Guayaquil/10 de Marzo de 2018/Vistazo
Guayaquil/10 de Marzo de 2018/Vistazo
España/10 de Marzo de 2018/Heraldo
La comunidad aragonesa tiene una tasa neta de escolarización durante los primeros años de vida por debajo de la media española.
El debate sobre la escolarización entre los 0 y los 3 años se retoma de manera recurrente cada cierto tiempo. Si a finales del año pasado la Comisión de Educación del Congreso instaba al Gobierno a poner en marcha una reforma legislativa que permitiera avanzar de forma progresiva en la gratuidad del primer ciclo de Educación Infantil, ahora se debate este tema dentro de las negociación para aprobar el Pacto Educativo. La principal dificultad se encuentra en las diferencias de escolarización que hay entre las comunidades autónomas y la oferta que existe (tanto pública como privada) en cada una de ellas.
Según los últimos datos publicados por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, la tasa neta de escolaridad aragonesa de menores de tres años se sitúa por debajo de la media española. En el curso 2015-2016, el 34,8% de los españoles de entre 0 y 2 años estaban escolarizados, una cifra que descendía hasta el 33,9% en Aragón. No obstante, es necesario destacar que en aquel momento todavía no se había puesto en marcha el programa piloto de escolarización temprana en colegios públicos. De hecho, tal y como se puede comprobar en el portal del Instituto Aragonés de Estadística (Iaest), esta tasa de escolarización creció hasta superar el 35% en el curso 2016-2017. Los datos nacionales se desconocen puesto que el Ministerio todavía no los ha hecho públicos.
Las comunidades en las que se registran unos niveles más elevados de alumnos matriculados en escuelas infantiles son País Vasco (52,4%), Madrid (44,8%) y Galicia (42,5%). Por el contrario, solo el 13,3% de los menores de hasta tres años de Ceuta están escolarizados. Una cifra similar a la que se registra en las Islas Canarias (13,5%), en las Baleares (16,4%) o en Murcia (17,9%). Estas importantes diferencias se producen por dos cuestiones fundamentales: la tasa de empleo de los progenitores(en la mayoría de las familias en las que ambos trabajan se apuesta por la escolarización temprana de los niños; por el contrario, cuando uno de los dos no está empleado, éste se suele encargar del cuidado de los hijos) y la oferta (y coste) de las escuelas infantiles.
En 2016 había un total de 358 centros en Aragón que ofrecían la escolarización hasta los tres años, es decir, durante el primer ciclo de Educación Infantil. De ellos, 205 pertenecen al Gobierno de Aragón o a los diversos ayuntamientos de la Comunidad. Por el contrario, los 153 restantes son de titularidad privada. El volumen de alumnos se encuentra repartido de manera similar: unos 6.400 están matriculados en escuelas infantiles públicas y 5.366, en privadas.
La tasa de escolarización a edades tempranas va aumentando según crece el menor. Prueba de ello es que solo el 10% de los niños de 0 años acuden a una escuela infantil; mientras que esta cifra crece hasta el 36% cuando el pequeño cumple el primer año. Unos datos que continúan al alza y que alcanzan el 55% si el niño ya tiene dos años.
En los últimos tiempos se ha registrado un ligero incremento de los padres que deciden llevar a sus hijos a escuelas infantiles cuando ya han cumplido dos años, recuperando el alumnado perdido durante los perores años de la crisis económica. Mientras que en el curso 2005-2006 estaban matriculados el 51% de los niños aragoneses de dos años; un lustro después esta cifra descendía en casi un punto porcentual. En este momento, ya se ronda el 55%. Este punto de inflexión se debió a dos razones: el incremento de padres y madres que se quedaban en el paro y no podían permitirse una escuela privada (o ya no la necesitaban) y por el descenso de la natalidad.
Es probable que de cara a los próximos años haya un nuevo incremento de matriculaciones ya que, desde el curso 2016-2017, el Gobierno de Aragón tiene en marcha un programa piloto de escolarización temprana en centros educativos públicos, que ha sido acogido con bastante éxito entre los padres. De hecho, el primer año se implantó en tres colegios de la comunidad autónoma y el curso pasado se amplió a cinco más.
