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საქართველო: სამინისტრო სასკოლო სახელმძღვანელოების საჯარო განხილვას იწყებს

საქართველო / 11 მარტი, 2018 / ავტორი: წერა / ინფორმაციის წყარო: mes.gov.ge

საქართველოს განათლებისა და მეცნიერების სამინისტრო საჯარო სკოლების I-VI კლასებისათვის ახალი, თანამედროვე მოთხოვნების შესაბამისი სახელმძღვანელოების შერჩევის, ანუ გირიფირების პროცესს ახორციელებს. პროცესში საგნობრივ სპეციალისტებთან ერთად, ჩართულნი არიან ფილოლოგები, საბავშვო ფსიქოლოგები, განვითარების სპეციალისტები და კონსტიტუციონალისტებიც კი.

სახელმძღვანელოების შერჩევისას სამინისტრო საზოგადოებასაც მოუწოდებს აქტიური ჩართულობისაკენ. ექსპერტებისა და საზოგადოების მონაწილეობის მიზანს საუკეთესო სახელმძღვანელოების შერჩევა წარმოადგენს. სწორედ ამიტომ, ყველა დაინტერესებულ მხარეს – მშობლებს, მასწავლებლებს, დარგის სპეციალისტებს სამინისტრო მოუწოდებს მაქსიმალურად იაქტიურონ, რათა მომავალმა თაობებმა საუკეთესო სახელმძღვანელოებით ისწავლონ.

იმისათვის, რომ ახალი სახელმძღვანელოები სრულად შეესაბამებოდეს თანამედროვე მოთხოვნებს და სტანდარტებს, იყოს შესაბამისობაში ასაკობრივ სპეციფიკასთან, მოხდა ეროვნული სასწავლო გეგმის არსებითი გადამუშავება. შესაბამისად, ძირეულად შეიცვალა შეფასების კრიტეტიუმები და თავად შეფასების სისტემაც. გრიფირებაში ჩართული ყველა მონაწილე გადამზადდა. ტრენინგები ჩატარდა როგორც სახელმძღვანელოების ავტორებთან, ასევე შემფასებელთა ჯგუფებთან და პროექტის ადმინისტრაციულ პერსონალთან.

გრიფირების პროცესისადმი მაღალი ინტერესისა და ავტორთა მაქსიმალური მხარდაჭერიდან გამომდინარე, 13 საგანში წარმოდგენილია 112 განაცხადი, რაც შესაბამის კლასებზე, მასწავლებლის, მოსწავლის წიგნებზე, რვეულებზე და ელექტრონულ რესურსებზე გადათვლით ნიშნავს, რომ ამ ეტაპზე განხილვაშია 795 მაკეტი. სიახლეა ისიც, რომ ყველა სახელმძღვანელოს უნდა ჰქონდეს ე.წ დამხმარე ვებგვერდი, სადაც დამატებითი მასალები და ლიტერატურა განთავსდება.

გრიფირების მიმდინარე პროცესი უნიკალურია იმითაც, რომ განაცხადების საჯარო განხილვა პირველად ტარდება. პროფესიულმა სარეცენზიო ჯგუფებმა სახელმძღვანელოების შეფასებაზე მუშაობა ჯერ კიდევ 2017 წლის ბოლოს დაიწყო, ხოლო დღეს, 2018 წლის 5 მარტს საჯარო განხილვის პროცესს სამინისტრო იწყებს, რაც ელექტრონული პორტალის – მეშვეობით ხორციელდება. პორტალზე შესვლა ნებისმიერ დაინტერესებულ პირს შეუძლია. ყველას აქვს საშუალება დაათვალიეროს შეფასებისთვის წარმოდგენილი წიგნები და საკუთარი მოსაზრება მიაწოდოს როგორც შემფასებელთა ჯგუფს, ასევე ავტორებს.

დაინტერესების შემთხვევაში, ეწვიეთ ბმულს https://grifireba.emis.ge.

მოსაზრება შეიძლება წარმოდგენილი იქნას სამი ძირითადი მიმართლებით:

● შინაარსობრივი შეცდომა – იმ შემთხვევაში როცა ფიქსირდება შეცდომა ისტორიულ ან სამეცნიერო ფაქტებში, ამოცანის ამოხსნის შედეგში ან ლოგიკურ მსჯელობაში;

● ტექნიკური ხარვეზი – ნებისმიერი ტექნიკური ხასიათის პრობლემისათვის, მაგალითად შრიფტის შეუსაბამობა, ველების დარღვევა, ილუსტრაციის აცდენა ან ხარვეზი და ა.შ.

● რეკომენდაცია/მოსაზრება – ნებისმიერი სახის წინადადება, რომელიც ორიენტირებულია სახელმძღვანელოს/სერიის ზოგად გაუმჯობესებზე ან სიახლის შეტანაზე მოსაზრებების მიწოდება ანონიმურია.

