worse and I dread to think where we would potentially have ended up.
«We were incredibly lucky.»
Image copyrightPLACE2BE
Place2Be says it wants to see all schools with enough dedicated funding, support and training to be able to run services like theirs.
But school leaders warn that funding for professional mental health services in schools has «plummeted».
«There are not enough resources there already,» said Paul Whiteman general secretary of the National Association of Head Teachers.
«Teachers aren’t the ones who should be treating mental health. We should leave that to the experts in that field.»
Sarah Brennan, chief executive of Young Minds said: «If the government is serious about improving children’s mental health services it needs to guarantee increased long term funding and place more emphasis on preventing mental health problems from developing.»
And Dr Andrew Moldynski of the British Medical Association said: «Rather than diverting funds from schools which are already struggling with their own limited resources, the government must provide the urgent funding required to ensure that Child and Adolescent Mental Health Services has a universal reach and staff are adequately supported to oversee meaningful change.»
But a government spokeswoman said the proposals would «transform mental health services for children and young people, including the first ever waiting time standards for those with the most serious problems».
«This will be supported by a new workforce – larger than the entire current workforce – and backed by £300m of additional funding that will also provide significant additional resources for all schools. This builds on what good schools are already doing, without adding unnecessarily to teachers’ workloads.
«We agree that every young person should be able to access mental health support – however we need to ensure we get this right, which is why we will pilot this approach to make sure services are correct.»
Media captionA Bedfordshire mother says treat mental health as ‘serious as cancer’
Lo ocurrido alrededor de Cristina Cifuentes y de la Universidad Rey Juan Carlos debe valer para reflexionar sobre autonomía, transparencia, financiación y titulaciones de las universidades públicas españolas.
A partir de finales del pasado mes de marzo, las universidades se convirtieron en objeto de escrutinio y comenzaron a ocupar un amplio espacio en los medios de comunicación e incluso en las conversaciones cotidianas de muchos ciudadanos. El motivo es bien conocido: el escándalo motivado por el título de máster obtenido irregularmente en la Universidad Rey Juan Carlos (URJC) por la ya dimisionaria presidenta de la Comunidad de Madrid, Cristina Cifuentes. Lo que podía parecer un hecho exclusivamente referido a una persona (relevante, eso sí) y a una universidad concreta, adquirió tintes de crisis general, afectando al conjunto del sistema universitario español y muy especialmente a las universidades públicas.
En mi opinión, no era para menos, dadas las circunstancias que conocemos del asunto. Todo apunta a que una persona con una alta responsabilidad política habría recibido un rechazable trato de favor en la consecución de un título académico oficial por parte de una universidad pública de su propia comunidad autónoma. Cuando surgieron las primeras denuncias todas las miradas se volvieron hacia esa universidad, pero también, de rechazo, hacia el mundo universitario en general. ¿Cómo era posible que un caso así se diera? ¿Quién había adoptado esas decisiones tan claramente irregulares para beneficiar a una persona concreta? ¿Por qué motivo se habían eludido los habituales controles académicos que aseguran la corrección de los títulos emitidos? ¿Se trataba de un caso aislado o desgraciadamente era una muestra de prácticas más extendidas? El limitado conocimiento y una cierta desconfianza hacia el funcionamiento de las universidades contribuyeron a que esas preguntas se difundiesen rápidamente y diesen lugar a numerosos comentarios, algunos certeros, pero otros con falta de información, cuando no claramente sesgados. Y si a todo ello se añade el desvío de responsabilidades que algunos medios y personalidades políticas hicieron del asunto, trasladándolas directa y exclusivamente a la universidad (y de paso a las universidades), es lógico que se generase una tormenta casi perfecta que situó al sistema universitario público en el ojo del huracán.
Ahora, una vez pasados los momentos más álgidos de la crisis, no debemos hacer como si nada hubiese sucedido. Las críticas y los ataques que hemos recibido las universidades merecen una reflexión detenida y una respuesta convincente. Nos las debemos a nosotros mismos y también a la opinión pública.
Desde mi punto de vista, lo primero que se debe reconocer, antes de entrar en otras consideraciones, es que algo estaremos haciendo mal cuando no conseguimos una mayor complicidad y confianza por parte de muchos ciudadanos. Los universitarios estamos convencidos de que la tarea que desarrollamos es valiosa, está al servicio de nuestra sociedad y colabora al crecimiento de nuestros ciudadanos, pero parece que no conseguimos que esa sensación se difunda con mayor contundencia, al menos con tanta como para lograr un apoyo mayoritario, que necesitamos. Y eso que me parece indudable que la universidad española ha experimentado un progreso muy destacable en las últimas décadas, que le ha permitido alcanzar unas cotas que nunca había conseguido en su historia. Aunque haya voces que ponen en entredicho tal progreso, los datos son contundentes, como mostraba claramente el presidente de la CRUE en un reciente artículo publicado en El País, que merece la pena leer con atención y cuyos argumentos no reproduciré de nuevo. No se trata de defender un honor herido, sino de justificar que las universidades prestan en condiciones más que satisfactorias el servicio que la sociedad española demanda legítimamente.
Dicho esto, el escándalo vivido pone de manifiesto que existen algunas irregularidades en el funcionamiento de nuestras universidades que, aunque no sean excesivas, requieren que actuemos con decisión. El hecho de que en su mayor parte se detecten internamente es una buena noticia, pues quiere decir que existen mecanismos de garantía del correcto funcionamiento de las instituciones. En un mundo universitario tan amplio como el español, que abarca tantos organismos y tantas personas, no debe extrañar que se puedan producir conductas incorrectas. Lo importante es que se actúe tan pronto como se detecten. Y eso es precisamente lo que la experiencia demuestra que sucede, pues existen casos anómalos detectados y ya corregidos por las propias universidades, fuera del foco mediático. Y esa debe ser una norma habitual de actuación.
