We must be cautious in our cheerleading as the invasion of Ukraine proceeds with its cold-blooded assault on innocent civilians. The Russian attacks are inexcusable. They cannot be justified but they can be explained. Such explanations do not make these war crimes less repugnant and cruel. Here in North America and throughout most of Europe, it does seem to many observers of the conflict that the US is wearing the white hat and Putin the black hat. And yes, images of the war crimes committed by Putin’s shock troops are seared into our imaginations each night, sparking feelings of righteous indignation towards Russia. But as we rightly condemn the Russian invasion, let us not forget the imperialist history of the US, a country which is judged by many to be the most dangerous terrorist state in the world, guilty of a long list of war crimes that would take pages just to innumerate. I have spent many years condemning these very war crimes. Clearly, the US is not a benign hegemon. Just look at the invasion of Vietnam, the US involvement in Chile, Nicaragua and Cuba, the bombing of Serbia, the invasion of Iraq and the invasion of Afghanistan, all accomplished under the US banner of promoting democracy. The US cannot in any way be conceived as a benign hegemon, not because of the character of its leaders, although this does play a factor, but because of the imperatives of the military industrial complex and its geostrategic imperatives involving natural resources (water, minerals, and fossil fuels) and the policy adhered to by the US that it will never allow any country to supersede it as the world’s greatest and most dominant military power. Neither can Russia be trusted, as it has made clear in its own imperialist history. Rogue states understand only too well other rogue states. And Putin’s nuclear brinksmanship does not exactly bode well for the world-at-large. Ukraine is stuck between two imperialist powers. Recent NATO expansion and European Union expansion into the Baltic states and democracy-promotion on the part of the US is, understandably, not received well in Russia. It is looked upon as a direct threat to Russian security. Security and strategic interests are at stake here. What would happen if Russia entered into a military alliance with Canada and Mexico? The Monroe Doctrine stipulates that this can never be allowed to happen. Remember the Cuban Missile Crisis? Certainly the weapons manufacturers don’t want a peaceful solution. And those industries producing and supplying fossil fuels are celebrating the war behind closed doors, and this can only place the world at greater risk from environmental destruction. The slim chances of saving the environment are now put on hold. We should indeed support Ukraine in this bloody and murderous invasion by Putin. But at the same time we should try to bring this conflict to a peaceful conclusion, not by playing into the hands of NATO, or Russia, but by supporting the idea of Ukraine as a neutral buffer state, much like Finland, between NATO and Russia; this would be one step to resolving the conflict. And NATO expansion should be abandoned. Having NATO in Western Ukraine and Russia in Eastern Ukraine would lead to a disastrous ongoing civil war. Neutrality for Ukraine is not an ideal solution, but it could prevent World War III. In the meantime, Russian troops must leave Ukraine immediately. Any peace settlement needs to ensure the protection of Ukraine’s language rights and sovereignty. And NATO needs to put an end to any expansionist dreams it might still harbor in its inglorious triumphalist imagination.
—
Professor Peter McLaren, B.A., B.Ed., M.Ed., Ph.D., F.R.S.A., Ed.D (honoris causa), Dip Tchg
Distinguished Professor in Critical Studies,
The Donna Ford Attallah College of Educational Studies, Chapman University
Co-Director and International Ambassador for Global Ethics and Social Justice,
The Paulo Freire Democratic Project
Co-Founder, Instituto McLaren de Pedagogía Crítica, Ensenada
Chair Professor, Northeast Normal University, Changchun, China (2015-20)
Professor Emeritus, University of California, Los Angeles
Most Recent Books:
He Walks Among Us: Christian Fascism Ushering in the End of Times.
Breaking Free: The Life and Times of Peter McLaren (with Miles Wilson)
Post-Digital Dialogues on Critical Pedagogy, Liberation Theology and Information Technology (with Petar Jandrić)
Tracks to Infinity: The Long Road to Justice, The Peter McLaren Reader, Volume 2.
Pedagogy of Insurrection: From Resurrection to Revolution
La España vaciada: nostalgia tramposa y rebeldías por venir
Manuel Cañada
“Va a pasar un destello bravo, bravío, y todo va a cambiar”. Es Isa, una de las protagonistas de la película Destello bravío, quién murmura estas palabras y refleja de ese modo sus temores ante el tiempo que viene. Una ráfaga indomable nos hará perder la memoria y nos borrará del mapa. El mundo rural y la cultura campesina agonizan, arrasados por la globalización, por el capitalismo salvaje de nuestros días. La película nos habla de ello, de las ascuas comunitarias que aún sobreviven, de la trastienda cotidiana en los pueblos pequeños, de los deseos reprimidos. Y lo hace con sutileza y poesía, sin el paternalismo y la nostalgia impostora que caracterizan el relato dominante sobre la España vaciada.
Hace cinco o seis años, cuando comenzó a popularizarse la idea de la España vacía, parecía que retornaba una conocida asignatura pendiente, la vieja herida de la desigualdad territorial, la deuda histórica con las comunidades desangradas por la emigración. En el ensayo que acuñó la expresión, Sergio del Molino se refería al “Gran Trauma, el éxodo de mediados del siglo XX, cuyas consecuencias directas aún están vivas”. Pero el discurso hegemónico que se ha ido asentando desde entonces se ha encargado de recortarle las alas perturbadoras a aquella expectativa. En su lugar se ha impuesto una mezcla de ruralismo mitificador e inofensiva jerga burocrática, un retrato de la España abandonada más revelador por lo que oculta que por lo que manifiesta.
En ese relato canónico destacan, sobre todo, tres llamativas elipsis. La primera es precisamente la ausencia de referencia a los “vaciadores”, a los inductores y beneficiarios del vaciado. Por lo que se ve, nadie es responsable ni se ha favorecido del desmantelamiento del ferrocarril convencional, de la reconversión agraria o de la fuga del ahorro. Como si se tratara de una maldición bíblica, de un proceso ineludible. Los partidos políticos que han gobernado en exclusiva durante más de cuarenta años; los bancos que siguen cerrando oficinas en los pueblos, a destajo; las grandes empresas del complejo agroindustrial que controlan la cadena de valor y exprimen las plusvalías campesinas; o las élites locales sin cuya complicidad habría sido imposible el saqueo y su reproducción: todos ellos, sin excepción, nos aleccionan con solemnidad a combatir el despoblamiento rural y abogan por un gran Pacto de Estado que le ponga solución. Manuel Campo Vidal, un periodista que simboliza como pocos los tiempos del bipartidismo y “el monopolio del sentido común” que representaba la Cultura de la Transición, es el encargado de oficiar la unánime ceremonia.