კიდევ ერთი მნიშნელოვანი ასპექტია ის, რომ საჯარო განხილვისთვის წარმოდგენილია უკლებლივ ყველა რესურსი, რომელმაც გრიფირების ტექნიკური ბარიერი გადალახა. მიუხედავად იმისა, რომ რიგ სახელმძღანელოში არსებითი ხარვეზები უკვე იდენტიფიცირებულია, სამინისტროსთვის მნიშვნელოვანია, რომ საზოგადოებას ყველა განაცხადთან ჰქონდეს წვდომა და არც ერთი სახელმძღვანელო არ დარჩეს საჯარო განხილვის მიღმა.

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http://mes.gov.ge/content.php?id=8195&lang=geo

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Josep Maria Puig: “En la escuela se debe trabajar en favor de la comunidad”

España / 11 de marzo de 2018 / Autor: Redacción / Fuente: Tiching

Los valores, ¿se pueden aprender en el aula?
Yo creo que en parte sí se pueden aprender, pero no se puede restringir su aprendizaje a las aulas. Por ejemplo, podemos aprender a dialogar con los compañeros de clase sobre cosas que nos pasan, conflictos que tenemos en el colegio o fuera y nos preocupan. También se aprende a convivir, a trabajar en equipo, etc. Pero hay otras cosas que no se pueden aprender en clase porque las aulas no son espacios que proporcionen ciertas vivencias y experiencias.

¿Es una tarea específica de la escuelas la de trabajar los valores con los alumnos?
No, en absoluto, hay más actores implicados en ello. Es cierto que el aprendizaje “reglado” ha reservado tiempo para trabajar en el aula ciertos valores, como ya comentábamos: escuchar, dialogar, buscar soluciones, resolver conflictos… en definitiva, aprender a convivir. Lo que es evidente es que no podemos conformarnos solo con este trabajo.

¿El trabajo de los valores es un aspecto bien integrado dentro del currículum educativo de las escuelas?
El vaso se puede mirar medio lleno o medio vacío. Medio vacío porque estamos muy limitados en muchos aspectos, pero también medio lleno porque hay mucho profesorado que va integrando poco a poco el trabajo en valores dentro de sus materias y en el trabajo cotidiano de clase. Lo que nos preocupa especialmente en este momento es el tema legislativo. La actual legislación presenta un planteamiento de los valores que va fatal porque se hace escoger a los alumnos entre valores o religión, y esto es totalmente inadecuado. Tenemos una situación compleja que debe resolverse y blindarse, no puede ser que a cada cambio de gobierno se dicten unas normas distintas.

¿Son los profesores los que por iniciativa propia trabajan valores en el aula o son los currículums los que dictan el contenido en este sentido?
Hay mucho profesorado que está haciendo muy buen trabajo en el ámbito de los valores, al margen del currículum. Ya hemos dicho que este debería superar los problemas que tiene de una forma definitiva a nivel legislativo. La educación en valores debería ser una actividad para todos los chicos y chicas de la escuela y que quede bien incrustada en el día a día de los centros. Esto, hoy por hoy no es así. En estos momentos hemos retrocedido en un debate entre religión y valores que no nos lleva a ningún lado. Es un desconcierto que, aparte de ser impertinente, desanima bastante. La escuela debería ser laica, abierta a unos valores comunes a toda la ciudadanía.

¿Qué ejes cree que deberían trabajarse en la escuela?
Para empezar el diálogo sobre lo que nos pasa dentro y fuera del aula. También es importante transmitir consideración y respeto por los derechos humanos y, sobre todo, trabajar en favor de la comunidad. En este sentido trabajan muy bien los docentes que aplican el aprendizaje-servicio. También pienso que debería impartirse una asignatura sobre religiones, sobre todas las confesiones, para así aprender a respetarlas a todas, incluidas las posturas no creyentes. La formación y el trabajo confesional estricto debería estar fuera del tiempo curricular legal.

¿Qué implicación deben tener las familias y la sociedad en general sobre el trabajo en valores?
Los valores no son algo que se deba trabajar en exclusiva en un sitio u otro. La escuela tiene su trabajo, la familia tiene otro, y hay otros ámbitos que también trabajan en pro de valores y que realizan un trabajo de valores impagables. Otro ámbito que a veces lo hace es el deporte, el escolar y el no escolar, y es un espacio de educación en valores de primera. Esto es un trabajo de todos que necesita que se involucre toda la sociedad.

¿La sociedad está suficientemente implicada en la educación?
Suficientemente implicada no, pero hay de todo. No debemos imaginarnos que la sociedad y todas sus instituciones un día funcionarán bien, esto no sucederá nunca. A la sociedad se le debe pedir implicación, en las escuelas y desde las familias se debe fomentar el espíritu crítico respecto a cosas que se ven en televisión o en Internet.

Nos ha hablado del aprendizaje-servicio, ¿Es un buen sistema para trabajar valores?
Hablamos de aprendizaje-servicio como de prácticas de la ciudadanía. La escuela es un espacio de diálogo y de consideración de las cosas que nos pasan, y de movilizar a los chicos y chicas hacia la comunidad. Una forma de hacerlo es a través de los proyectos de aprendizaje-servicio. A la vez que haces un servicio cívico y participas en la vida comunitaria, hay que atarlo con el contenido del currículum. De esta manera ligamos aprendizaje curricular con aprendizaje de competencias. Yo creo que es una herramienta muy potente de contenidos y valores atados al currículum.

