“Learning to live together, by developing an understanding of others and their history, traditions and spiritual values and, on this basis, creating a new spirit which […] would induce people to implement common projects or to manage the inevitable conflicts in an intelligent and peaceful way. Utopia, some might think, but it is a necessary Utopia, indeed a vital one if we are to escape from a dangerous cycle sustained by cynicism or by resignation.” This was the recommendation in the Report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty-first Century– chaired in 1996 by Jacques Delors, former French Minister of Finance and President of the European Commission from 1985 to 1994.
Two decades later, we are still searching for this Utopia – a creative form of education that forms the basis for a new spirit. But how do we get there?
The central theme of this issue of the Courier, commissioned and edited by Mary de Sousa (United Kingdom), approaches this question from several different angles. Can education really change lives? The response is ‘yes’, if we are to listen to Kailash Satyarthi (India), Nobel Peace Prize 2014 laureate, who has rescued over 85,000 Indian children from slavery, through education and employment. And how do we stop schools from becoming targets in times of war? Drawing on his experience in the field, journalist Brendan O’Malley (United Kingdom) offers some leads. Can peace be taught? The methods of the Nobel Peace Center in Oslo (Norway) provide an edifying example.
Training for global citizenship? The innovative curricula of Harvard University, designed by the Venezuelan expert Fernando M. Reimers, prove that it is possible. Is the brain drain inevitable? According to Cameroonian specialist Luc Ngwé, it is possible to turn the situation around so that everyone benefits. Why is it essential that we restore the image of the social sciences and the humanities? Find answers in the article by Jean Winand, professor at the University of Liège, Belgium.
España/ 06 de marzo de 2018/Fuente: http://www.publico.es
Los socialistas no aceptan la propuesta de financiación realizada la semana pasada por el PP de establecer un suelo de 5.000 millones adicionales para la educación no universitaria hasta 2015 y no se han movido de su exigencia al Gobierno de invertir el 5% del PIB en el sistema educativo.
El Pacto Educativo se ha roto este martes en el Congreso después de que el grupo parlamentario socialista haya abandonado las reuniones de la Subcomisión al considerar insuficiente la propuesta financiera del PP de 5.000 millones de euros hasta 2025, partida que sólo ha sido apoyada por Ciudadanos.
«Después de un año y medio trabajando en la Subcomisión por el Pacto Educativo con absoluta lealtad», este martes «ha sido imposible llegar a ningún acuerdo con el PP, que ha negado una financiación suficiente y necesaria para bordar los retos de la educación», ha dicho la portavoz del PSOE en el Congreso, Margarita Robles.
La propuesta del PSOE es un 5 % del PIB para educación, porcentaje similar al de otros países europeos, pero el Gobierno solo ofrece un 3,68 % y es «especialmente grave», según Robles.
«Aunque nuestra voluntad era seguir participando, y hacemos esa oferta de seguir participando, en la Subcomisión no lo haremos si no hay una financiación adecuada», ha añadido.
La portavoz de Educación socialista en la Cámara Baja, Luz Martínez Seijo, ha especificado que ni a la reunión de esta tarde ni a la de mañana acudirá el PSOE mientras no reciba desde el PP «una modificación» en sus propuestas financieras.
Martínez Seijo se ha referido, además de al 5 % del PIB para educación, a que se cuente con la comunidad educativa en el pacto y no solo a través del Consejo Escolar del Estado.
«Nos levantamos hasta que no haya compromiso por parte del Gobierno», ha aseverado.
La portavoz educativa ha relatado también que en la reunión de esta mañana no ha salido adelante ninguna de las propuestas de los grupos ya que «no han tenido suficiente acuerdo para salir adelante».
«No hay pacto en materia de financiación en educación y es una cuestión de tremenda gravedad», ha insistido Martínez Seijo.
La Subcomisión para el Pacto Social y Político por la Educación lleva trabajando en el Congreso desde hace quince meses; en febrero de 2017 comenzaron las comparecencias de más de 80 expertos y desde el pasado enero, los grupos debaten a puerta cerrada un guión de quince puntos educativos.
El tema de la financiación, que ha provocado la salida de las negociaciones del PSOE, es el segundo punto, mientras que el primero versó sobre el diagnóstico de la educación, sus fines y objetivos.
España/06 de marzo de 2018/Por: Europa Press/Fuente: https://www.20minutos.es
La Consejería de Educación ha ofertado 11.375 plazas de nuevo ingreso en centros de toda la provincia de Granada, a las que podrán acceder un total de 8.606 niños nacidos en 2015, en el marco del proceso de escolarización para el próximo curso 2018/2019, que ha arrancado el 1 de marzo.
Más del 80 por ciento de esas plazas ofertadas corresponden a centros públicos, ha informado en una nota de prensa el delegado territorial de Educación de la Junta en Granada, Germán González, para quien «se trata de una oferta suficiente para dar cabida a las necesidades de las familias, lo que conllevará que, un año más, todos los alumnos y alumnas obtengan plaza en su zona de escolarización, y la mayoría de ellas, en su opción prioritaria».