La segunda asombrosa omisión es la de la agricultura. “Aunque es campo de cultivo, en ocasiones me gustaría que sólo fuera paisaje”, escribía Julián Rodríguez en la novela Cultivos. A los fabricantes del discurso oficial e incluso a los dirigentes de la “revuelta” de la España Vaciada parece ocurrirles algo similar. La propuesta estrella de estos últimos se resume en el Plan 100-30-30: Internet a una velocidad mínima de 100MB simétricos, un máximo de 30 minutos de viaje para el acceso a servicios básicos y una distancia no superior a los 30 kilómetros para conectar con una vía de alta capacidad. Resulta sorprendente la marginalidad de la agricultura -y de la industria- en una tabla reivindicativa que persigue combatir la despoblación rural. Máxime si tenemos en cuenta las consecuencias devastadoras que ha tenido la política agraria en los últimos 30 años, que ha comportado subvenciones al abandono de cultivos, restricciones de producciones esenciales como la leche, especulación y acumulación de tierras, o la desaparición de centenares de miles de agricultores con el consiguiente éxodo a las ciudades. No es un descuido, claro está, sino la sencilla y escandalosa constatación de la subalternidad ideológica y política a los dictados del gran capital europeo, la demostración de hasta qué extremo se considera incuestionable o inmodificable la política agraria comunitaria, a pesar de su evidente carácter irracional y antisocial.
Por último, es reveladora la ausencia de análisis que aborden las causas estructurales del abandono y el rigor a la hora de reconocer sus consecuencias. Ni que decir tiene que palabras como extractivismo o capitalismo no forman parte del relato habitual. E incluso son expurgados de él términos descriptivos imprescindibles como emigración, desempleo o clientelismo. La gramática del poder, a caballo entre la romantización rural y la vulgata neoliberal de autoayuda, se compone de conceptos como reto demográfico, plena conectividad, nuevas ruralidades o identificación del talento local. Y en la cima de la neolengua, por supuesto, relumbra la palabra fetiche que ya nos es tan familiar: emprendimiento. “El Gobierno destinará 10.000 millones de euros para luchar contra la España Vaciada potenciando el emprendimiento”, nos dice el titular de una noticia reciente. Ese es el quid, según parece, la pasividad de los aldeanos, su querencia a la vida regalada y su apego a las inercias ancestrales. No es nuevo el diagnóstico ni la retahila de los emprendedores. En octubre de 2011 el diputado Josep Antoni Duran i Lleida, uno de los principales dirigentes de Convergencia i Unió por entonces, se dolía de que “en otros sitios de España, con lo que hacemos nosotros, reciben el PER para pasar toda la jornada en el bar de su pueblo”. Y hace apenas unas semanas, un coaching de cercanía, con amabilidad, lo recordaba también, en el Congreso Europeo por el Reto Demográfico celebrado en Valencia de Alcántara: “Nuestro problema es que no tenemos entrenado el músculo de ver posibilidades”.
La besana de la España abandonada
“Mi padre y yo no vivimos en el mismo mundo. El mundo de mi padre acaba en las lindes del caserío. Aquí está su cielo y su tierra. Aquí, él es libre. Nosotros, sus hijos, no vemos el mundo del mismo modo. La cadena que remonta al Neolítico se ha roto”. Amaia, uno de los personajes protagonistas de la película Amama
A Julio Anguita le gustaba mucho utilizar la metáfora de la besana para referirse a la política como un arte estratégico. “Los comunistas, en cada momento, en cada lucha específica, por pequeña que sea, deben tener en mente el objetivo final, el punto de referencia. Lo traduzco a la cultura agraria de mi tierra: el labrador que está haciendo surcos tiene que mirar a dónde va con el arado porque si no el surco se le va. Tiene que trazar con cuidado la besana, es decir la línea matriz de la cual surgen otras”. El debate social abierto alrededor de la despoblación rural, más allá de oportunismos y promociones editoriales, es uno de esos asuntos de calado estratégico en los que es preciso trazar besanas. La pugna sobre la España abandonada es un punto nodal en el que se condensan algunas de las contradicciones fundamentales de nuestro tiempo, tales como la reestructuración de un capitalismo en crisis y azogado, la inapelable reorientación ecológica de la economía, la brecha identitaria y la cohesión territorial del país o la articulación de las clases y geografías perdedoras del neoliberalismo.
“La acumulación originaria desempeña en la economía política aproximadamente el mismo papel que el pecado original en la teología”, escribe Marx, con su estilo vibrante, en El Capital. La expropiación de la población rural y de su tierra, la usurpación violenta de los terrenos y derechos comunales, la “liberación” del campesinado como proletariado para la industria, su sometimiento mediante “leyes grotescas y terroristas” a la disciplina del trabajo asalariado. Marx nos describe la genealogía del crimen, de la barbarie en construcción. “El capital nace chorreando sangre y lodo por todos los poros, desde los pies a la cabeza”. Y esa sangre fundacional del capitalismo es, en primer lugar, la de los campesinos despojados de la tierra.
Es ahí, en Marx, en la tradición socialista y en el manantial de los nuevos movimientos sociales, donde podremos encontrar las herramientas fundamentales para entender la cuestión que nos ocupa, para trazar la besana. En Engels, que reflexiona muy tempranamente sobre la irracionalidad de las grandes ciudades; en Polanyi, que fundamenta el origen del capitalismo en la mercantilización del trabajo, el dinero y la tierra; en Pasolini, que nos advertía allá por los años setenta sobre la “mutación antropológica” de las culturas populares y su absorción por el nuevo totalitarismo, la civilización del consumo; en John Berger, que alertaba a finales de los setenta sobre los planes del capital europeo para culminar “la eliminación histórica del campesinado”; en Silvia Federici, que nos enseña a “reconocer la esfera de la reproducción como fuente de creación de valor, de explotación” y de acumulación de capital; o en Manuel Sacristán, que nos reveló el ecologismo “como autocrítica de la ciencia moderna”. Pero, sobre todo, en vetas analíticas como la que representa David Harvey, imprescindible para comprender la renovación constante de las condiciones de acumulación y las simbiosis de capital y territorio. “La acumulación de capital siempre ha sido una cuestión profundamente geográfica. Sin las posibilidades inherentes a la expansión geográfica, la reorganización espacial y el desarrollo geográfico desigual, hace tiempo el capitalismo habría dejado de funcionar como sistema político y económico”.
En España la pieza fundamental de la acumulación originaria fueron las desamortizaciones del siglo XIX. El desarrollo del capitalismo, la trama de la nueva oligarquía y la conformación del Estado hunden sus raíces en aquel gigantesco proceso de privatización de la tierra. También allí podemos encontrar las huellas significativas de la desigualdad territorial en nuestro país. Pero será sobre todo en el siglo XX cuando esta adquiera proporciones dramáticas. La aldea maldita, una película rodada en 1930, comienza con este rótulo: “Sobre las ruinas de Castilla, voló una vez más la tragedia del éxodo”. Entre las décadas de los 50 y los 70 se produce la gran estampida. Las Castillas, Aragón, Galicia, Murcia, Andalucía o Extremadura se desangran. En esta última comunidad emigra hasta el 40% de la población. En solo treinta años, Madrid o Cataluña pasan de apenas duplicar la población de Castilla León, Castilla La Mancha o Extremadura a multiplicarla por seis o siete veces. Víctor Chamorro describe así el cataclismo. “Se trata de un genocidio programado desde despachos burócratas. Porque es genocidio ir acabando con todo un pueblo utilizando el arma de la emigración, el arma del expolio”. El gran instrumento concebido en los despachos, la palanca que arrancará a millones de campesinos pobres de sus pueblos es el Plan de Estabilización de 1959, una iniciativa del gobierno franquista que cuenta con el apoyo de los Estados Unidos, que pretende facilitar la entrada de divisas y capitales extranjeros. “Las periferias de Madrid, Barcelona y Bilbao se llenaron de gente que sólo poseía su fuerza de trabajo y una maleta de cartón. Familias desarraigadas, barrios donde faltaba de todo, pero también la esperanza de una vida mejor”, escribe Enric Juliana en Aquí no hemos venido a estudiar. El gran ideólogo del Plan será Joan Sardá Dexeus, “el economista más importante del siglo XX en España”, señala el habitualmente sagaz Juliana. Quizás el poderoso economista se merecía otro tipo de calificativos, alejados de la admiración y condescendencia con el desarrollismo.