¿Cuál es la clave del éxito?
El profesorado debe hacer las cosas con pasión, ¡como siempre! Pero creo que hay algunos aspectos clave, más allá de técnica y metodología. La escuela y las entidades sociales que pueden ofrecer espacios de proyectos deben saber trabajar juntos. En la mayoría de los casos supone que la escuela se debe vincular con una entidad de la comunidad, una ONG, una asociación, etc. En esta vinculación está en juego la calidad del proyecto que llevarán a cabo los niños y niñas. Hay un camino importante aún por recorrer en este aspecto.

¿Qué pautas daría a los profesores que quieren iniciarse en este tipo de proyectos con sus alumnos?
En primer lugar les diría que miren lo que hacen, porque a veces ya se llevan a cabo proyectos en el aula que tienen que ver con el aprendizaje-servicio. A partir de estas actividades, desarrollándolas y mejorándolas pueden obtener resultados muy positivos vinculados a esta práctica. Esto del aprendizaje servicio no es un invento del que se parte de cero, tenemos tradición y experiencias difundidas. Por otro lado, es importante no trabajar solo. Es necesario trabajar en equipo, porque facilita el desarrollo y el arraigo en la propia escuela de este tipo de prácticas. Por último, que implique tanto como pueda a los alumnos.

¿Qué resultados se obtienen?
Lo que más destaca es que es una magnífica manera de trabajar competencias: es un instrumento perfecto para ello. Es imposible hacer aprendizaje servicio sin movilizar competencias. Otra cosa importante es la enorme satisfacción que aporta a todos los que intervienen en esta experiencia: a los profesores les da coraje; a los alumnos, aprendizaje; a las entidades, difusión. Todos los actores salen muy satisfechos. Los profesores son los que suelen valorar más positivamente estas actividades, ya que pese a que implica más trabajo para ellos, el resultado es satisfactorio para todas las partes.

¿Y para las entidades?
Cuando las entidades descubren que los alumnos pueden ayudar de verdad en su tarea, descubren posibles futuros voluntarios, jóvenes que difunden sus ideas, etc. Todo son ventajas. También implica un trabajo extra para ellos, puesto que deben desarrollar actividades en las que puedan participar los alumnos y no siempre es fácil. Ahí radica la necesidad de que la relación entre entidad y escuela sea estrecha y de confianza.

Fuente de la Entrevista:

Josep Maria Puig: “En la escuela se debe trabajar en favor de la comunidad”

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Populismo pedagógico

Por: José Sánchez Tortosa

El 19 de mayo de 1928, Primo de Rivera aprueba un Real Decreto-Ley de reforma universitaria que desencadena protestas estudiantiles y la oposición de sectores intelectuales, en particular contra el artículo 53, que permitía a los alumnos de centros privados (léase religiosos) ser examinados por dos profesores de su centro y un catedrático de la Universidad donde se matricularan, lo que fue considerado un privilegio. Uno de esos estudiantes, J. López-Rey, recoge uno de los manifiestos estudiantiles que circularon durante aquellas jornadas en Los estudiantes frente a la dictadura: «Los estudiantes han caído en las calles atropellados por la fuerza pública, porque querían que el día de mañana, los españoles, cuando acudan al médico, al abogado o al ingeniero, éste ostente la máxima garantía de su capacitación. La del Estado español, no la que puedan dispensar arbitrariamente unas congregaciones religiosas».

Hoy, menos de un siglo después, los estudiantes no caen atropellados sino que yacen paralizados en un sueño inerte en brazos de un sistema educativo diseñado por las congregaciones religiosas del constructivismo y de la Pedagogía oficial. Su papel como Teología de los afectos ha disfrazado de salvación laica de almas puras la nueva función de la escuela pública: contener bolsas de sujetos ociosos en edad prelaboral. La transmisión de saberes técnicos y académicos dejó de ser hace tiempo objetivo de la institución.

Y es que tras la Segunda Guerra Mundial, las sociedades europeas, afectadas por un fuerte impacto demográfico en la franja de edad más productiva, se ven abocadas por necesidades materiales a extender la enseñanza pública. Alcanzada la recuperación económica y demográfica, la masificación de la enseñanza pasó de ser la solución a ser el problema. El número de licenciados aumentó hasta constituir un excedente que provocó ciertos ajustes. Se recurrió a la alfabetización universal formal. Asegurada la producción de las elites necesarias para asumir las decisiones de la alta administración y bendecida la medida por la sofística progresista de moda, los centros de enseñanza públicos se vieron condenados a una pauperización de sus fines técnicos, reemplazados por funciones de orden público. La legitimación espectacular del modelo quedó a cargo de la Pedagogía.

En España este proceso lo culminó el modelo general de la ley de 1990, prefigurado por la ley Villar Palasí de 1970. Así, los centros de enseñanza pública se convirtieron en guetos respetables donde retener, bajo control administrativo, a masas de sujetos en edad decretada como escolar sin que la formación académica, técnica y teórica tuviera relevancia. En esa abigarrada convulsión de afectos y sentimientos en que se convirtió la escuela, asumiendo los clichés de los medios de masas y, hoy, de las redes sociales, apenas queda resquicio para la lógica o la mera sintaxis, maltratadas sin piedad. De modo que el desprestigio del conocimiento y, por extensión, del profesor que se resiste a ser mero monitor de ocio obligatorio y subvencionado y de diversión reglada, es consecuencia inexorable. Las escuelas son centros de acogida a tiempo parcial y entretenimiento. Enseñar algo, inusual rebeldía, y aprender algo, heroicidad impar de los alumnos que no se pliegan a ser sólo niños, son poco más que sospechosas extravagancias reaccionarias.