Dudas entre los sindicatos
Estos ocho colegios (Hermanos Marx, Parque Goya, Ciudad de Zaragoza , Ramiro Solans, Marcos Frechín, Calixto Ariño, Pierres Vedel y El Parque) ofrecen clases de manera gratuita para un total de 144 niños de dos años. De hecho, la atención directa a estos alumnos se está llevando a cabo por un docente adicional de Educación Infantil del Cuerpo de Maestros y por un Técnico de Educación Infantil.
A pesar del éxito registrado en el ámbito familiar, desde los sindicatos ya han surgido algunas críticas. “No nos parece mala idea que haya una enseñanza escolarizada y gratuita para el primer ciclo de Infantil, lo que defendemos es que esta se haga de manera organizada y negociando con los sindicatos”, recalca Alfonso Zafra, representante de Educación de CSIF Aragón. Pone como ejemplo lo ocurrido en los centros integrados: “Son propuestas que se implanta en pocos centros de manera piloto, pero que finalmente la DGA acaba normalizando sin negociar nada. Con todos los problemas que van acarreando para el profesorado”.
Desde su punto de vista, en este tipo de educación se debería dejar claro quién realiza cada función (para que no haya intrusismo entre los maestros y los técnicos de Educación Infantil), que las plazas sean totalmente voluntarias, tengan un plus y que en el centro exista un plan alternativo cuando uno de los docentes tiene una baja de pocos días. “Además habría que elaborar una serie de requisitos para confirmar la seguridad de las aulas, ya que no es lo mismo tratar con niños de tres años que cuando todavía tienen dos”, recuerda. Por ello, reclama que el Gobierno de Aragón negocie todos estos puntos antes del próximo proceso de escolarización, que comenzará previsiblemente después de Semana Santa.
Fuente: https://www.heraldo.es/noticias/aragon/2018/03/02/el-los-menores-tres-anos-estan-matriculados-primer-ciclo-infantil-1227419-300.html
Por: Pablo Maurette
En un tiempo en el que el saber y el poder eran un tema de hombres, estas religiosas laicas propusieron un sistema de vida rebelde y contemplativo, cuya clave era educar a las mujeres.
Pobreza. El 14 de abril de 2013 murió Marcella Pattyn, la última beguina. Tenía 92 años. Las beguinas eran mujeres que abandonaban sus hogares para vivir en la pobreza, dedicadas a la caridad, a la plegaria y a la contemplación. El movimiento surgió en la Baja Edad Media en Flandes, en el norte de Francia y el oeste de Alemania, proliferó durante todo el siglo XIII y, en el siglo XIV, entró en un lento declive que culminó con la muerte de Marcella Pattyn. No se trataba de una orden religiosa, las beguinas no eran monjas. Estas hijas rebeldes, en general de familias de clase media y alta, rechazaban tanto la clausura del matrimonio como la del convento, las dos únicas opciones de vida para la gran mayoría de las mujeres en aquella época. Las beguinas se negaban a vivir bajo la autoridad de un sacerdote tanto como bajo la de un marido y, en consecuencia, estaban obligadas a convertirse en parias. En el siglo XIII, al tiempo que crecían en número, empezaron a fundar comunidades independientes conocidas como “beguinajes”, donde se dedicaban a trabajar la tierra y a criar animales, a fabricar cerámicas, a la industria textil, a estudiar la Biblia, a rezar y a educar. En los beguinajes solía también haber hospitales, y no era inusual que las beguinas mandasen comitivas de asistencia a los leprosarios. Los beguinajes eran misiones no clericales, matriarcados castos y asistenciales, pequeñas comunidades aisladas, cuya independencia no tardó en alarmar a las parroquias aledañas, que los combatió sin tregua hasta reducirlos en número y limitar su expansión. En consecuencia, muchas beguinas sufrieron la persecución de la Iglesia y algunas pagaron con la vida su intransigencia anticlerical. Margarita Porete, mística y autora de El espejo de las almas simples, fue acusada de herejía y ardió en la hoguera en 1310. Un año más tarde, el papa Clemente V (a quien Dante le reserva un lugar en la fosa de los simoníacos, en el octavo círculo del Infierno) acusó a las beguinas de herejes. Sus sucesores inmediatos aumentaron la presión sobre los beguinajes y la reforma protestante les dio la estocada final. Los pocos que quedaron sobrevivieron pasando desapercibidos, en la periferia de pequeñas ciudades o en zonas rurales, aislados, silenciosos, semiolvidados.