Más del 96 por ciento de las familias que solicitaron plaza el pasado año en colegios de la provincia de Granada la obtuvieron en el que pidieron como primera opción, según ha informado la Junta con motivo del inicio del proceso de escolarización 2018/2019.
Esta fase de escolarización que se inicia ahora está abierta a todos los niños que acceden por primera vez al sistema educativo (mayoritariamente aquellos que han nacido en 2015) y a aquellos alumnos que opten por cambiar de centro.
El plazo de presentación de solicitudes de admisión se extenderá hasta final de mes para el más de medio millar de centros educativos de la provincia de Granada en los que se cursan estudios de 2º ciclo de Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Especial, Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato. Para el resto de estudios (Música, Artes Plásticas y Diseño, Idiomas, Formación Profesional y Educación Permanente), se establecen plazos diferentes en los meses de abril, mayo y junio.
La red de centros públicos contará con cuatro nuevos comedores escolares, en Huélago, Víznar, Alomartes y Cogollos Vega, y con dos nuevas aulas matinales en Alfacar y Cogollos Vega, de manera que el Plan de Apertura de los centros alcanzará a más de 250 centros, de los cuales 240 ponen a disposición de su alumnado servicio de comedor, mientras que 144 ofertan aulas matinales y otros 168 extienden el horario a la tarde con actividades extraescolares, servicios todos ellos bonificados por la Consejería de Educación.
Además, tras la modificación legislativa que entró en vigor a inicios de este curso, se garantiza plaza en los comedores y aulas matinales a todos los escolares incluidos en Plan de Solidaridad y Garantía Alimentaria, así como a alumnado en centros de acogida, y aquellos escolares cuyos progenitores presten actividad laboral remunerada y no puedan atender al menor en el horario del servicio.
La red de transporte público también crecerá con 187 centros, nueve más que el presente curso, que ofertan este servicio, incluyendo transporte ordinario y transporte adaptado. Se trata de un servicio para alumnos que se tienen que desplazar fuera de su localidad, siendo Andalucía la única comunidad autónoma que oferta este servicio gratuito para los estudiantes de Bachillerato y Formación Profesional.
El procedimiento de escolarización se inicia con la publicación por parte de los centros educativos de la relación de puestos escolares vacantes, así como de la información sobre las direcciones catastrales comprendidas en sus zonas de influencia y limítrofes.
Cada centro docente publicará en su tablón de anuncios, antes del 12 de abril, la relación de solicitantes con la puntuación asignada y, a partir de esa fecha, se abrirá un plazo de 10 días lectivos para la presentación de alegaciones.
Las familias pueden acceder al Portal de la Escolarización, disponible a través de la web de la Consejería, que recoge toda la información sobre los centros docentes, sus enseñanzas y la oferta de servicios complementarios, así como la normativa reguladora y el impreso de solicitud, que se podrá presentar telemáticamente o bien en los propios colegios e institutos.
Además, la aplicación APP iEscolariza permite realizar consultas de centros y de los puntos de baremo por domicilio. A través de este dispositivo las familias recibirán notificaciones gratuitas tanto del procedimiento como de su solicitud.
El prestigioso científico y pediatra suizo Remo H. Largo presenta el libro «Ìndividualidad humana» en el que insiste en la idea de que no hay dos seres humanos únicos, que no podemos ampliar nuestro potencial y que hay convivir y aceptar las diferencias.
«No es posible ampliar por ningún medio el potencial de una persona». Con esta idea, el prestigioso científico y pediatra suizo Remo H. Largo sostiene que es indistinto si los niños dedican más o menos horas a actividades extracurriculares, van clase de ballet, piano, fútbol o artes marciales…«Nunca tendrá en casa a Steve Jobs o Rafa Nadal. No se puede puede convertir a los hijos en lo que no son, eso es malísimo para ellos».
Largo ha creado el «Principio de ajuste» (Fit-Prinzip), una teoría que «asume las diferencias entre los individuos, la singularidad de cada uno y la interacción entre individuo y ambiente como base de la existencia humana». Con esta teoría y 40 años de investigaciones sobre el ser humano, desde la niñez hasta la adultez, ha escrito una gran obra «Individualidad humana, qué nos hace diferentes y cómo aprovecharlo» (Debate) en la que explica que aunque nos quieran hacer creer que todos somos iguales y podemos lograr lo mismo, cada ser humano es diferente.
-Su libro parte de la frase de Albert Einstein que dijo que, si juzgáramos a un pez por su habilidad de escalar un árbol, viviría su vida entera creyendo ser estúpido. ¿Cómo se aplica al ser humano?