En el tardofranquismo y durante la transición emergerán con fuerza la cuestión de la tierra y la desigualdad territorial. Las banderas de la Reforma Agraria y de la Deuda Histórica que se alzan, sobre todo en Andalucía -pero también, aunque en menor medida, en otros territorios como Extremadura- remiten al proceso histórico que ha saqueado a las comunidades pobres y alerta sobre el peligro de “confederalizar el norte y provincializar el sur”, como dirá gráficamente Felipe Alcaraz. La victoria popular en el referéndum de Andalucía el 28 de febrero de 1980 o la creación de instrumentos como el Fondo de Compensación Interterritorial nos hablan también de esa misma pugna. Pero los vientos del neoliberalismo son muy fuertes y, especialmente a partir de la década de los años noventa, profundizarán aún más el desequilibrio y la divergencia entre el mundo rural y urbano. La crisis de 2008 desvelará la inconsistencia de la fábula institucional de la transición. El saqueo de la España vaciada se ahonda.
El medio rural le sobra al capital
“La belleza se esconde y hay que encontrarla” Oliver Laxe, director de la película O que arde
“El medio rural le sobra al capital”: es uno de los lemas que se escucha en las convocatorias de los movimientos sociales en los últimos años. Si el mundo rural no se organiza y moviliza estará condenado a convertirse a corto plazo en tierra de sacrificio. El filósofo y activista José Sarrión señalaba recientemente que Castilla y León cumple sobre todo tres funciones: absorber los residuos de las grandes urbes, entregar los recursos naturales a las multinacionales para proyectos de macrominería y albergar macrogranjas. Con las singularidades propias de cada comunidad puede afirmarse que, si no se remedia, ese futuro es el que espera a la mayor parte de la España vaciada.
Durante décadas ha habido comunidades como Extremadura que reunían todas las características de una “colonia interior” (extracción de mano de obra barata, materias primas sin transformar, expolio energético, fuga del ahorro), pero además esa subalternidad se está acelerando. La nueva emigración, (44.000 personas en Extremadura en los últimos ocho años), la intensificación del extractivismo (230 proyectos mineros) o la utilización de miles de hectáreas de tierra fértiles para instalar grandes plantas solares, por ejemplo, apuntan en esa dirección.
Vivimos un tiempo de honda crisis y reestructuración del capitalismo. Como subrayaba recientemente Manolo Monereo “se están rompiendo las cadenas de valor en la economía mundial”. Todo indica que estamos al inicio de un cambio de fase, de crisis o mutación de la globalización. Quizás, como expone Eddy Sánchez, al comienzo de un proceso de desglobalización y de regionalización, de “competencia y rivalidad entre los diversos núcleos centrales del capitalismo”. Como nos enseña Harvey, el capital intentará construir una geografía, una “solución espacial” a la medida de sus necesidades, aplazando o desplazando sus contradicciones.
La España vaciada no debería ser un episódico “retorno de lo reprimido”, un rapto de nostalgia o de mala conciencia, que entonan los nietos o bisnietos del Plan de Estabilización, a modo de penitencia de desclasamiento. Y mucho menos la tediosa promoción de una nueva hornada de representantes políticos. Leamos el síntoma hasta sus últimas consecuencias. Necesitamos construir un movimiento popular que sea capaz de integrar lo social, lo ecológico y la defensa del territorio. Que una a la clase trabajadora de las ciudades y a las geografías perdedoras -mundo rural y ciudades intermedias- condenadas a ser territorios sobrantes, plazas de emigración, vertederos, campamentos mineros, tierra de sacrificio en definitiva. Que combata la lógica de las multinacionales y del capital financiero, el auténtico sujeto decisorio en la Unión Europea, pero también a las élites locales imbricadas en el bloque de poder, que garantizan el consentimiento ciudadano a través del clientelismo social y político.
Un movimiento que arraigue en lo más cercano pero que no pierda de vista el objetivo global de transformación ni el tiempo de bifurcación histórica que se adivina. Que trabaje por poner en pie un programa de transición valiente, que se atreva a cuestionar “el orden inmutable” de los poderosos, con medidas como la reducción drástica de la jornada de trabajo, la socialización de sectores estratégicos como la banca o la energía, la renta básica universal o la reforma agraria integral. Pero que construya ese programa desde abajo, desde la movilización más elemental, desde la construcción de auténticas comunidades de lucha y resistencia.
Los chalecos amarillos, el estallido social chileno, las marchas de la dignidad, el 15M, los movimientos campesinos -como las Uniones y la COAG de la transición-, la PAH o el ecologismo social, son sólo algunas de las aguas donde mirarse.
A Julio Anguita le gustaba insistir en la importancia de las alianzas, en la necesidad de organizar con otros los programas y el conflicto. “Construir implica, no proclamar lo que uno es, sino juntarse con otros distintos para ponerse a ello”. Como la belleza, también la justicia y la rebeldía se esconden y hay que encontrarlas. Y sólo se pueden encontrar buscándolas, hombro con otro, con otros.
Ponencia presentada en el seminario de la Fundación de Investigaciones Marxistas sobre Militancia y lucha de clases en la España abandonada, realizado en Talavera de la Reina el 6 de noviembre de 2021.
Fuente de la Información: https://www.elviejotopo.com/topoexpress/la-espana-vaciada/
Papa Francisco pide “una tregua para lograr la paz a través de negociaciones reales”
“Guarden sus armas y comiencen una tregua pascual, pero no para recargar sus armas y retomar la lucha, una tregua para lograr la paz a través de negociaciones reales, dispuestos también a hacer algunos sacrificios por el bien del pueblo. De hecho, ¿qué victoria tendrá el que planta una bandera sobre un montón de escombros?”. Francisco fue muy explícito al hablar en la Plaza de San Pedro después de la Misa del Domingo de Ramos y la Pasión del Señor.
“Nada es imposible para Dios, incluso poner fin a una guerra cuyo final no se vislumbra, una guerra que cada día pone ante nuestros ojos atroces masacres y atroces crueldades cometidas contra civiles desarmados -denunció- Estamos en los días que llevan hasta Semana Santa, pero hoy hay guerra porque queremos ganar así, pero de esta manera -advirtió Bergoglio- solo perdemos”.