Activas y contemplativas. En el Evangelio de Lucas se cuenta que Jesús visitó la casa de dos hermanas, Marta y María, y mientras una (Marta) iba de acá para allá haciendo las tareas del hogar, esforzándose en ser buena anfitriona, la otra, María, se sentó a los pies del invitado de honor y lo escuchó hablar. Para la tradición cristiana, Marta y María simbolizan la vida activa y la vida contemplativa. Históricamente, teólogos y comentadores han estado de acuerdo en que, de las dos, María es quien está más cerca de Dios. A comienzos del siglo XIV, sin embargo, el místico y predicador Meister Eckhart, oriundo de la tierra de las beguinas y contemporáneo de la edad de oro de los beguinajes, trastocó esta lectura al afirmar que María se sienta para aprender de Jesús e incorporar la verdad en su corazón, pero Marta, que ya ha encontrado el camino, se dedica a realizar la obra de Dios en el mundo. “En la vida está el conocimiento más noble”, dice Eckhart en uno de sus sermones, y agrega que el objetivo último es vivir “junto a las cosas y no en las cosas”. Cada beguina era Marta y María, un compás con un pie firme en la contemplación y otro activo en el mundo orbitando el centro, emulando el movimiento divino y trazando la figura que mejor lo representa, la circunferencia.
Amores y erotismo. Activas en el mundo, las beguinas eran también intelectuales versátiles con una enorme libertad para empaparse de la cultura vernácula. En el siglo XIII, una de ellas, Hadewijch de Brabante, gran conocedora de la poesía profana, escribió cartas y poemas que expresan un deseo exasperado, casi insoportable, de fundirse con lo divino en un lenguaje atravesado de referencias al amor cortés. El de Hadewijch es un misticismo hipersensorial basado en el concepto de “amor” (minne). Minne es un término que proviene del léxico del amor cortés (los Minnesänger eran los trovadores). Como sucedería unos siglos más tarde en la poesía de Santa Teresa de Avila y de San Juan de la Cruz, en la obra de Hadewijch el amor sacro y el amor profano se entrelazan y se confunden en una sugestiva danza de erotismo y espiritualidad. La beguina habla de una experiencia epifánica originaria que tuvo a la edad de 10 años y en la que se le reveló minne. Minne no es un objeto, sino una experiencia, y deja como secuela algo que Hadewijch llama orewoet, una especie de furor, el deseo desenfrenado por el otro (en este caso, Dios), que se intensifica cuando el otro simultáneamente es y no es pasible de ser poseído plenamente. Este furor, que en palabras de Hadewijch, consume el corazón y hace arder las entrañas, se apodera de la persona con tal intensidad que pone en riesgo su estabilidad emocional y su salud física. La vida se vuelve así un afán constante, y profundamente melancólico, de sentir a ese otro. Las ocasiones en que se accede a esta experiencia son rarísimas, y el místico las debe aprovechar. Hadewijch llama a esto ghebruken, el gozo en la posesión, que es efímero pero transfigurador. Ghebreken, en cambio, es el deseo de gozo, la carencia, el anhelo descarnado, similar al anhelo del amante no correspondido. La vida del místico es un constante sube y baja emocional, un eterno retorno, un bucle infinito. Muchas beguinas fueron místicas. Beatriz de Nazareth, Agnes Blannbekin, Matilde de Magdeburg y María de Oignies vivieron entregadas al rezo y a la penitencia. Sus vidas, salpicadas de raptos extáticos y violentos altibajos espirituales, quedaron registradas en cartas, visiones, poemas y testimonios de terceros.