-Voy a poner un ejemplo. Usted funda un zoo. Se trae animales de todas partes del mundo y se pregunta: ¿Cómo vivía el elefante antes de traerlo? Entonces, intenta crarle un hábitat similar al que tenía…¿Cómo vivía el pez? Entonces, intenta proporcionarle un acuario. Es decir, intenta adaptar el entorno a cada uno de los animales porque sabe perfectamente que el pez no va a sobrevivir en la estepa o el elefante en un acuario.
Esa reflexión se aplica al ser humano. No podemos tener cualquier entorno o hábitat aunque lo creemos. De hecho, queremos ir a Marte, una locura. Voy a poner otro ejemplo. Hace 150 años, los zoo confinaban a los animales en jaulas. Después, la gente se dio cuenta de que eso no funcionaba y se adaptó el hábitat. Eso es lo que el ser humano no ha hecho consigo mismo. En otras palabras, lo normal sería vivir en la naturaleza. En el pasado, los seres humanos siempre han vivido en comunidad, de entre 100 y 300 personas y todas ellas se conocían bien, conocían las fortalezas y debilidades del otro. Ahora, estamos en ciudades masificadas como Madrid en la que apenas hay personas de nuestro entorno que conocemos, ajenas a nosotros y eso nos hace enfermos.
-Pero volver a ese estado es difícil, ¿cómo busco el entorno ideal, huyendo de la gran ciudad, de Madrid?
-A lo mejor es una opción salir de la ciudad. Solo como individuos podemos decidirlo. Yo, por ejemplo, me fui de Madrid. Pienso que lo que no podemos cambiar es el Estado. Tenemos un sistema educativo, sanitario, social…Eso está bien y no se puede cambiar. Pero lo que sí podemos cambiar es encontrar dentro de ese sistema modos de convivencia comunitarias y eso también se podría hacer en Madrid.
-La idea de que todos somos diferentes, con más o menos capacidades, apunta a que no hay alguien mejor o peor que otro. ¿Nos puede hacer llegar a la conclusión de que no existe la gente tonta o inepta?
-El ejemplo de la lectura puede ayudar a responder. Tenemos niños fabulosos en lectura y otros que apenas saben leer. En España, por ejemplo, hay tres millones de personas que no saben leer pero tienen inteligencia normal, con nueve años de escolarización. Pero eso no ocurre solo en España. En Suiza hay medio millón. Lo que deberíamos hacer es aprender a vivir con esa realidad, aceptarla. Y no decir: «Esos son los tontos». A lo mejor lo que ocurre es que saben manejarse bien con los números o dibujan de maravilla pero no saben leer.
-¿El que no tiene una capacidad siempre desarrolla otra?
-Podemos pensar en el esquema de aptitudes de una persona: puede tener muy buenas aptitudes sociales, mientras que las lingüísticas no son buenas. A su vez, es muy musical, en Matemáticas va bien, pero su motricidad no es buena y tampoco dibuja bien. Otra persona puede tener una constelación completamente diferente de esas mismas capacidades.
-Señala que la sociedad comete el grave error de pensar que todos somos iguales y que todos podemos conseguir lo mismo. ¿El individuo no es también responsable de creer que puede conseguir cosas que jamás tendrá? ¿No es el artífice de su propia frustración?
-No, no es la persona la responsable. Cuando valoramos o evaluamos a una persona como individuo hay que conocerla. Si ves a alguien en la calle no puedes hacerlo. En eso estriba el problema. Solo cuando convivimos con personas a las que conocemos, en una comunidad en la que hay un conocimiento mutuo, solo entonces sabremos cuáles son las fortalezas del otro. Así es como se acepta a los demás tal y como son. Por ejemplo, en el ámbito laboral.
-¿Ser consciente de estas diferencias podría ayudar a los padres a aceptar que en casa no tendrán a un Steve Jobs? A veces presionan más los padres que la sociedad…
-¡O a Rafa Nadal! Es cierto. Pero también es verdad que todos los padres conocen perfectamente a sus hijos y sus perfiles. Si se les pregunta por las aptitudes motrices que tienen sus hijos lo sabrán perfectamente. El problema está en si quieren reconocerlo o no. Y la presión procede de su deseo de convertir a los hijos en una cosa que no es. Y eso es malísimo para el niño.
-Dice en su libro que cada uno de los ocho mil millones de seres humanos que viven en la Tierra es único. Repetir la idea de que somos diferentes ¿no podría de alguna manera justificar la injusticia social?
-No, para nada. Es lo contrario: la definición de una sociedad justa radica en el hecho de que cada individuo tenga la oportunidad de desarrollar sus capacidades individualmente. Durante la Ilustración y la Revolución Francesa se decía que todos éramos iguales pero para eliminar la sociedad de clases, eliminar al Rey, por ejemplo. Podríamos decir que estamos en un punto en el que podríamos iniciar una segunda Ilustración en el sentido de aceptar la diversidad individual, es decir, que no considere inferior a una persona que no sepa leer o no sea buena en Matemáticas.