“Estoy cerca del querido pueblo del Perú que está pasando por un momento difícil de tensión social – dijo también Francisco en el Ángelus del Domingo de Ramos -. Los acompaño con mis oraciones y animo a todas las partes a encontrar una solución pacífica lo antes posible por el bien del país, especialmente de los más pobres en el respeto de los derechos de todos y de las instituciones”.
Por primera vez en dos años, desde el comienzo de la pandemia, el Papa Francisco volvió a su “papamóvil” para un recorrido entre los fieles en la Plaza de San Pedro, al final de la Misa del Domingo de Ramos.
La plaza estaba abarrotada y el Pontífice, sonriente, saludó a los presentes agolpados junto a las barreras. Fue un verdadero baño de multitudes. El “papamóvil” continuó su viaje incluso fuera de la plaza, a lo largo de via della Conciliazione.
Fuente de la Información: https://www.farodiroma.it/521020-2/
Nacido hace un siglo en Piádena (Lombardía), Mario Lodi no fue mucho más lejos de su localidad natal para desarrollar la actividad educativa por la que ha pasado a la historia de la pedagogía. En rigor, ni siquiera se movió de ella, ya que Vho —la pequeña aldea en cuya escuela rural llevó a la práctica su particular enfoque didáctico— no deja de ser, administrativamente, una pedanía de Piádena.
Conviene no soltar la noción de cercanía para acercarse a la figura de Lodi, seguidor del francés Célestin Freinet, cuyas ideas y técnicas enriqueció con un barniz de cosecha propia. En especial, mediante un fuerte énfasis en la cooperación y un paidocentrismo a ultranza, habituales también en otros maestros y pedagogos italianos de la segunda mitad del siglo XX. “Allí dieron una impronta propia a las propuestas freinetianas, centrándose en el diálogo y la interrelación de alumnos con alumnos, de los chavales con el profesor, y entre profesores. Lodi es el paradigma de la corriente italiana”, asegura Javier Casado, maestro jubilado y miembro del Movimiento Cooperativo de Escuela Popular, que agrupa a los freinetianos españoles.
Lodi se graduó como maestro en el año 1940. Tampoco en este caso se desplazó en exceso: estudió en el Istituto Magistrale de Cremona, capital de la provincia lombarda homónina a la que también pertenece Piadena (apenas 30 kilómetros separan a ambas localidades). El italiano obtuvo el título de maestro en plena Segunda Guerra Mundial. El fervor bélico-fascista de aquella época soliviantó profundamente al joven Lodi, que pasó unos años en la cárcel por oponerse al régimen de Mussolini.
Tras el fin de la contienda, este compromiso político había sentado con solidez las bases de un compromiso pedagógico que no le abandonaría el resto de su vida. Casado traza una clara analogía entre la trayectoria de Lodi y la de tantos maestros renovadores españoles que, como el propio Casado, dieron —especialmente durante el franquismo tardío y la transición— continuidad a en el aula a sus convicciones políticas: “Fuimos maestros militantes pedagógicos, quizá pecando a veces de idealistas. Lodi también era un utópico, pero en esta profesión es bueno aspirar a una utopía, tenerla como horizonte”.
En los años 50, los escritos de Freinet se popularizan entre los educadores transalpinos más críticos con la escuela tradicional. Muchos maestros y maestras (y en menor medida profesores de secundaria) experimentan en aquellos años con las principales técnicas freinetianas: el texto libre, la imprenta, el cálculo vivo… Se funda entonces el Movimento di Cooperazione Educativa, con Lodi como una de sus figuras más destacadas. La institución —que influyó notablemente en su homóloga española— inicia entonces una inscansable actividad de difusión, intercambio de ideas e innovación pedagógica que dura hasta nuestros días.
En 1956, Lodi recala en la pequeña escuela de Vho y encuentra, por fin, un lugar de libertad para aplicar sus ideas educativas. Allí permanece hasta 1978. Más de 20 años de clases dinámicas en las que alumnas y alumnos tienen voz y voto, con la figura del maestro oscilando entre el mero observador y el facilitador de conexiones no tan evidentes para una mente sin madurar. En una entrevista de Francesco Tonucci a Lodi, reproducida en el último número de la revista Educar(Nos), el maestro italiano afirmaba, a una pregunta sobre su supuesto “espontaneísmo”, lo que sigue: “Partir del niño significa aceptar su experiencia como el material sobre el que trabajar para conectarlo con los problemas del ambiente y de la sociedad, en un proceso continuo de ampliación […] del saber individual y de grupo”.
En los 22 años que enseña en Vho, Lodi publica también algunas de sus obras más conocidas. Cipi, que cuenta la sencilla historia de un pájaro y supone un referente esencial de escritura colectiva entre alumnos y maestro. O Il paese sbagliato (traducido, según algunos estudiosos, confusamente al español como El país errado, cuando sería más correcto traducir, en este caso, paese como pueblo, y quizá sbagliato como equivocado).
Más que sesudos ensayos pedagógicos, la mayoría de libros escritos por Lodi reflejan con precisión lo ocurrido en el aula, la magia que surge cuando el maestro facilita a sus alumnas un espacio de libertad genuina. “Era un forofo de la historia oral, de dejar a los niños que se expresaran. Transmite en sus obras cómo los chavales van reflexionando sobre su propia realidad y quieren saber más. Son transcripciones de conversaciones reales en las que los alumnos, a través de sus razonamientos sobre lo que les atañe más directamente, van desarrollando conocimiento, van aprendiendo”, explica Casado. Y añade que Lodi ejerció en él una influencia notable en su modo de entender la acción educativa: “Logró que mi afán como maestro fuera escribir un diario, unos cuadernos llenos de anotaciones”. Aunque Casado no se plantea, por el momento, dar forma editorial a ese material en bruto de apasionada observación docente, sí pudo, hace unos años, dar a conocer su forma de trabajar a alumnos de Magisterio mediante una colaboración con la Universidad Autónoma de Madrid.
A principios de los años 60, Lodi fue a visitar a Lorenzo Milani y su famosa Escuela de Barbiana (Toscana), otra gran experiencia pedagógica del rico siglo XX italiano. La visita fue corta pero tremendamente fructífera. Según José Luis Corzo, editor de Educar(Nos) y principal difusor de Milani en España, este pudo conocer de primera mano las experiencias de escritura colectiva que Lodi ya estaba llevando a cabo en Vho. “Le resulta algo nuevo y muy beneficioso, Milani lo repitió una y otra vez. Con el tiempo, va desarrollando su propio método, que culmina en Carta a la Maestra [otra cumbre de la escritura colectiva escolar]”.