Revolución pedagógica. La verdadera revolución de las beguinas, sin embargo, fue pedagógica. Los beguinajes eran, a fin de cuentas, centros educativos en los que se impartía conocimiento teórico y práctico. En ellos, mujeres de todas las edades aprendían a leer y escribir, y se formaban en diversos oficios. Generaciones y generaciones de mujeres alfabetizadas y autosuficientes son el legado más duradero de esta asociación laica. Cinco siglos después del auge de las beguinas, otra educadora, Mary Wollstonecraft, en su Vindicación de los derechos de la mujer (1792), sostuvo que, para que se realizase el proyecto iluminista de libertad e igualdad entre los hombres, las mujeres debían tener acceso igualitario a la educación. En muchas partes del mundo esto todavía es una quimera.
País Vasco/ 10 de Marzo de 2018/Eitb
La educación, la igualdad, el acceso a la energía, la accesibilidad al agua, el desarrollo de infraestructuras o pautas para el consumo, son algunas de los objetivos de la Agenda 2030 de la ONU.
La Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible fue aprobada por los Estados Miembros de la ONU en la cumbre mundial para el desarrollo sostenible de 2015. Con el fin de erradicar la pobreza, proteger el planeta y asegurar la prosperidad para todas las personas, se establecieron 17 objetivos, 169 metas, y una declaración política.
La educación, la igualdad, el acceso a la energía, la accesibilidad al agua, el desarrollo de infraestructuras o pautas para el consumo, son algunas de los objetivos de esta agenda internacional de desarrollo para el periodo 2016-2030, que toma el relevo a los 8 Objetivos de Desarrollo del Milenio vigentes desde el año 2000. Es además universal, y por lo tanto aplicable a todos los países, incluidos los denominados como «desarrollados».
Los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) pretenden ser un instrumento a nivel mundial para erradicar la pobreza y disminuir las desigualdades y vulnerabilidades, bajo el paradigma del desarrollo humano sostenible.
Estos son los 17 ODS:
1.- Erradicar la pobreza en todas sus formas en todo el mundo.
2.- Poner fin al hambre, conseguir la seguridad alimentaria y una mejor nutrición, y promover la agricultura sostenible.
3.- Garantizar una vida saludable y promover el bienestar para todos para todas las edades.
4.- Garantizar una educación de calidad inclusiva y equitativa, y promover las oportunidades de aprendizaje permanente para todos.
5.- Alcanzar la igualdad entre los géneros y empoderar a todas las mujeres y niñas.
6.- Garantizar la disponibilidad y la gestión sostenible del agua y el saneamiento para todos.
7.- Asegurar el acceso a energías asequibles, fiables, sostenibles y modernas para todos.
8.- Fomentar el crecimiento económico sostenido, inclusivo y sostenible, el empleo pleno y productivo, y el trabajo decente para todos.
9.- Desarrollar infraestructuras resilientes, promover la industrialización inclusiva y sostenible, y fomentar la innovación.
10.- Reducir las desigualdades entre países y dentro de ellos.
11.- Conseguir que las ciudades y los asentamientos humanos sean inclusivos, seguros, resilientes y sostenibles.
12.- Garantizar las pautas de consumo y de producción sostenible.
13.- Tomar medidas urgentes para combatir el cambio climático y sus efectos (tomando nota de los acuerdos adoptados en el foro de la Convención Marco de las Naciones Unidas sobre el Cambio Climático).
14.- Conservar y utilizar de forma sostenible los océanos, mares y recursos marinos para lograr el desarrollo sostenible.
15.- Proteger, restaurar y promover la utilización sostenible de los ecosistemas terrestres, gestionar de manera sostenible los bosques, combatir la desertificación y detener y revertir la degradación de la tierra, y frenar la pérdida de diversidad biológica.
16.- Promover sociedades pacíficas e inclusivas para el desarrollo sostenible, facilitar acceso a la justicia para todos y crear instituciones eficaces, responsables e inclusivas a todos los niveles.
17.- Fortalecer los medios de ejecución y reavivar la alianza mundial para el desarrollo sostenible.
UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura) contribuye a la implementación de los ODS a través de su trabajo en las siguientes áreas: Educación, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Humanas, Cultura y Comunicación e información.