Por otra parte, no basta con corregir esos casos inaceptables, sino que deben existir mecanismos de control que impidan que se produzcan. Conviene recordar que las universidades públicas estamos sometidas a múltiples controles, por parte de los órganos de fiscalización y de las administraciones públicas, que nos ayudan a detectar las disfunciones que puedan producirse y a evitar que aparezcan casos de malas prácticas. Esos mecanismos indispensables, que resultan a veces incluso algo exagerados, unidos a los que internamente poseemos, nos ayudan a organizarnos y funcionar mejor y a ser más transparentes.
Y buscando más allá de ese juego de controles y correcciones, habría que buscar solución para algunos de los problemas que vive la universidad española y que deberíamos afrontar con decisión. No tengo ninguna duda de que el principal consiste en la escasa autonomía que poseen las universidades, que las hace dependientes y tributarias de los poderes políticos. Es una idea que he expuesto antes en este medio, por lo que no abundaré más en ello. Pero debo insistir en que la combinación de autonomía y rendición de cuentas constituye la base necesaria para la prestación de un servicio eficaz e independiente. Sin un buen planteamiento, más decidido, acerca de la autonomía universitaria, nos será difícil mantener una línea de actuación consistente, independiente y comprometida con nuestra misión científica y social.
Hay algunos otros asuntos, de menor entidad que este, que también merece la pena revisar. Comenzaré por referirme a las garantías exigibles a los títulos propios que ofrecemos las universidades. Resulta necesario establecer sistemas rigurosos de control de su calidad y su pertinencia, concibiéndolos como parte integral de nuestra oferta académica y no como un añadido marginal. A ello habría que añadir la necesidad de revisar nuestra oferta académica en general, con objeto de ofrecer una formación y unas titulaciones adecuadas a las necesidades actuales y las demandas sociales que se manifiestan.
La reciente incorporación al Espacio Europeo de Educación Superior nos ha hecho modificar nuestro modelo tradicional de titulaciones y es seguro que debemos replantearnos algunos aspectos concretos del nuevo, así como la oferta que realizamos de grados y másteres. Y otro tanto diría en relación con la necesidad de adoptar políticas transparentes de personal, tanto docente e investigador como de administración y servicios, que eviten las sospechas de favoritismo o endogamia, que tanto daño hacen. Y por si ello fuese poco, resulta necesario dotar a las universidades de los recursos que necesitamos para cumplir nuestra misión. No se trata de reclamar más recursos por principio, como he escrito también en este medio, sino de asegurar que recibimos los medios necesarios para prestar un buen servicio público.
En suma, esta crisis nos ha servido para presentar ante nosotros mismos y ante la opinión pública algunos de los asuntos que deben reclamar nuestra atención e impulsar nuestra acción en estos próximos tiempos. Las respuestas y soluciones dependerán unas de nosotros mismos y otras de nuestras autoridades de tutela. Pero todos debemos colaborar en encontrarlas y aplicarlas. A fin de cuentas, estamos hablando del futuro de una de las instituciones más antiguas que poseemos y que, lejos de ser vieja y obsoleta, está en una magnífica situación para seguir contribuyendo de manera renovada a la mejora de nuestra sociedad y de nuestros conciudadanos.
La Federación de Enseñanza de CCOO alerta de que pruebas como PISA, evaluaciones de competencias o las llamadas reválidas, han acabado convirtiéndose en un fin en sí mismo, en lugar de estar orientadas a conseguir una educación inclusiva. Sus resultados no dan lugar a programas de mejora orientados a fortalecer políticas educativas y sociales para mejorar la calidad. Es más, las normas de desarrollo legislativo derivadas de la Lomce que facilitan la repetición en Primaria van en contra de las conclusiones de estas evaluaciones, que abogan por la reducción de las repeticiones.
En estos dos últimos meses del curso, en un instituto cualquiera de la Comunidad de Madrid con la certificación de bilingüe, como ya lo son el 50,7 % del total, se realizarán hasta cinco pruebas externas diferentes: las de competencia en inglés de 2º de ESO; la reválida o evaluación final de 4º de la ESO; las pruebas Cambridge para 4º de la ESO; las evaluaciones para PISA, mayoritariamente también en 4º de la ESO; y otras que tienen lugar en el centro o a las que se presentan el alumnado por su cuenta.
Todas se caracterizan porque, en general, el profesorado y resto de la comunidad educativa ni participan ni tienen conocimiento previo de las evaluaciones. Además, en no pocas ocasiones han presentado errores en su planteamiento o elaboración, y someten al alumnado a un estrés considerable en un mes del calendario escolar tan sensible como mayo, distrayendo al alumnado de lo importe: el aprendizaje y evaluación ordinarios, reforzando el sinsentido de estas pruebas.
CCOO denuncia la utilización de las evaluaciones incluida la pretendida como diagnóstica como un instrumento de dominio y control de los centros y de legitimación de determinadas políticas educativa, como queda patente en la proliferación de estas pruebas. Esta interpretación de la evaluación la aleja de sus verdaderos fines formativos y diagnósticos.
CCOO sigue exigiendo al Gobierno del PP la aplicación de medidas que resuelvan los problemas actuales y el desarrollo de un modelo de evaluación formativa continua, integral, diagnóstica, orientadora, que tenga como criterio la evolución de cada estudiante, y cualitativa.
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