El profesor a diario ha de ser un actor y representar un papel específico con una función docente por el bien intelectual y académico de sus alumnos. De forma paralela, la política exige actuación y cierto grado de teatralidad. Pero cuando los fundamentos en los que se basa la función del profesor y la del político padecen una sacudida traumática por motivos económicos, tecnológicos o demográficos, el papel exige ser modificado. En ese estadio crítico se abre paso la sobreactuación.El populismo pedagógico resultante precede en éxito al populismo político. Y disfruta de una mejor imagen, acaso por invisible, porque impregna transversalmente casi todas las opciones electorales. El Niño al que hay que agradar es la encarnación de la Gente para el pedagogo-demagogo, parafraseando a Unamuno.

Igual que la ley, como racionalidad común e impersonal no sujeta a sentimentalización ni apropiación interesada, es la única defensa del ciudadano frente a los poderes que regulan su vida, la lógica argumentativa y el conocimiento riguroso es la única defensa del alumno frente al poder de la ignorancia y la rebeldía impostada de la servidumbre. Las víctimas de una enseñanza reducida a diversión a la carta son los alumnos en general y, en especial, los que no pueden acceder a la enseñanza privada. Una escuela pública que no selecciona provoca que sea la economía, u otros factores, la que lo haga. El populismo, cuya gestación se produce como ruptura con el obrerismo, es clasista y fatal para los menos privilegiados. En política y en enseñanza. Un ejemplo evidente es el de la Universidad, que dejó de ser selectiva por lo que era inviable sin convertirse en cara para los alumnos.

Lo que podemos llamar neopedagogía, antes nueva escuela o escuela única, comprensiva o inclusiva, es, a pesar de la propaganda y la obsesión por innovar, tan vieja como clasista, o tan intemporal como la necedad humana. Opera como pantalla superestructural, hueca y eficaz, y como justificación retórica de una escuela escuálida de contenidos y saturada de hormonas y felicidad inmediata. Es propia de sociedades opulentas dadas a un individualismo psicologista, a un narcisismo consumista y electoral, que propicia autistas absorbidos por dispositivos móviles. La escuela basura no es una disfunción o una anomalía. Es consecuencia necesaria del vaciado académico de la institución al asumir una función de acogida. Estamos, previsiblemente, ante un cambio de paradigma educativo por los reajustes geopolíticos, demográficos, económicos y tecnológicos. La escuela estatal de los Estados nación da sus últimas bocanadas a pesar de las resistencias que aún perduran. En los partidos políticos, que escenifican unas diferencias superficiales lo suficientemente llamativas como para vender como voluntad de fortalecer la enseñanza lo que es dejadez o abandono, poco interés y, acaso, poco poder hay para frenar estructuralmente esa deriva. Con una palabrería fofa y unos lemas tan angelicales que pocos osan discutir, ofreciendo un igualitarismo clasista, unas libertades ilusorias y una universalidad que sólo garantiza mediocridad, se ha consumado la degradación de la escuela. Y bajo las luces de neón de los tópicos progresistas, se ha cumplido el logro de condenar a los alumnos con menos recursos, familias desestructuradas e inmigrantes a la indigencia académica e intelectual, económica y laboral. Esta destrucción de la enseñanza se produjo con una gran inversión. A más medios económicos, más personal y mejores infraestructuras, peor enseñanza. A más libertades políticas formales más ignorancia material generalizada.

El fenómeno se antoja irreversible. Si no se desechan las bases jurídicas e ideológicas de esa devastación no se conseguirá otra cosa que enquistar su inercia. Y, mientras la negociación no discuta los postulados ideológicos de la Pedagogía triunfante y no se impongan principios puramente técnicos, será imposible detener esa caída libre. Nada permite suponer que el resultado del presunto pacto educativo sea ajeno a ideología o cálculos estratégicos. Cabe sugerir medidas técnicas que contengan la debacle, lejos de la trifulca partidista y teatral. Pero cambiar el modelo parece imposible y las puestas en escena sobre la posibilidad del pacto o sobre un MIR para docentes están condenadas a perpetuar el fondo del problema: el mando de los lugares comunes de la Pedagogía por encima de las disciplinas académicas y técnicas que dan contenido a la enseñanza, desplazadas o neutralizadas. Todo pacto que renuncie a reconstruir esa institución dotándola de su función propia perpetuará su decadencia, oculta en las pantallas por la pose televisada.