Para ello, UNESCO Etxea, el centro vasco de la entidad, con el fin de potenciar la participación e incidencia en la Agenda 2030 difunde noticias, realiza cursos de formación, diferentes campañas y mesas redondas. En esas actividades ha integrado, por ejemplo, el concurso «Dame un minuto» de 2018 o este vídeo que ha producido y que fue el más visto del año 2017 en castellano de entre todos los del canal de Youtube de la UNESCO en el mundo:
EiTB es una de las entidades que va a colaborar con UNESCO Etxea en la difusión de estos objetivos, en su condición de Grupo de Comunicación Público de Euskadi.
Fuente: http://www.eitb.eus/es/noticias/sociedad/detalle/5434391/los-17-objetivos-desarrollo-sostenible-ods-agenda-2030-onu/
Unión Europea/10 de Marzo de 2018/El Economista
La revolución tecnológica beneficia a las personas de altos ingresos y empresas más modernas en las regiones ricas de la Unión Europea (UE), pero amenaza con aumentar el paro y dejar en la pobreza a más individuos en las zonas más desfavorecidas del club comunitario, según un nuevo informe del Banco Mundial (BM).
El documento, titulado «Creciendo unidos: mejorando la máquina de convergencia europea» y publicado hoy, concluye, por tanto, que el desarrollo de la tecnología puede ampliar las diferencias económicas dentro de la UE.
De acuerdo con el texto, durante los últimos quince años los trabajos manuales han caído más de un 15 % en los Veintiocho, mientras que los empleos «creativos y analíticos» han crecido en la misma proporción.
El BM señala que esa tendencia se está acelerando y, en consecuencia, insta a los Gobiernos y políticos a esforzarse en impulsar las habilidades de los trabajadores para esos nuevos empleos «en un mercado laboral que evoluciona con rapidez». Para el Banco Mundial, esas iniciativas mejorarán los niveles de vida en países y regiones «rezagados».
Igualmente, destaca que desde finales de la década de los noventa hasta la actualidad el crecimiento de la productividad ha caído un 0,5% en los países del norte del Viejo Continente, pero en los Estados del sur ha descendido el doble, un 1%, en el mismo periodo.
«La extraordinaria máquina de convergencia de la UE ha impulsado el crecimiento y la prosperidad, ha beneficiado a personas y empresas en toda Europa durante más de sesenta años. Sin embargo, la convergencia no es automática. La máquina se parará salvo que se den pasos para asegurar que todas las personas se benefician del mismo modo», declaró la directora ejecutiva del BM, Kristalina Georgieva. La también excomisaria europea añadió que aumentar el acceso a la educación y formación, junto con la mejora del entorno empresarial de un país, «creará más empleos para más personas».
De hecho, el informe propone reformar los sistemas educativos para reducir las diferencias de habilidades en el ámbito laboral y resalta que en «muchos países» se necesitan «mejoras radicales» con el objetivo de preparar a los estudiantes para los empleos del futuro.
Del mismo modo, indica que la educación de baja calidad en determinadas regiones y países del club comunitario está creando una brecha social y económica entre los más pobres y ricos. El texto llama, asimismo, a eliminar los trámites burocráticos para permitir a las compañías alcanzar «todo su potencial» y beneficiarse de «la transición tecnológica».
Fuente: http://www.eleconomista.es/tecnologia/noticias/8990887/03/18/Banco-Mundial-La-tecnologia-puede-crear-pobreza-en-areas-desfavorecidas-de-la-UE.html
Por: Aina Gallegos
A medio camino entre el Día Internacional de la Mujer en la Ciencia y el Día Internacional de la Mujer, esta entrada resume evidencia sobre el estatus desigual de las mujeres en ciencia y repasa las múltiples maneras en que se produce discriminación por motivo de género.
La tubería horadada: Aunque entran muchas mujeres en la universidad, incluso en estudios técnicos, se van perdiendo más mujeres que hombres a cada paso de la carrera académica. Actualmente, sólo un 21% de catedráticos son mujeres en España y el porcentaje de rectoras y de editoras de revistas científicas es todavía más reducido. En los últimos 10 años ha habido progreso pero es muy lento, lo cual sugiere que por sí sólo el reemplazo generacional tardará en reducir el problema.