-¿Cómo evitar que la aceptación de las diferencias no termine convirtiéndose en una renuncia a la mejora o superación personal?
-No es renunciar, es volver a la razón. Voy a poner un ejemplo con el crecimiento físico. Si alimentamos bien a un niño va a alcanzar su potencial de crecimiento, su altura prevista, el potencial se cumple y se agota. Si le alimentamos mal ese potencial no se alcanzará y tendrá menir estatura. Pero si lo sobrealimentamos no crecerá más, engordará. Eso ocurre con todo, Lengua, Matemáticas, Música…Se trata de realizar el potencial que tenemos, no más.
-Si un niño dice sentirse niña o una niña quiere ser varón. ¿Cómo deben actuar los padres? ¿Eso también es aceptar las diferencias?
-Hay muchos niños que experimentan esa fase entre los 4 y los 7 años y luego desaparece. Si un hijo manifiesta que se siente hombre siendo mujer no se le puede quitar la idea porque es lo que siente, tiene que vivir esa fase. Ese hijo, posteriormente, puede que cambie la percepción de sí mismo a través de las experiencias que vaya teniendo, por ejemplo, relacionándose con otros niños, viéndose aceptado o no, etc.
Existe, por un lado, lo que uno es físicamente y luego tenemos otro componente que es cómo se percibe o siente uno como hombre o mujer. Y no tienen por qué coincidir ambas cosas. Luego tenemos otro componente que es el comportamiento. Seguramente conocerá a hombres que tienen una actitud femenina pero no son homosexuales. Y ahora podemos mezclar esos aspectos y crear diferentes combinaciones.
-Dice que el reto del ser humano es la armonía, aceptarse a uno y al entorno. ¿Cómo se hace para llegar a ese reto o fin en la vida?
-Una posibilidad sería preguntarse en qué situaciones de mi vida me sentí feliz y en cuáles infeliz, tanto en el pasado como ahora. A continuación hay que preguntarse por qué en determinadas situaciones era feliz o no lo era, qué propicia ese sentimiento.
Puede ocurrir que comprobemos que necesitamos un elevado reconocimiento social, por ejemplo, en el ámbito profesional. Para mí es importante ese aspecto, tener una determinada posición en el entorno laboral. Si ese es el caso y se consigue, me siento bien. Si no lo consigo, no me siento bien. Con independencia de lo que yo haga en el trabajo, es la posición lo que cuenta. Esa reflexión se puede hacer con todas las necesidades básicas que tenemos e intentar contestar a esa pregunta en relación a cada una de las capacidades.
-Entre 1974 y 2005 dirigió un enorme proyecto de investigación en el Hospital Infantil de Zúrich en el que evaluó a más de 700 niños desde su nacimiento hasta la vida adulta. ¿Cuáles fueron las principales conclusiones de ese gran estudio?
-Lo más importante es que cada niño es único. No se puede convertir al niño en lo que no es. Lo mejor que se puede hacer como padre o profesor es configurar el hábitat del niño de tal forma que pueda cosechar, hacer, tener las experiencias que necesita. En el caso del crecimiento está claro que tiene que comer, en el caso del aprendizaje está claro que tiene que oír el lenguaje y comunicarse con otros niños, mucho más importante que hacerlo con adultos.
-Donald Trump usa, de alguna manera, el discurso de la diferencia: americano frente al que no lo es, negro frente a blanco… ¿No hay que tener cuidado con perpetuar las diferencias?
-Son las personas débiles las que son racistas. Trump lo único que pretende es hacerse más fuerte diciendo que es mejor que los negros, hispanos o inmigrantes. Una persona fuerte no tiene necesidad de hacerlo. Obama no lo ha hecho nunca. Lo que nosotros tenemos que hacer es procurar que una persona como Trump no llegue jamás a ser presidente. Y eso es en España, Suiza o cualquier país del mundo.
Quality development is often stated as a main goal in Norwegian universities and university colleges’ strategies on internationalisation. Ideals such as solidarity and personal formation are less present.
These are some of the findings in a new report conducted by the Norwegian Centre for International Cooperation in Education (SIU). The report reviews the international strategies of 36 Norwegian institutions of higher education.
Reflects National Policy
“In the report we examine how the institutions write about internationalisation in overall strategic documents. There is a huge variation in how they approach this theme, but the strategies have in common the fact that they are reflecting national policy statements”, SIU-researcher Margrete Søvik says.
Quality development is the man reason for internationalisation, according to the strategic documents. The most common approach to the notion of quality is to define internationalisation as a tool for quality improvement through comparison, and that recognition across borders in itself is a sign of quality.
This corresponds closely with Norwegian national policies, and is in line with the sectorial goals for the institutions, and for the Ministry of Research and Education. Here it is stated that the institutions should offer education and research on a high international level.
The strategies also mention the social mission and access to resources as important rationales. The idea is that competition of talent and resources strengthens the institutions and enables them to contribute to a global knowledge society, through internationalisation.