Mario Lodi. Imagen toma da de www.antonellalenti.it
Corzo sostiene que ambos educadores adaptaron dicho método a la etapa educativa de sus alumnos (primaria para Lodi, secundaria para Milani). “En el caso de Lodi, era deductivo: tenían la idea de escribir sobre un pajarito y los niños proponían capítulos: cómo creció, cómo se hizo papá… Y lo iban desarrollando en textos libres que corregían entre todos”, explica Corzo. El de Barbiana, sin embargo, optó por la vía inversa. “Para Milani, el proceso era inductivo: proponía escribir, por ejemplo, al jefe del Estado, y cada chico escribía su texto. A partir de ese material, digamos empírico, se iban reuniendo similitudes, se organizaban y se construía un texto colectivo que, como siempre insistió Milani, superaba a cada uno de sus autores”.
Lodi deja la enseñanza reglada en 1978, pero ni mucho menos abandona el mundo de la educación. Tampoco arrincona el contacto directo con los chavales. Hasta su fallecimiento en 2014, se vuelca en iniciativas variopintas en las que traslada su apuesta pedagógica más allá de la escuela. A propuesta de las autoridades de Piadena, diseña y lidera a finales de los 70 la Scuola della Creatività, abierta a niños entre 3 y 14 años, así como a adultos. La scuola se erige en auténtico laboratorio de tormentas creativas que trascienden las fronteras disciplinares, aunque las artes escénicas tuvieron un gran peso específico. Ya en los 80, la creatividad infantil también articula su siguiente proyecto: un repositorio con 5.000 cuentos elaborados por niñas y niños de toda Italia.
Las décadas posteriores sitúan a Lodi en múltiples frentes de batalla. La lucha contra el efecto pernicioso de la televisión entre los menores y la revalorización del juego como instrumento educativo esencial son solo dos de ellas. También fundó Il Giornale dei Bambini, un periódico íntegramente escrito e ilustrado por chavales. Todas sus iniciativas surgieron de una premisa que acompañó su vida y obra: la educación no debería implicar cadenas, sino un aprendizaje de la libertad. Como dijo a finales de los 80 en un congreso internacional (recuerda el especial de la revista Educar(Nos)), “el niño no es propiedad de la familia, ni de la escuela, ni del estado; cuando nace, tiene derecho a la felicidad”.
Europa/España/08-04-2022/Autor: ALFONSO TORICES/Fuente: www.elcomercio.es
Recupera Historia de la Filosofía como obligatoria, oferta nuevas asignaturas, salva las recuperaciones finales y permite cursar la etapa en tres años en excepciones.
El Consejo de Ministros aprobó hoy el real decreto que fija y ordena las enseñanzas mínimas -los saberes básicos y su traducción en horas de clase por materias- que tendrá en todo el país el nuevo Bachillerato diseñado por la Lomloe, que comenzará a aplicarse en septiembre en primer curso y un año después también en segundo.
Se trata del currículo académico estatal con el que se completa la guía de aplicación de la reforma educativa en todas las etapas educativas, después de que en semanas previas el Gobierno aprobase los de Infantil, Primaria y ESO. El currículo real de Bachillerato se completará con los saberes y competencias específicas que decidan las autonomías y los centros, que deben fijar el 40% restante del horario lectivo (el 50% en caso de las comunidades con lengua cooficial).
Recupera la Historia de la Filosofía como materia obligatoria, permite a los alumnos de forma excepcional obtener el título y presentarse a la selectividad con un suspenso, la etapa podrá realizarse en tres cursos en vez de los dos ordinarios en casos concretos, estrena una quinta modalidad, Bachillerato General y varias asignaturas, y pide a autonomías y centros que den protagonismo a las tutorías y servicios de orientación psicológica y profesional, para ayudar a los estudiantes en la elección de modalidad y materias y para guiarlos hacia los estudios más afines a sus intereses y capacidades.
Exigencias para titular con un suspenso
Para obtener el título de Bachillerato se debe aprobar todo, pero también se conseguirá con un suspenso si el estudiante cumple cuatro condiciones. Que sus profesores coincidan en que ha alcanzado los objetivos y competencias de la etapa, no haber inasistencia injustificada a la materia, que se presente a todas las pruebas (incluida la recuperación) y que su nota media, contando el suspenso, sea de 5 o superior.
Se repite con más de dos
De primero a segundo curso solo se podrá pasar con un máximo de dos suspensos. En caso de terminar segundo con más de un cate, el alumno podrá elegir entre matricularse solo de esas materias y obtener el título o repetir segundo completo.
Hay recuperaciones finales
En esta etapa, a diferencia de la nueva ESO, se mantiene la convocatoria extraordinaria para quien suspenda en la evaluación final, las conocidas como pruebas de recuperación, que según la autonomías se realizan en junio o septiembre.
Bachillerato en tres años
Habrá un Bachillerato de tres años, en el que se repartirán las asignaturas de los dos cursos entre uno más. Sus beneficiarios están tasados. Solo está permitido para alumnos con alguna necesidad específica de apoyo educativo (discapacitados), para jóvenes que cursen en paralelo enseñanzas profesionales de música, para deportistas de alto nivel y para alumnos que puedan justificarlo.
Cinco modalidades
La secundaria superior se podrá estudiar a través de cinco modalidades, cada una con su propio itinerario de materias, orientadas a la rama universitaria a la que se aspire. Son las ya existentes de Humanidades y Ciencias Sociales, de Ciencias y Tecnología y de Artes -que se divide en Música y Artes Escénicas y Artes Plásticas, Imagen y Diseño- y de nueva creación, el General.
Cuatro troncales y tres específicas
Cada alumno tendrá siete asignaturas en cada curso, cuatro comunes a todas las modalidades y tres específicas -entre las que habrá obligadas y de elección-, más las optativas que fijen la autonomías o los propios centros. Entre las comunes destacan Lengua Castellana y Literatura e Idioma Extranjero, de las que se darán tres horas semanales cada curso, y el área filosófica, con dos horas semanales por curso, con Filosofía, en primero, e Historia de la Filosofía, en segundo. El listado autonómico, además de otras disciplinas, debe ofertar específicas de las que se cursan en otras modalidades y un segundo idioma.
Bachillerato General
La nueva modalidad incorpora conocimientos de humanidades, ciencias y arte y está pensada para quienes pueden orientarse a carreras mestizas como Psicología, Sociología o Periodismo. Además de las cuatro materias comunes, en el primer curso será obligado estudiar Matemáticas Generales y, en el segundo, Ciencias Generales. Ambas son de nueva creación. Las dos asignaturas específicas se elegirán entre cualquiera de las materias de otras modalidades o de dos de nueva creación: Movimientos Culturales y Artísticos (en primero) y Economía, Emprendimiento y Actividad Empresarial (en segundo).
Cinco asignaturas nuevas
Entre las 42 materias que describe el real decreto, incorpora, además de las dos anteriores, otras tres asignaturas nuevas. Literatura Dramática, de elección en Música y Artes Escénicas, Dibujo Técnico aplicado a las Artes Plásticas y el Diseño, posible en esa modalidad, y Coro y Técnica Vocal, en la rama de Música y Artes Escénicas.