Desigualdad salarial: A igual categoría profesional, y controlando por la antigüedad o la productividad científica, los hombres tienen salarios significativamente más elevados. La discriminación salarial no explicada por factores observables puede llegar al 30% en algunas disciplinas. En España estas diferencias están constreñidas porque los salarios de los profesores universitarios se fijan de forma centralizada. Sin embargo, existen otros mecanismos que generan desigualdad salarial como las tareas de consultoría y evaluación o conferencias remuneradas que se ofrecen más a hombres.
El sesgo en la financiación: Otra desigualdad bien documentada se encuentra en la dirección de proyectos financiados. Por ejemplo, menos mujeres que hombres se presentan al prestigioso programa del European Research Council y las propuestas presentadas por mujeres tienen una probabilidad algo menor de resultar elegidas. En los últimos 10 años el porcentaje de proyectos presentados por mujeres ha aumentado ligeramente, pero el de proyectos otorgados a mujeres no ha cambiado. El sesgo se amplía a medida que los proyectos aumentan de tamaño y en 2016 solo el 19% de las Advanced Grants, las más cuantiosas, fueron a mujeres.
El sesgo en la visibilidad: En las conferencias, las presentaciones dadas por hombres son más largas y éstos hablan más tiempo que las mujeres de su misma categoría profesional. Las mujeres hacen menos preguntas en seminarios científicos. Los hombres reciben más invitaciones a presentar en seminarios y conferencias y son la gran mayoría de keynote speakers. El resultado es que los hombres, a igual presencia, son más visibles en ciencia.
¿Por qué existen estas diferencias? Podría ser que a las mujeres no queramos estar en ciencia porque se nos da peor o no nos interesa. Sin embargo, la evidencia sobre la existencia de discriminación (entendida como el trato peor a las mujeres por el hecho de serlo y no por diferencias en la calidad), y sobre la multitud de formas que toma, es abundante:
Percepción de competencia: Un experimento famoso envió CVs ficticios a los laboratorios de 127 profesores. Los candidatos, que eran idénticos excepto por su género, fueron evaluados como más competentes y recibieron más ofertas para trabajar y un salario inicial más elevado que las candidatas. En otros experimentos, se pedía a profesores o alumnos que evaluasen resúmenes de artículos. El mismo abstract recibía una valoración mejor (de más calidad y con mayor impacto científico) cuando se les decía que el autor era un hombre. Evaluadores y evaluadoras discriminaron a las candidatas por igual.
Evaluaciones docentes: También está muy documentada la discriminación en la evaluación por parte de alumnos. En otro experimento los investigadores variaron aleatoriamente el sexo de varios instructores de cursos online. El mismo instructor recibía peores evaluaciones cuando el nombre que aparecía en pantalla era de mujer. El vocabulario con que se evalúa a profesores y profesoras en herramientas como RateMyProfessor revela un sexismo inquietante.
El trabajo de las mujeres se cita menos: Los artículos realizados por mujeres (como única autora, primer o última autora) reciben de media un 10% menos de citas que los trabajos realizados por hombres. El problema no es la calidad de la producción de las científicas. Por ejemplo, en ingeniería, aunque las mujeres publican como media en revistas con mayores índices de impacto (sugiriendo que la calidad es de hecho mayor), sus trabajos reciben menos citas. En relaciones internacionales, el sesgo permanece después de controlar por todo tipo de indicadores de calidad.
Estereotipos de género: Los hombres en ciencia son “brillantes” o “genios” y las mujeres somos “muy trabajadoras”. Los campos en que dominan los hombres, como las matemáticas o la filosofía, se asocian con estas cualidades masculinas. No hay evidencia sólida de que las niñas sean peores en matemáticas, pero los estereotipos empiezan a operar muy pronto y las niñas de seis años ya consideran que los “muy muy listos” suelen ser niños y empiezan a evitar actividades que se consideran propias de éstos.
Apoyo desigual: Las cartas de recomendación escritas a hombres contienen más expresiones que sugieren un apoyo fuerte al candidato (“brillante”, “uno de los mejores estudiantes que he tenido”) que las escritas a mujeres (ver 1 y 2). Estas cartas son muy importantes para acceder a puestos de doctorado, post-doctorado, becas y al primer empleo como profesor.