“Solidarity, peace and personal formation, classic ideals in internationalisation of higher education and research, are less commonly present in the strategic documents”, Søvik says.
“This also reflects the development in other countries, where financial concerns create the incentives for educational institutions to cooperate across borders.”
Joint degrees and mobility
According to the report, the issues most frequently stressed in the area of education are mobility, internationalisation at home, English‐taught courses, institutional cooperation and joint degrees. In the field of research, networks and mobility are the issues mentioned by most institutions.
The institutions are divided into two main groups: The first group clearly uses the strategy as a marketing tool, while the other group seems to form their strategy specifically targeted at the government.
“It seems that the strategies are not specifically made to be used as internal management documents. However, the report analyses the central strategies, and we have not thoroughly examined how the documents are used by within the institutions”, Søvik says.
Social responsibility
While the main universities aim to participate as global actors through internationalisation, many of the University Colleges see external cooperation as a social responsibility – strengthening the local community and the local industry by linking them to global society.
One example is Lillehammer University College, writing “by international cooperation the University College wishes to contribute to internationalisation of the region.”
The four oldest Norwegian universities (Bergen, Oslo, Trondheim, Tromsø) have ambitions of solving global challenges within areas like climate and health through internationalisation. The University of Oslo states that they “… strives to participate in meeting the global challenges of today…”.
Russia priority
Geographically, the strategic documents follow national priorities and financial sources available. In general, Europe stands out as the main area of interest. This is with the exception of the institutions of northern Norway, having Russia as their main priority.
It is natural that these institutions look to Russia, according to SIU researcher Dag Stenvoll, co-author to the report.
“Politically and location wise, cooperation with Russia is obvious for these institutions. There are also a number of funds available for these kind of projects, for example through SIU and the Norwegian Research Council”, he says.
Can education meet girls’ challenges in development countries? Not on its own, according to researchers behind a new report. They call for more goal-oriented measures to combat inequality.
“Together we will continue our efforts to ensure that all children and young people have access to education, especially girls who are still being excluded,” said Minister of International Development Nikolai Astrup as he announced Norway’s contribution to a global effort towards education earlier in February. A few weeks before, women’s entry to the global labour market was one of the most important topics for Prime Minister Erna Solberg when she met with the world’s state and business leaders at World Economic Forum in Davos.
Thus according to Norwegian politicians, equality is an important issue. And their words are also in accordance with reality, if we are to believe the figures presented by researchers Tone Sommerfelt and Anne Hatløy from the research institute Fafo, at the launch of the new report Efforts to ensure girls’ rights in Norwegian development cooperation.
Prioritises education
Norway has doubled its aid to so-called girl related projects – projects in support of girls’ rights and living conditions – from 2011 to 2016. But what does this support consist of? And do the measures have any effect? These questions formed the basis of Sommerfelt and Hatløy’s analysis of the role of girls and equality in Norwegian development aid policy between 2011 and 2016.
The researchers studied Norwegian development aid policy within the areas education, health, private enterprise development, humanitarian aid, sexual violence, forced marriage and other harmful practices targeting women. The conclusion is clear: Education is the uncontested winner.
The financial support for girls’ education is almost quadrupled during the period in question. The researcher particularly commend Norwegian authorities’ support for girls’ education in crisis-stricken areas, through the project Education cannot wait.
Education – the solution to everything?
According to the report, the emphasis on education comes at a price. Norwegian authorities consider education a catalyst for employment, poverty decrease, health improvement and democratisation.
But the idea that education has positive spin-off benefits for other women political questions is too easy, Tone Sommerfelt explains.
“Today’s development aid policy is based upon a theory that if you put the girls in school they will avoid involvement in harmful practices such as forced marriage and child labour.”
During the launch, Gro Lindstad from the organisation FOKUS – Forum for Kvinner og Utviklingsspørsmål (FOKUS – Forum for Women and Development) emphasised that if we don’t take other factors into consideration, the result might be that the girls don’t get a job, but rather a higher bride price.
According to the report, one of the greatest challenges with today’s development aid policy is that the emphasis on education and vocational training for girls is not reflected in the government’s work with global business development and job creation. It is one of five prioritised areas of the development aid policy in White Paper 24, 2016-2017.
“It is striking that – although there is an emphasis on vocational training in the government’s priorities on global education – the potential benefit of prioritising girls’ education and vocational training is not included in the presentations of the strategic area of private sector development and job creation in any clear manner,” the report states.
“When politics turn away from aid and towards business development, the political attention is also drawn away from gender,” says Sommerfelt.
“In the public debate both internationally and in Norway, politicians and relief workers talk about the importance of bringing women into the business sector. But concrete measures and opportunities for securing jobs for girls are lacking.”
According to her, the problem is not that Norway does not prioritise education; the problem is rather how this prioritisation is motivated.