Religión voluntaria e inocua
La asignatura de Religión solo la estudiará quien lo desee, no contará para la nota media de selectividad y se impartirá una hora o dos a la semana, según se dé en un solo curso o en los dos.
Nueva selectividad en 2024
La EBAU de este curso y la del próximo serán idénticas a las de los dos últimos años, repetirá el modelo pensado para evitar los daños docentes de la pandemia. Una selectividad flexible -que permite al alumno elegir las preguntas que mejor se sabe al darle el doble de opciones de temas a desarrollar- y, por lo tanto, algo más sencilla. Pero, al final del curso 2023-24, según establece la Lomloe, tendrá que realizarse una prueba de acceso a la universidad de nuevo cuño, en cuyo diseño ya trabajan grupos del ministerio de Educación, el de Universidades y representantes de la Conferencia de Rectores (CRUE).
Historia desde ‘La Pepa’
La asignatura Historia de España de segundo curso solo repasará los principales hechos desde 1812, con la expulsión de los franceses y la aprobación de la primera constitución, ‘La Pepa’. El importante acotamiento de la materia ha causado polémica. El ministerio defiende que no es la única historia de España que estudiarán los alumnos desde Primaria y que es el enfoque de historia contemporánea que tienen la mayoría de países en esta etapa.
El cierre por falta de alumnos de una escuela en un barrio humilde de Mérida evidencia el incipiente problema que la caída de natalidad extiende por toda España. Padres y docentes rechazan los argumentos de la Junta, que asegura que el centro no garantiza la inclusión
El colegio público Juan XXIII ocupa un edificio enorme en mitad del barrio de San Juan, uno de los más humildes de Mérida. El jueves, en el recreo, solo un puñado de alumnos ocupa el patio, que incluye una pista de baloncesto y otra de fútbol. Construido en 1985 con capacidad para más de 400 estudiantes, hoy solo están matriculados allí 39, repartidos entre todos los cursos de infantil y primaria. Esa es la parte que nadie discute; a partir de ahí, sin embargo, parece que la Consejería de Educación de Extremadura y los padres del centro estuvieran hablando de colegios distintos. La Administración describe una especie de gueto que hay que cerrar (ha decidido hacerlo al final de curso) porque, con altas tasas de absentismo y repetidores, no garantiza la “igualdad de oportunidades ni la inclusión” de los pocos chicos, todos “especialmente vulnerables”, que se concentran allí. Ana León, empleada pública, madre de una niña con altas capacidades, y Mari Carmen Muñoz, auxiliar de enfermería, madre de un chico con discapacidad intelectual, defienden que, muy al contrario, se trata del único colegio que ha sabido garantizarles una buena educación. Explican que el compromiso de los profesores y, precisamente, lo exiguo del alumnado lo convierten en un “laboratorio de buenas prácticas” que merece la pena conservar, igual que se mantienen abiertos centros rurales con muy pocos estudiantes para no matar a los pueblos.
Pero las cuentas no salen —el centro “está funcionando al 8,7% de su capacidad”, dice una portavoz de la consejería— y la decisión —”necesaria y responsable”, aunque también “dolorosa y de último recurso”, continúa— ya está tomada. La directora del colegio, Cecilia Chamorro, admite con dolor que “quizás es ya tarde”, aunque probablemente “se podrían haber intentado muchas cosas antes”. El Juan XXIII lleva más de 20 años desangrándose, poco a poco, con esa imagen de puertas adentro y la otra, infinitamente peor y más poderosa, hacia fuera, perdiendo alumnos por el descenso de la natalidad y la competencia de dos colegios concertados que hay, a 350 y 800 metros, en los dos extremos del barrio.
Patio del colegio Juan XXIII, en la barriada de San Juan de Mérida.ROBERTO PALOMO
A Chamorro le duele profundamente que la idea que quede sea que ella y sus compañeros no están ofreciendo “la educación que se merece y debe tener cada niño”. “Me siento orgullosa del trabajo que hemos hecho”, dice. Pero tampoco quiere cargar contra los concertados, como algunos padres, sindicatos y defensores de la pública en general, que creen que la Administración debería quitarles las subvenciones antes de cerrar el centro. “Como dijo la delegada de Educación [del Ayuntamiento de Mérida, Susana Fajardo], al final, el colegio está en este punto porque las familias no lo han elegido”, reconoce. De nada sirve echarles ahora la culpa a esas familias o a los centros concertados; lo importante es preguntarse por qué ha pasado: “Todos, absolutamente todos tenemos que tomarnos el cierre de un colegio público como un fracaso. Hemos fracasado y tenemos que aprender de ello”.
Una reflexión que puede servir para Mérida, para toda Extremadura y en casi cualquier punto de España. En las próximas dos décadas, la curva descendente de natalidad hará que el alumnado de enseñanza obligatoria (hasta 16 años) disminuya un 23,4%, según los cálculos del Centro de Estudios Demográficos de la Universidad Autónoma de Barcelona. El ambicioso informe del Gobierno España 2050, que trata de fijar una estrategia de país a medio y largo plazo, va más allá: prevé que a mitad de siglo el país “tendrá unos 800.000 estudiantes menos de entre 3 y 15 años”, lo que “equivale a tener unas 33.000 aulas de 24 alumnos menos que en 2019″. El texto propone aprovechar ese descenso para mejorar la calidad de la enseñanza. Pero, en el camino, puede significar el cierre de muchos colegios.
En el País Vasco, el debate ha sido tan intenso que uno de los puntos del pacto educativo que acaban de firmar los partidos que representan el 88% del Parlamento autónomo habla de “la racionalización de la planificación que, en este contexto de bajada de natalidad, haga una oferta ajustada a las necesidades de la demanda, evitando las sobreofertas, y las infraofertas, que puedan dar ocasión a un aumento de la segregación”.
La frase se eliminó, pero lo cierto es que la pública sigue en desventaja a la hora de decidir dónde aplicar la tijera, opina el profesor de Sociología de la Universidad de Barcelona Xavier Bonal. “La pública se rige por decisiones políticas y la concertada, por contrato y, si le quieres cerrar una o dos líneas, se van al juez y en 10 minutos las tienen otra vez puestas. Los conciertos, o los retocas cuando tienen que renovar, cada seis años, o durante ese periodo, aunque haya alteraciones demográficas, tienes muy poco que hacer”. Bonal aboga por una buena planificación que ajuste la oferta de plazas a la demografía. “Lo que es negativo para la desigualdad y la segregación es hacer un mero seguimiento de la demanda, hay que tener capacidad de planificar y para ello hay que jugar con las ratios”, dice en referencia a las bajadas del número máximo de alumnos que por ley puede haber en un aula, que además pueden servir para intentar mejorar la educación. El problema, de nuevo, es que los concertados tienen que aceptar voluntariamente esa reducción si se produce antes de la revisión de sus contratos, añade.