Dobles estándares en la consolidación (tenure): Las mujeres tienen que publicar más (controlando por la calidad de las revistas) para obtener tenure (un contrato indefinido) y lo hacen en universidades menos prestigiosas. A la hora de hacer evaluaciones de tenure, a los hombres se les cuenta por igual las publicaciones con coautores o en solitario, mientras que a las mujeres se les tiene menos en cuenta las publicaciones co-autorizadas con hombres, sugiriendo que se les atribuye el mérito a ellos.
Evaluación más dura en revistas: Los papers enviados por mujeres a revistas científicas pasan más tiempo en el proceso de evaluación, seguramente porque los editores y los revisores son más duros con ellas. Aunque esto tiene consecuencias positivas, puesto que las autoras acaban escribiendo artículos mejor redactados, su productividad se puede resentir si pasan más tiempo revisando artículos antiguos.
Demuéstralo otra vez: En general, las mujeres tienen que trabajar más para obtener el mismo reconocimiento. A los hombres se les juzga también en base a su potencial, nosotras tenemos que demostrarlo. Los éxitos de los hombres se atribuyen sobretodo a su habilidad mientras que a los éxitos de las mujeres se les quita importancia, atribuyéndolos a factores diversos, incluyendo la discriminación positiva. Los errores cometidos por mujeres se recuerdan más.
Acoso sexual: En una encuesta reciente publicada en Nature un 25% de las científicas entrevistadas afirmaron haber sido víctimas de acoso sexual en su lugar de trabajo. El acoso sexual es más frecuente en los campos más dominados por hombres y es una causa importante de abandono de la carrera académica.
Al empezar este post me propuse escribir un resumen cortito de la evidencia y aprovechar para reflexionar sobre algunas vivencias propias. Pero al ir encontrando más y más estudios sobre este tema el post se ha ido alargando, así que dejo hablar de vivencias propias y de otros temas (como la maternidad, las manera en que el entorno mina la auto-confianza, o la reacción de los hombres) para otra ocasión.
Fuente: http://www.eldiario.es/piedrasdepapel/Universidad-investigacion-Ciencia-discriminacion_de_genero-igualdad_6_744085609.html
España/10 de Marzo de 2018/20 Minutos
El director general de Educación, Miguel Ángel Fernández, ha asistido este viernes, junto a la profesora de la Universidad de La Rioja y especialista en igualdad, Eva Tobías, a una sesión del programa educativo ‘Yo me sumo a la Igualdad’ que se ha desarrollado en el CEIP Villapatro de Lardero.
Según ha explicado el director general de Educación, el objetivo del programa es propiciar que los alumnos adquieran valores de igualdad y corresponsabilidad para superar los estereotipos sexistas, potenciar unas relaciones igualitarias y prevenir la violencia de género desde la infancia.
El Centro de Innovación y Formación Educativa, en colaboración con Tobías, ha puesto en marcha este proyecto, dirigido a alumnos de Educación Infantil y Primaria, que se articula en torno a tres talleres: mujeres en la Historia y el deporte, juegos de autoestima y corresponsabilidad.
En palabras de Miguel Ángel Fernández, la iniciativa tiene objetivos concretos y alcanzables a estas edades, como «inculcar a niños y niñas la importancia del reparto equitativo de tareas en el hogar, ofrecer una visión más completa de la Historia, reforzar la oferta de referentes femeninos para las niñas y reconocer la aportación que las mujeres han hecho al progreso del mundo y que, en ocasiones, se ha obviado de manera deliberada».
Para su impartición, los docentes que participan en el programa han recibido formación de mano de Eva Tobías y cuentan con el apoyo de especialistas externos presentes en el aula durante las sesiones.
El programa se ha desarrollado este curso en el CEIP Sancho III el Mayor de Nájera, CEIP Villapatro de Lardero, y las cuatro escuelas que conforman el CRA Entreviñas (Ábalos, Briones, San Vicente de la Sonsierra y San Asensio), aunque el objetivo es ampliarlo el próximo curso a más centros.
Fuente: https://www.20minutos.es/noticia/3283832/0/ejecutivo-impulsa-educacion-igualdad-con-programa-escolar-que-reivindica-papel-mujeres-historia/