“The government might want to prioritise education now. But then they can’t try to solve every other problem at the same time.”
Call for a comprehensive strategy
Sommerfelt and Hatløy argue for a more holistic approach to women’s and equality issues in development countries. Moreover, the development strategies need to a larger extent to acknowledge that gender is important in order to fully understand educational trends.
“Attending school is important, but we also need to understand why the drop-out rate is so high in many development countries. It may have to do with class, caste, religion, functional abilities and various personal stories.”
“In many parts of the world, people are more grown-up in secondary school than we are here. Therefore, it is necessary to integrate vocational training and work related questions at an early stage.”
Efforts to prevent child marriage and forced marriage are important in Norwegian development aid policy. Yet Sommerfelt and Hatløy were unable to find any concrete measures to prevent such practices.
Additionally, the researchers call for a more goal-oriented policy to prevent child labour. According to them, gender should be taken into consideration here too.
“We need goal-oriented measures in order to reach vulnerable girls in complex situations, such as girls who have to leave school to get married,” says Sommerfelt.
She explains that the purpose of the report was to draw attention to the choices that are made in the development aid policy rather than to judge these choices. She is optimistic about the future policy.
“Minister of International Development Nikolai Astrup made it clear during the launch of the report that the government intend to put in more efforts in the work against forced marriage. That is positive,” she says.
Need for new eyes on the concept of justice
In the autumn of 2015, the UN passed the so-called 2030 Agenda for Sustainable Development, with its seventeen goals for sustainability.
Whereas goal number five is to achieve gender equality and strengthen women and girls’ rights, goal number thirteen is to secure good health and well-being for people of all ages. The goals acknowledge how financial, social and environmental concerns are interconnected, and they thus open for a new approach to how social inequality is created, the researchers write.
As with the sustainability goals, Norwegian development aid policy defines gender and equality matters as cross-cutting concerns, meaning that they are to be promoted in all development political projects. From such a perspective, it is positive that health and education are prioritised by Norwegian authorities, since they emphasise how these areas together may have a positive effect on girls’ lives.
Nevertheless, Sommerfelt thinks Norway has potential for improvement when it comes to the concept of social inequality. According to her, we need to look at the underlying concept of justice in the policy.
“It is important to look at the sort of reasoning that makes education a core issue. This is a global trend, but it is also a result of an understanding of justice that puts emphasis on equal opportunities rather than social redistribution.”
“We have to dare to pose the question whether education in itself creates equal opportunities,” she says.
In addition to looking at gender and equality as cross-cutting concerns, the government needs to introduce extra measures to pursue the sustainability goals’ life-cycle perspectives on gender and inequality.
“It then becomes clear that gender issues are not only about women versus men, but also about elderly women’s control over the younger. This may be used as a positive force in the employment market, for instance through mentor arrangements in order to promote female leaders.”
Climate + gender equality = the future?
How may Norway live up to the sustainability goals’ ambition to ‘integrate financial, social and environmental aspects’ in order to create sustainable development in ‘all their dimensions’? The solution lies in the intersection between climate, equality and business, according to Sommerfelt.
Although climate, renewable energy and environment are prioritised areas in Norwegian development aid policy, these fields are not parts of the researchers’ analysis. Since the equality concern is cross-cutting, it should also be included here. Yet securing girls’ rights is not emphasised in the documents analysed by the researchers.
According to Sommerfelt, gendered climate challenges create possibilities for business and job creation that need to be addressed in Norwegian development aid policy.
“We are about to see how the damming of river courses will have gendered consequences in Gambia because women no longer have access to salt water areas for picking mussels. In Haiti, one of Norway’s countries of focus for development aid, it is relevant to look at how we might include both boys and girls in the production of renewable energy.”“There is definitely still a lot of a potential out there. We’ve only just started,” Sommerfelt concludes.
Europa / España / 05.03.2018 / Fuente: elpais.com.
Capaces’ es el título de un proyecto pedagógico con vocación comunitaria concebido en el Instituto Público de Educación Secundaria ‘Almina’, de Ceuta. Se gesta a finales del curso 2015/16, despega a lo largo del curso 2016/17 y, actualmente, se encuentra en fase de expansión y consolidación.
Su finalidad era contribuir a transformar el entorno más próximo en un hábitat cada vez más justo.
Para conseguirlo, planificaron y desarrollaron un conjunto de acciones vinculadas a los principios de inclusión desde las que instaurar rutinas de relación más equitativas en el centro educativo, en aulas, pasillos, patios… y, lo que es más ambicioso, en su ciudad.
Estudiantes y profesorado se organizaron para formarse, formar a otros integrantes de la comunidad educativa y negociar, con la red comunitaria y empresarial, alternativas comunicativas y relacionales manifiestamente inclusivas.