La concertada, en todo caso, parece que está por la labor. “La caída de la natalidad afecta a todos. Todo el mundo está muy preocupado”, dice Pedro Huerta, secretario general de Escuelas Católicas, entidad mayoritaria en la red concertada, antes de abogar por esas bajadas de ratio como una de las posibles soluciones. Esa medida no solo permitiría mantener las mejoras producidas durante la crisis de la covid —“Se atiende mucho mejor, los profesores están más a gusto y los alumnos reciben una atención mucho más personalizada”—, sino que también serviría “para evitar que esto se acabe convirtiendo en una guerra, a ver quién se lleva más alumnos, a ver quién convence a más padres…”, asegura. “Dejar las cosas como están y que sean las familias las que al final resuelvan solas el tema no hace ningún favor ni a la educación ni a las mismas familias”, añade. Eso sí, si se bajan ratios, opina que debería ser de forma flexible —“La caída de natalidad no afecta a todas las zonas igual”— y que los centros que las apliquen deberían recibir más subvención. En todo caso, cree imprescindible que se llegue a un acuerdo entre el ministerio y todas las comunidades para que las medidas sean consensuadas. “Ahora mismo, cada Administración autonómica está tomando decisiones con criterios diferentes”, protesta.
De momento, si uno se fija en cómo ha caído el alumnado de tres a cinco años desde que empezó a notarse en la estadística de 2012-2013 la curva de natalidad, la bajada de alumnos en la pública hasta 2020 fue del 14% y del 7,9% en la concertada. En primaria, donde los estudiantes empezaron a descender en el curso 2017-2018, la caída ha sido del 1,3% y del 0,5%, respectivamente.
Lo que parece claro es que si no se reorganiza la oferta con una mirada de conjunto y a medio plazo, cuando lleguen las situaciones al límite, el centro más débil tendrá todas las de perder. Sin más. Tal y como ha ocurrido con el Juan XXIII de Mérida. Un jueves, cuando suena allí a las 14.00 el timbre, no sale ningún niño; todos se quedan al comedor. A quien se ve pasar es a media decena de chicos y chicas con el uniforme de uno de los centros concertados del barrio camino de sus casas. Una de ellas, justo enfrente del colegio público.
Calle de San Pedro de Mérida, que conduce al Juan XXIII en la barriada de San Juan.ROBERTO PALOMO
Cuando hace algo más de dos años Ana León y Raúl Fernández decidieron llevar allí a su hija, M., multitud de amigos y conocidos les llamaron para tratar de convencerles de que no lo hicieran. “Nos decían que si estábamos locos”. La mala fama del centro, de conflictivo, casi marginal, se extendía desde mucho tiempo antes por toda la ciudad. Pero no siempre fue así.
Aislada entre una carretera nacional (la avenida de Felipe VI) y el río Albarregas, en el límite noreste de Mérida, el visitante despistado puede pensar que está entrando en un polígono al llegar a la barriada de San Juan, por la cantidad de talleres que encontrará a la entrada. Una vez dentro, sin embargo, aunque siguen menudeando las naves y edificios que albergan alguna tapicería, distribuidora de bebidas o artículos de hostelería; se abren paso las casas de dos plantas, modestas pero en su mayoría bien cuidadas. Todo habla de sus orígenes, los de un barrio levantado de forma irregular, como en tantas ciudades de España, por emigrantes llegados de los pueblos en los años sesenta en busca de los trabajos que prometía la industria. Con el paso del tiempo, los hechos consumados obligaron a las administraciones a ir legalizando las construcciones y dotando al barrio de los servicios básicos de agua, luz, alcantarillado…
El colegio llegó a finales de los sesenta, con la ayuda de la parroquia local y el esfuerzo de los vecinos, que lo construyeron en un solar donado por uno de ellos. Con la fórmula público-privada de aquellos tiempos —la gestionaba un patronato y el Estado pagaba a los maestros—, el centro fue ganando fama y creciendo, atrayendo a alumnos de barrios vecinos. Hasta que en los ochenta, convertido ya en colegio público, se trasladaron a un flamante nuevo edificio, sin duda uno de los más grandes del vecindario, que es el que ocupa ahora. En esta página de Facebook, se puede recorrer la historia sentimental del centro a través de las fotografías que cuelgan antiguos profesores y antiguos alumnos.
Algunas de las imágenes del grupo de Facebook Escuela de la Campana, cedidas por su administradora.
Sería difícil saber exactamente en qué momento empezaron las dificultades a hacerse evidentes. Y sería injusto echarle la culpa a una sola cosa, o a dos, pues seguramente son muchas y entremezcladas las razones. El envejecimiento del barrio y la falta de niños porque las segundas generaciones crecen y se van a vivir a otra parte, los realojos que se produjeron en los noventa en el vecindario de al lado, la nueva legislación que resta dos cursos (7º y 8º de EGB se van al instituto como 1º y 2º de ESO), la presión creciente de los concertados del barrio, que van ganando la fama que poco a poco pierde el Juan XXIII…
Un plan de mejora del centro redactado por el propio colegio en 2008 lo explica así: “Alumnado: con bastantes problemas de aprendizaje […] Poca capacidad para el estudio y con expectativas muy limitadas. Porcentaje significativo de alumnos de etnia gitana. Las dificultades del alumnado se han ido acrecentando en los últimos años, disminuyendo progresivamente los alumnos procedentes de las familias de la barriada y llegando otros de las limítrofes, más marginales y, consiguientemente, con más problemas educativos. Se observa también un creciente absentismo escolar.
“En mi colegio aprendo. Me gustan mis maestras”
El caso es que para cuando Ana León y Raúl Fernández decidieron llevar allí a su niña en noviembre de 2019, tuvieron que vencer muchas resistencias de gente cercana. Pero estaban decididos, después de una larga y mala experiencia en un colegio público del centro de Mérida, donde los resultados y el comportamiento escolar de M. nunca fueron buenos, aseguran sus padres, porque nunca tuvo la atención que requería por sus altas capacidades, ni siquiera cuando por fin le fueron diagnosticadas. “Un conocido, que había formado parte del equipo de orientación del Juan XXIII, nos comentó que allí trabajaban muy bien. Llamé a Cecilia, la directora, un día a las 11.00 y a las 14.00 estábamos en el centro hablando con ella. No nos lo podíamos creer. Al director del otro colegio nunca llegamos a conocerle”, cuenta Fernández. “Nos dijo: ‘Yo no tengo ninguna experiencia con altas capacidades, pero si la traéis me formo y formo a mi equipo”. No hizo falta más, de un día para otro, con el 4º de primaria ya empezado, M. se cambió al Juan XXIII.
Hoy está en sexto y sus padres aseguran que la niña está muchísimo mejor en todos los sentidos, académica y personalmente. Por todo esto, mandaron un escrito a la consejería pidiendo que no se cierre el colegio. El texto contiene la siguiente reflexión de la propia chiquilla: “En mi colegio aprendo. Me gustan mis maestras, su cariño. Siempre te ayudan y no te gritan. Me quieren. Hablo mucho con ellas y me escuchan. Las actividades que hacemos son divertidas. Me gusta hacer los trabajos que nos mandan. Saco buenas notas. Mi mejor amiga es una niña refugiada, de Georgia, leo mucho y rápido. El último libro ha sido Harry Potter y las reliquias de la muerte. De mayor quiero ser diseñadora de moda y psicóloga porque me gusta solucionar los problemas de mis amigos y se me da bien”.