Fuente: http://www.elmundo.es/opinion/2018/02/21/5a8c0b92268e3e42148b4597.html

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Ecuador: Cita en Guayaquil de expertos mundiales en educación

Guayaquil/10 de Marzo de 2018/Vistazo

Expositores de Ecuador, México, España, Argentina, Israel, Rusia, Colombia y Cuba se darán cita entre el 19 y 21 de abril en Guayaquil, en las instalaciones del Campus Atarazana del Instituto Tecnológico Bolivariano de Tecnología (ITB), para celebrar el IV Congreso Internacional de Ciencias Pedagógicas.
El evento está dirigido a educadores, dirigentes educacionales,  especialistas  y profesionales de áreas afines relacionados con la educación en general.
La organización del congreso está a cargo del ITB de Guayaquil y la Fundación para la Integración y Desarrollo de América Latina (FIDAL), con el aval del Instituto Nacional de Evaluación Educativa de Ecuador (INEVAL) y el Ministerio de Educación, más el apoyo de la UNESCO oficina Quito y en coordinación con el Instituto Tecnológico de Formación.
El objetivo del evento es propiciar el intercambio de experiencias y la reflexión científica y técnico-metodológica entre los educadores y la población, en entorno a la formación y superación del profesorado, a fin de que este pueda enfrentar los cambios sociales, económicos, tecnológicos y políticos desde una postura más creativa y transformadora.
Entre los ejes temáticos se verán temas como la formación inicial y permanente del profesorado, la proyección social de la labor del docente y su contribución a la educación para la convivencia y la formación de la ciudadanía.
Como charlas magistrales están El secreto de una buena enseñanza está en el maestro, El maestro para la realidad del siglo XXI, Las competencia de la teoría a las propuestas prácticas, Formación del profesorado ante el reto de la inclusión educativa, entre otras.
Previo al congreso también se realizarán algunos cursos con los siguientes temas: Importancia de la formación pedagógico-didáctica del profesorado para su exitoso desempeño profesional; La reflexión del docente como vía para el mejoramiento continuo de su práctica educativa, Las competencias profesionales y la profesionalización del docente de las carreras técnicas y Tecnológicas desde la formación permanente.
Otras actividades del congreso son las conferencias temáticas y un coloquio para la socialización de avances y resultados de investigaciones de postgrado.
Además, a los participantes se les entregará una compilación de artículos que serán las Memorias del IV Congreso Internacional de Ciencias Pedagógicas de Ecuador. Las conferencias magistrales se transmitirán vía online.
Fuente: http://www.vistazo.com/seccion/pais/actualidad-nacional/cita-en-guayaquil-de-expertos-mundiales-en-educacion
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España: El 35% de los menores de tres años están matriculados en el primer ciclo de Infantil

España/10 de Marzo de 2018/Heraldo

La comunidad aragonesa tiene una tasa neta de escolarización durante los primeros años de vida por debajo de la media española.

El debate sobre la escolarización entre los 0 y los 3 años se retoma de manera recurrente cada cierto tiempo. Si a finales del año pasado la Comisión de Educación del Congreso instaba al Gobierno a poner en marcha una reforma legislativa que permitiera avanzar de forma progresiva en la gratuidad del primer ciclo de Educación Infantil, ahora se debate este tema dentro de las negociación para aprobar el Pacto Educativo. La principal dificultad se encuentra en las diferencias de escolarización que hay entre las comunidades autónomas y la oferta que existe (tanto pública como privada) en cada una de ellas.

Según los últimos datos publicados por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, la tasa neta de escolaridad aragonesa de menores de tres años se sitúa por debajo de la media española. En el curso 2015-2016, el 34,8% de los españoles de entre 0 y 2 años estaban escolarizados, una cifra que descendía hasta el 33,9% en Aragón. No obstante, es necesario destacar que en aquel momento todavía no se había puesto en marcha el programa piloto de escolarización temprana en colegios públicos. De hecho, tal y como se puede comprobar en el portal del Instituto Aragonés de Estadística (Iaest), esta tasa de escolarización creció hasta superar el 35% en el curso 2016-2017. Los datos nacionales se desconocen puesto que el Ministerio todavía no los ha hecho públicos.

Las comunidades en las que se registran unos niveles más elevados de alumnos matriculados en escuelas infantiles son País Vasco (52,4%), Madrid (44,8%) y Galicia (42,5%). Por el contrario, solo el 13,3% de los menores de hasta tres años de Ceuta están escolarizados. Una cifra similar a la que se registra en las Islas Canarias (13,5%), en las Baleares (16,4%) o en Murcia (17,9%). Estas importantes diferencias se producen por dos cuestiones fundamentales: la tasa de empleo de los progenitores(en la mayoría de las familias en las que ambos trabajan se apuesta por la escolarización temprana de los niños; por el contrario, cuando uno de los dos no está empleado, éste se suele encargar del cuidado de los hijos) y la oferta (y coste) de las escuelas infantiles.

En 2016 había un total de 358 centros en Aragón que ofrecían la escolarización hasta los tres años, es decir, durante el primer ciclo de Educación Infantil. De ellos, 205 pertenecen al Gobierno de Aragón o a los diversos ayuntamientos de la Comunidad. Por el contrario, los 153 restantes son de titularidad privada. El volumen de alumnos se encuentra repartido de manera similar: unos 6.400 están matriculados en escuelas infantiles públicas y 5.366, en privadas.