Bajo el lema ‘Café con signos’, se propusieron normalizar el uso de la Lengua de Signos Española (LSE), en el centro educativo y en los establecimientos de ocio de la zona. También impulsaron la utilización de ‘pictogramas’ en cafeterías y restaurantes, como sistema de comunicación alternativa; facilitando así la inclusión de las personas con dificultades para el intercambio oral (Trastornos del Espectro Autista, discapacidad motriz severa…). Una iniciativa que recibió el nombre de ‘Ocio accesible’.
[Grabación] Presentación del Proyecto por Verónica Rivera
Conscientes de la necesidad de seguir avanzando en el tratamiento inclusivo de la diferencia, dieron algunos pasos más. Detectaron y mapearon las barreras arquitectónicas de su entrono urbano, revindicando la disponibilidad de rutas libres de obstáculos para las personas con movilidad reducida; acción que denominaron ‘Ceuta, ciudad amigable’. Y, con el mismo empeño, se prestaron, además, a servir de puente entre mundos y culturas distintas, ayudando en el aprendizaje de la lengua castellana a jóvenes migrantes que llegan a su ciudad; cometido que designaron con el nombre de ‘Español en inmigr-acción’.
Todas estas acciones integran el proyecto ‘Capaces’. Una ambiciosa iniciativa pedagógica asentada en la colaboración de profesoras, profesores, estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y de Formación Profesional Básica (FPB), familias, personal de administración y servicios y agrupaciones, asociaciones, y otras entidades del ámbito local.
Definieron el propósito común de avanzar en el reconocimiento y dignificaciónde quienes, por desplegar capacidades, habilidades y herramientas de comunicación diferentes, son ignorados, segregados o, a lo sumo, tratados de forma condescendiente.
Con este proyecto querían transformar el entorno cultural, el comunicativo y el físico eliminando barreras y obstáculos para avanzar hacia la plena inclusión.
Contaban en su haber con la energía y voluntad de una comunidad educativa que tenía experiencia en este tipo de iniciativas. El instituto ‘Almina’ es un centro de 1500 estudiantes de ESO, Bachillerato y Formación Profesional de Automoción, Hostelería y Turismo, y Sanidad. Es centro de referencia en la atención educativa a los estudiantes con discapacidad sensorial y despliega su tarea de manera comprometida con la vida social y cultural de su ciudad.
Además de la tradicional buena convivencia en el tejido social de la ciudad autónoma de Ceuta. Un espacio urbano de 19 km2, en el que conviven 80.000 personas, pertenecientes a las culturas occidental-cristiana, árabo-musulmana, hebrea, hindú y gitana.
El Proyecto ‘Capaces’ | Verónica Rivera
Más allá de su vocación comunitaria, y de acuerdo con la sólida definición de los proyectos de aprendizaje-servicio (ApS), el proyecto ‘Capaces’ proporciona sentido al currículo del centro. Las capacidades que trabajan, los contenidos y experiencias que utilizan y las competencias que ejercitan se integran en las programaciones de aula de asignaturas como Comunicación y Sociedad I y II, y Ampliación de Lengua.
Esta nueva visión del aprendizaje, sustentada en una acción de servicio a la comunidad, requiere formación específica en el profesorado y en otros profesionales. Como en cualquier innovación, el profesorado más implicado ha participado en actividades de preparación, bajo la modalidad de “grupo de trabajo” en el centro, organizadas en coordinación con la Unidad de Programas Educativos del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte en Ceuta.
Los resultados logrados les persuaden del éxito de este tipo de formatos en el desarrollo de acciones, tareas y actividades educativas. Ofrecen nuevas oportunidades de aprendizaje con sentido a partir de los saberes académicos más tradicionales; además de un valioso abanico de posibilidades de promoción de las relaciones de convivencia, las actitudes, la empatía y los valores positivos y de colaboración.
La finalidad de transformar rutinas relacionales en los entornos más próximos y la metodología de ida y vuelta escuela-comunidad y comunidad-escuela, encierran un valioso potencial de desarrollo humano.
Ilustración creada por @SilviaKmpos para este ‘post‘
— Verónica: “Los estudiantes de FPB, en muchos casos con historiales de fracaso escolar y baja autoestima, se sienten ahora ‘capaces’, notan un ‘subidón de autoestima’ y se descubren con un rol relevante y reconocido. Por ejemplo, Fatiha, una chica que, tras colaborar con una asociación en el trabajo con inmigrantes, gracias al proyecto, ahora sigue trabajando como voluntaria.”
El Proyecto ‘Capaces’ en la ciudad | Verónica Rivera
Todas las acciones del proyecto ‘Capaces’ se organizan siguiendo una determinada secuencia: a) identificación de necesidades; b) formación y concienciación; c) elaboración de materiales; d) puesta en práctica, revisión y reformulación; e) difusión de la actividad y f) evaluación.
Como elemento singular, destacamos que, al identificar necesidades, se priorizaron aquellas para las que el centro podía ofrecer mejores respuestas; en nuestro caso, las referidas a la supresión de barreras de accesibilidad, idiomáticas, culturales… que obstaculizan la inclusión de los colectivos más débiles.