Desde hace algunos años, las clases no están divididas por cursos, sino por etapas: una de todo infantil, otra de 1º y 2º de primaria, otra de 3º y 4º y otra más de 5º y 6º. La segunda planta hace tiempo que no se utiliza, y han reaprovechado muchas de las aulas que aun así sobran para hacer una biblioteca, sala de informática, taller… Tenían un huerto, pero no se les daba muy bien, admite Chamorro, que destaca algunos proyectos que han puesto en marcha, como las cotutorías, las tertulias dialógicas (todos los niños van leyendo y comentando un libro al mismo tiempo) o su iniciativa de aprendizaje de servicio, que trata de integrar proyectos escolares en la vida de un barrio donde el único servicio público es el colegio. “Los niños seleccionaron y prepararon, por ejemplo, una exposición de fotografía en el local de la asociación de vecinos sobre el empoderamiento de la mujer rural. Ellos mismos contactaron con la autora”, cuenta Chamorro.
Algunos de los profesores del Juan XXIII. Desde la izquierda, Mercedes Galán, Izaskun Gil, Juani Ramírez, María José Delgado, Cecilia Chamorro, Ina Fuerte (conserje) y David Casco.ROBERTO PALOMO
La clave de su trabajo, insiste, es dar a cada niño lo que necesita. “A veces se enfadan porque permito a uno algo que no permito a los demás, o regaño a otro por una cosa que le dejo hacer a su compañero… Yo siempre les digo: ‘No sois todos iguales. Sois todos distintos. Pero eso es lo bonito”. Ella es cotutora de la clase de 5º y 6º, donde están tanto M. como A., un chico diagnosticado con trastorno generalizado del desarrollo (TGA) y discapacidad intelectual.
Su madre, Mari Carmen Muñoz, también relata una mala experiencia previa, en su caso, en un concertado donde se resistieron, asegura, a diagnosticarle la discapacidad. Además, describe algunos espeluznantes episodios de acoso. Explica que, por sus apreturas económicas —en su casa solo cuentan con su sueldo de auxiliar de enfermería—, hubo momentos en que no pudo comprar material escolar para sus cinco hijos. “O comíamos o comprábamos libros. Y en el otro colegio me tuvieron a dos niños un curso entero sin ellos. En el Juan XXIII no hemos tenido ningún problema y, si alguna vez no he tenido para un lápiz o un cuaderno, pues se lo han dado”. Desde este curso, los cinco van al colegio de San Juan. El padre, Marco Antonio Caballero, que admite que él era el que tenía más dudas sobre si llevarlos allí —”Es que se oían tantas cosas…”—, es hoy uno de los más movilizados para intentar que la consejería no cierre el centro.
Tanto su familia como la de León y Fernández apoyan la propuesta del sindicato del profesorado PIDE, que además de revisar y eliminar todos las plazas concertadas innecesarias de la ciudad, reclama mantener el colegio abierto, reflotándolo por medio de un plan que incluya cambiar desde el nombre hasta convertirlo en una comunidad de aprendizaje (un modelo que aplica experiencias de éxito en la mejora del aprendizaje y la convivencia). Además, reclaman, para atraer a más familias, integrar en el colegio el primer ciclo de educación infantil (menos de dos años) y 1º y 2º de ESO. Dos medidas que el propio centro ha pedido en distintos momentos, pero la Administración ha rechazado.
La Consejería de Educación no ha permitido a este diario entrar en el Juan XXIII. Tampoco ha respondido a la pregunta de si han valorado la propuesta para mantener abierto el centro ni ha aportado los datos solicitados de oferta y demanda de plazas en los colegios concertados cercanos del barrio.
La educación formal pretende el desarrollo integral de las personas, esto quiere decir que los niños y niñas han de adquirir conocimientos conceptuales (saber), procedimentales (saber hacer) y actitudinales (saber ser). Han de aprehender los saberes culturales, científicos, históricos, filosóficos sin olvidar los temas transversales, encaminados a que los pequeños pasen de ser meros individuos a convertirse en ciudadanos democráticos. El objetivo final es que estos alcancen una serie de capacidades cognitivas, motrices, comunicativas, sociales, éticas y emocionales que les sirvan para desenvolverse con soltura en su día a día. Para alcanzar esta meta contamos con la educación emocional y la educación sexual. Ambas tienen elementos comunes que pueden desplegarse en las aulas de manera conjunta.
Preguntamos a dos expertos de la educación emocional qué elementos comunes pueden existir entre la educación sexual y la emocional. Hablamos con Rafael Bisquerra, doctor en Ciencias de la Educación, pedagogo y psicólogo y con Ana Peinado doctora en Psicología.
En primer lugar, Rafael Bisquerra comenta que solamente la palabra sexo, ya activa emociones en muchas personas. Las relaciones interpersonales íntimas y profundas tienen una carga emocional muy potente. En educación sexual, en la práctica, se suelen trabajar aspectos como la anatomía sexual, la prevención de embarazos, los métodos anticonceptivos, las enfermedades de transmisión sexual (principalmente el sida), y otros aspectos biológicos y relacionados con la salud. Según Bisquerra, estos conocimientos están muy bien; pero para él, deberíamos añadir (ya que de momento no suele estar presente), la dimensión afectiva, con elementos como: ¿Qué es el amor realmente? Analizar los diversos tipos de amor (amor erótico, romántico, cortés, maternal, paternal, filial, fraternal, de pareja, solidaridad) matices como ternura, cariño, atracción,… y sobre todo apego, dependencia emocional, autonomía emocional; el empoderamiento femenino en las relaciones de pareja; la convivencia en las relaciones de pareja; independencia, libertad y compromiso en las relaciones de pareja; la gestión del conflicto y el perdón en las relaciones de pareja, etc. Rafael concluye avisándonos de que hemos de tener presente que muchos problemas de pareja tienen más que ver con la dimensión emocional y de convivencia que no con los aspectos estrictamente sexuales, por esto conviene hablar de educación afectivo-sexual, que es mucho más amplia que la educación estrictamente sexual centrada en aspectos biológicos.
Por su parte, Ana Peinado también observa elementos comunes entre educación sexual y emocional. Para ella, es difícil entender la educación sexual sin la educación emocional y viceversa. Según nos comenta, elementos de la educación sexual como el desarrollo de la identidad sexual está estrechamente relacionado con el desarrollo de la autoestima; la prevención de situaciones de abuso sexual con el establecimiento de límites; la prevención de conductas violentas en las relaciones afectivas con el aprendizaje de la autorregulación; las relaciones afectivas sanas con la puesta en práctica de aptitudes de empatía y asertividad, termina exponiendo Ana.
OtrasVocesenEducacion.org existe gracias al esfuerzo voluntario e independiente de un pequeño grupo de docentes que decidimos soñar con un espacio abierto de intercambio y debate.
¡Ayúdanos a mantener abiertas las puertas de esta aula!