La tasa de escolarización a edades tempranas va aumentando según crece el menor. Prueba de ello es que solo el 10% de los niños de 0 años acuden a una escuela infantil; mientras que esta cifra crece hasta el 36% cuando el pequeño cumple el primer año. Unos datos que continúan al alza y que alcanzan el 55% si el niño ya tiene dos años.

En los últimos tiempos se ha registrado un ligero incremento de los padres que deciden llevar a sus hijos a escuelas infantiles cuando ya han cumplido dos años, recuperando el alumnado perdido durante los perores años de la crisis económica. Mientras que en el curso 2005-2006 estaban matriculados el 51% de los niños aragoneses de dos años; un lustro después esta cifra descendía en casi un punto porcentual. En este momento, ya se ronda el 55%. Este punto de inflexión se debió a dos razones: el incremento de padres y madres que se quedaban en el paro y no podían permitirse una escuela privada (o ya no la necesitaban) y por el descenso de la natalidad.

Es probable que de cara a los próximos años haya un nuevo incremento de matriculaciones ya que, desde el curso 2016-2017, el Gobierno de Aragón tiene en marcha un programa piloto de escolarización temprana en centros educativos públicos, que ha sido acogido con bastante éxito entre los padres. De hecho, el primer año se implantó en tres colegios de la comunidad autónoma y el curso pasado se amplió a cinco más.

Dudas entre los sindicatos

Estos ocho colegios (Hermanos Marx, Parque Goya, Ciudad de Zaragoza , Ramiro Solans, Marcos Frechín, Calixto Ariño, Pierres Vedel y El Parque) ofrecen clases de manera gratuita para un total de 144 niños de dos años. De hecho, la atención directa a estos alumnos se está llevando a cabo por un docente adicional de Educación Infantil del Cuerpo de Maestros y por un Técnico de Educación Infantil.

A pesar del éxito registrado en el ámbito familiar, desde los sindicatos ya han surgido algunas críticas. “No nos parece mala idea que haya una enseñanza escolarizada y gratuita para el primer ciclo de Infantil, lo que defendemos es que esta se haga de manera organizada y negociando con los sindicatos”, recalca Alfonso Zafra, representante de Educación de CSIF Aragón. Pone como ejemplo lo ocurrido en los centros integrados: “Son propuestas que se implanta en pocos centros de manera piloto, pero que finalmente la DGA acaba normalizando sin negociar nada. Con todos los problemas que van acarreando para el profesorado”.

Desde su punto de vista, en este tipo de educación se debería dejar claro quién realiza cada función (para que no haya intrusismo entre los maestros y los técnicos de Educación Infantil), que las plazas sean totalmente voluntarias, tengan un plus y que en el centro exista un plan alternativo cuando uno de los docentes tiene una baja de pocos días. “Además habría que elaborar una serie de requisitos para confirmar la seguridad de las aulas, ya que no es lo mismo tratar con niños de tres años que cuando todavía tienen dos”, recuerda. Por ello, reclama que el Gobierno de Aragón negocie todos estos puntos antes del próximo proceso de escolarización, que comenzará previsiblemente después de Semana Santa.

Fuente: https://www.heraldo.es/noticias/aragon/2018/03/02/el-los-menores-tres-anos-estan-matriculados-primer-ciclo-infantil-1227419-300.html

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Historia de las beguinas, feministas de la Edad Media

Por: Pablo Maurette

En un tiempo en el que el saber y el poder eran un tema de hombres, estas religiosas laicas propusieron un sistema de vida rebelde y contemplativo, cuya clave era educar a las mujeres.

Pocos saben que el 14 de abril de 2013 se extinguió una especie. La noticia pasó desapercibida, y esto no debería sorprendernos. Toda extinción es un proceso lento y gradual que viene de la mano del olvido. El último tigre de Tasmania murió abandonado y desnutrido en el zoológico de Hobart en 1936. La última hablante de bo, uno de los idiomas más antiguos del mundo, autóctono de las islas Andamán, murió sola y olvidada en 2010. Nunca es más fino el hilo que justo antes de romperse. Pero si, como dijo Leibniz (después lo repitió Darwin), la naturaleza no da saltos, la cultura tampoco; y tanto la evolución como la extinción se producen de manera paulatina a medida que algo entra en foco y algo sale de foco, desdibujándose, perdiéndose lentamente, fundiéndose con el trasfondo. Gracias a la materia, que es indestructible, y a la memoria, que perdura y perdura obcecada, última línea de resistencia ante la caducidad, nada nunca desaparece del todo. Y todo estuvo ahí desde siempre.