Café con signos’ | Verónica Rivera
Las fases de formación,elaboración de materiales y puesta en práctica se llevan a cabo, en unos casos, con recursos propios de la comunidad educativa (familias, profesorado y estudiantes) y, en otros, en colaboración con personal voluntario de las Organizaciones No Gubernamentales para el Desarrollo (ONGD). Esto último sucedió con la acción encaminada al uso comunicativo de pictogramas y la de ‘Español en inmigr-acción’, que contó con la colaboración del Centro de Inmigrantes ‘San Antonio’. Fue la ONGD ‘Cardijn’ la que les sugirió acudir periódicamente al centro de inmigrantes y ofrecer la oportunidad de que los estudiantes asumieran el rol de profesores de lengua castellana y mediadores culturales.
El Proyecto ‘Capaces’ ha contado con el apoyo institucional del centro; para su ejecución se organizaron equipos de trabajo formados por el profesorado responsable de cada una de las acciones y los estudiantes de Formación Profesional Básica (FPB) y del aula de inmersión lingüística del instituto (en su mayoría menores extranjeros no acompañados).
Café con signos
Para animar al uso de la Lengua de Signos Española (LSE) en bares y restaurantes, los primeros pasos se dieron en la cafetería de propio instituto para, posteriormente, tratar de extender esta práctica a los establecimientos hosteleros de Ceuta, que colaborasen con el proyecto.
Tomaron conciencia de que esta divulgación exigía formación en LSE y con este propósito crearon un banco de recursos de vídeos grabados por el alumnado sordo y una carta/menú. Todo lo necesario para que los establecimientos hosteleros evolucionaran como lugares favorecedores de la inclusión.
Con el desarrollo de estas actividades no solo se presta un servicio a la comunidad de personas sordas; también se impulsan las relaciones empáticas, se conciencia y compromete a toda la ciudadanía con la necesidad de construir una sociedad más justa.
— Verónica: “Me quedo con la imagen de Zulaika corrigiendo los signos de Dani, que es un ejemplo de superación y que pese a sus problemas de coordinación ha conseguido aprenderse una canción completa en LSE”.
La acción ‘Café con signos’ estuvo dirigida, en principio, al profesorado en general, alcanzando mayor relevancia con el profesorado y el alumnado de 2º de FPB de Cocina y Restauración. El objetivo era ofrecerles una formación integral y la capacitación para atender a clientes sordos en su vida profesional.
Los responsables de impartir la formación y de guiar las actividades han sido los estudiantes sordos del centro, el personal de la Asociación Ceutí de Padres y Amigos de los Sordos (ACEPAS), el profesorado de Lengua Castellana, las intérpretes de Lengua de Signos Española del instituto y las profesoras de Cocina y Restauración y de Servicios a la Comunidad.
En una segunda fase, durante el curso 2017/18, la acción se dirige a la ciudadanía en general y a los estudiantes y profesionales de los servicios de restauración que lo deseen.
Otras actividades se han ido añadiendo; se han comenzado a impartir talleres de formación en la Universidad de Cádiz y próximamente en un centro de Educación Secundaria de Montevideo (Uruguay).
— Verónica: “Si tuviera que destacar una vivencia que explica el éxito de esta iniciativa, sin duda me quedaría con ésta…
‘En el segundo café con signos observé que había una chica sorda que se levantaba mucho de la mesa (están dispuestas en el instituto para 6-8 personas) para ir a pedir el desayuno a la barra. Me acerqué a ella y le pregunté si tenía alguna dificultad. Me respondió emocionada a través de su intérprete: ‘no, no tengo ningún problema, es que es la primera vez que alguien me entiende detrás de la barra y le estoy pidiendo el desayuno a todas las personas que se sientan en esta mesa’ ”.
Sabemos que el proyecto ‘Capaces’ contempla más acciones: ‘Ocio accesible’, ‘Ceuta, ciudad amigable’ y ‘Español en inmigr-acción’. Necesitaremos más espacio para referir sus logros, ese será el propósito del próximo post…
¡Continuará!
Fuente de la reseña: https://elpais.com/elpais/2018/02/24/escuelas_en_red/1519461370_318745.html
OtrasVocesenEducacion.org existe gracias al esfuerzo voluntario e independiente de un pequeño grupo de docentes que decidimos soñar con un espacio abierto de intercambio y debate.
¡Ayúdanos a mantener abiertas las puertas de esta aula!
[Grabación] Presentación del Proyecto por Verónica Rivera
El Proyecto ‘Capaces’ | Verónica Rivera
Ilustración creada por 
El Proyecto ‘Capaces’ en la ciudad | Verónica Rivera
Café con signos’ | Verónica Rivera
Users Today : 37
Total Users : 35476439
Views Today : 67
Total views : 3577275