Pobreza. El 14 de abril de 2013 murió Marcella Pattyn, la última beguina. Tenía 92 años. Las beguinas eran mujeres que abandonaban sus hogares para vivir en la pobreza, dedicadas a la caridad, a la plegaria y a la contemplación. El movimiento surgió en la Baja Edad Media en Flandes, en el norte de Francia y el oeste de Alemania, proliferó durante todo el siglo XIII y, en el siglo XIV, entró en un lento declive que culminó con la muerte de Marcella Pattyn. No se trataba de una orden religiosa, las beguinas no eran monjas. Estas hijas rebeldes, en general de familias de clase media y alta, rechazaban tanto la clausura del matrimonio como la del convento, las dos únicas opciones de vida para la gran mayoría de las mujeres en aquella época. Las beguinas se negaban a vivir bajo la autoridad de un sacerdote tanto como bajo la de un marido y, en consecuencia, estaban obligadas a convertirse en parias. En el siglo XIII, al tiempo que crecían en número, empezaron a fundar comunidades independientes conocidas como “beguinajes”, donde se dedicaban a trabajar la tierra y a criar animales, a fabricar cerámicas, a la industria textil, a estudiar la Biblia, a rezar y a educar. En los beguinajes solía también haber hospitales, y no era inusual que las beguinas mandasen comitivas de asistencia a los leprosarios. Los beguinajes eran misiones no clericales, matriarcados castos y asistenciales, pequeñas comunidades aisladas, cuya independencia no tardó en alarmar a las parroquias aledañas, que los combatió sin tregua hasta reducirlos en número y limitar su expansión. En consecuencia, muchas beguinas sufrieron la persecución de la Iglesia y algunas pagaron con la vida su intransigencia anticlerical. Margarita Porete, mística y autora de El espejo de las almas simples, fue acusada de herejía y ardió en la hoguera en 1310. Un año más tarde, el papa Clemente V (a quien Dante le reserva un lugar en la fosa de los simoníacos, en el octavo círculo del Infierno) acusó a las beguinas de herejes. Sus sucesores inmediatos aumentaron la presión sobre los beguinajes y la reforma protestante les dio la estocada final. Los pocos que quedaron sobrevivieron pasando desapercibidos, en la periferia de pequeñas ciudades o en zonas rurales, aislados, silenciosos, semiolvidados.

Activas y contemplativas. En el Evangelio de Lucas se cuenta que Jesús visitó la casa de dos hermanas, Marta y María, y mientras una (Marta) iba de acá para allá haciendo las tareas del hogar, esforzándose en ser buena anfitriona, la otra, María, se sentó a los pies del invitado de honor y lo escuchó hablar. Para la tradición cristiana, Marta y María simbolizan la vida activa y la vida contemplativa. Históricamente, teólogos y comentadores han estado de acuerdo en que, de las dos, María es quien está más cerca de Dios. A comienzos del siglo XIV, sin embargo, el místico y predicador Meister Eckhart, oriundo de la tierra de las beguinas y contemporáneo de la edad de oro de los beguinajes, trastocó esta lectura al afirmar que María se sienta para aprender de Jesús e incorporar la verdad en su corazón, pero Marta, que ya ha encontrado el camino, se dedica a realizar la obra de Dios en el mundo. “En la vida está el conocimiento más noble”, dice Eckhart en uno de sus sermones, y agrega que el objetivo último es vivir “junto a las cosas y no en las cosas”. Cada beguina era Marta y María, un compás con un pie firme en la contemplación y otro activo en el mundo orbitando el centro, emulando el movimiento divino y trazando la figura que mejor lo representa, la circunferencia.

Amores y erotismo. Activas en el mundo, las beguinas eran también intelectuales versátiles con una enorme libertad para empaparse de la cultura vernácula. En el siglo XIII, una de ellas, Hadewijch de Brabante, gran conocedora de la poesía profana, escribió cartas y poemas que expresan un deseo exasperado, casi insoportable, de fundirse con lo divino en un lenguaje atravesado de referencias al amor cortés. El de Hadewijch es un misticismo hipersensorial basado en el concepto de “amor” (minne). Minne es un término que proviene del léxico del amor cortés (los Minnesänger eran los trovadores). Como sucedería unos siglos más tarde en la poesía de Santa Teresa de Avila y de San Juan de la Cruz, en la obra de Hadewijch el amor sacro y el amor profano se entrelazan y se confunden en una sugestiva danza de erotismo y espiritualidad. La beguina habla de una experiencia epifánica originaria que tuvo a la edad de 10 años y en la que se le reveló minne. Minne no es un objeto, sino una experiencia, y deja como secuela algo que Hadewijch llama orewoet, una especie de furor, el deseo desenfrenado por el otro (en este caso, Dios), que se intensifica cuando el otro simultáneamente es y no es pasible de ser poseído plenamente. Este furor, que en palabras de Hadewijch, consume el corazón y hace arder las entrañas, se apodera de la persona con tal intensidad que pone en riesgo su estabilidad emocional y su salud física. La vida se vuelve así un afán constante, y profundamente melancólico, de sentir a ese otro. Las ocasiones en que se accede a esta experiencia son rarísimas, y el místico las debe aprovechar. Hadewijch llama a esto ghebruken, el gozo en la posesión, que es efímero pero transfigurador. Ghebreken, en cambio, es el deseo de gozo, la carencia, el anhelo descarnado, similar al anhelo del amante no correspondido. La vida del místico es un constante sube y baja emocional, un eterno retorno, un bucle infinito. Muchas beguinas fueron místicas. Beatriz de Nazareth, Agnes Blannbekin, Matilde de Magdeburg y María de Oignies vivieron entregadas al rezo y a la penitencia. Sus vidas, salpicadas de raptos extáticos y violentos altibajos espirituales, quedaron registradas en cartas, visiones, poemas y testimonios de terceros.

Revolución pedagógica. La verdadera revolución de las beguinas, sin embargo, fue pedagógica. Los beguinajes eran, a fin de cuentas, centros educativos en los que se impartía conocimiento teórico y práctico. En ellos, mujeres de todas las edades aprendían a leer y escribir, y se formaban en diversos oficios. Generaciones y generaciones de mujeres alfabetizadas y autosuficientes son el legado más duradero de esta asociación laica. Cinco siglos después del auge de las beguinas, otra educadora, Mary Wollstonecraft, en su Vindicación de los derechos de la mujer (1792), sostuvo que, para que se realizase el proyecto iluminista de libertad e igualdad entre los hombres, las mujeres debían tener acceso igualitario a la educación. En muchas partes del mundo esto todavía es una quimera.

Fuente: http://www.perfil.com/elobservador/historia-de-las-beguinas-feministas-de-la-edad-media.phtml
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País Vasco: 17 objetivos de desarrollo sostenible para erradicar la pobreza y proteger el planeta

País Vasco/ 10 de Marzo de 2018/Eitb

La educación, la igualdad, el acceso a la energía, la accesibilidad al agua, el desarrollo de infraestructuras o pautas para el consumo, son algunas de los objetivos de la Agenda 2030 de la ONU.

La Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible fue aprobada por los Estados Miembros de la ONU en la cumbre mundial para el desarrollo sostenible de 2015. Con el fin de erradicar la pobreza, proteger el planeta y asegurar la prosperidad para todas las personas, se establecieron 17 objetivos, 169 metas, y una declaración política.

La educación, la igualdad, el acceso a la energía, la accesibilidad al agua, el desarrollo de infraestructuras o pautas para el consumo, son algunas de los objetivos de esta agenda internacional de desarrollo para el periodo 2016-2030, que toma el relevo a los 8 Objetivos de Desarrollo del Milenio vigentes desde el año 2000. Es además universal, y por lo tanto aplicable a todos los países, incluidos los denominados como «desarrollados».

Los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) pretenden ser un instrumento a nivel mundial para erradicar la pobreza y disminuir las desigualdades y vulnerabilidades, bajo el paradigma del desarrollo humano sostenible.

Estos son los 17 ODS:

1.- Erradicar la pobreza en todas sus formas en todo el mundo.

2.- Poner fin al hambre, conseguir la seguridad alimentaria y una mejor nutrición, y promover la agricultura sostenible.

3.- Garantizar una vida saludable y promover el bienestar para todos para todas las edades.

4.- Garantizar una educación de calidad inclusiva y equitativa, y promover las oportunidades de aprendizaje permanente para todos.

5.- Alcanzar la igualdad entre los géneros y empoderar a todas las mujeres y niñas.

6.- Garantizar la disponibilidad y la gestión sostenible del agua y el saneamiento para todos.

7.- Asegurar el acceso a energías asequibles, fiables, sostenibles y modernas para todos.

8.- Fomentar el crecimiento económico sostenido, inclusivo y sostenible, el empleo pleno y productivo, y el trabajo decente para todos.

9.- Desarrollar infraestructuras resilientes, promover la industrialización inclusiva y sostenible, y fomentar la innovación.

10.- Reducir las desigualdades entre países y dentro de ellos.

11.- Conseguir que las ciudades y los asentamientos humanos sean inclusivos, seguros, resilientes y sostenibles.

12.- Garantizar las pautas de consumo y de producción sostenible.

13.- Tomar medidas urgentes para combatir el cambio climático y sus efectos (tomando nota de los acuerdos adoptados en el foro de la Convención Marco de las Naciones Unidas sobre el Cambio Climático).

14.- Conservar y utilizar de forma sostenible los océanos, mares y recursos marinos para lograr el desarrollo sostenible.

15.- Proteger, restaurar y promover la utilización sostenible de los ecosistemas terrestres, gestionar de manera sostenible los bosques, combatir la desertificación y detener y revertir la degradación de la tierra, y frenar la pérdida de diversidad biológica.

16.- Promover sociedades pacíficas e inclusivas para el desarrollo sostenible, facilitar acceso a la justicia para todos y crear instituciones eficaces, responsables e inclusivas a todos los niveles.

17.- Fortalecer los medios de ejecución y reavivar la alianza mundial para el desarrollo sostenible.

UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura) contribuye a la implementación de los ODS a través de su trabajo en las siguientes áreas: Educación, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Humanas, Cultura y Comunicación e información.

Para ello, UNESCO Etxea, el centro vasco de la entidad, con el fin de potenciar la participación e incidencia en la Agenda 2030 difunde noticias, realiza cursos de formación, diferentes campañas y mesas redondas. En esas actividades ha integrado, por ejemplo, el concurso «Dame un minuto» de 2018 o este vídeo que ha producido y que fue el más visto del año 2017 en castellano de entre todos los del canal de Youtube de la UNESCO en el mundo:

 

EiTB es una de las entidades que va a colaborar con UNESCO Etxea en la difusión de estos objetivos, en su condición de Grupo de Comunicación Público de Euskadi.

Fuente: http://www.eitb.eus/es/noticias/sociedad/detalle/5434391/los-17-objetivos-desarrollo-sostenible-ods-agenda-2030-onu/

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