El Papa Francisco: “Transformar este mundo salvaje en un mundo más humano”
De “salvaje” a “divino” y sobre todo “más humano”, por lo tanto cercano a los dolores de la gente, especialmente de los ancianos y los niños. Tomando prestadas las palabras del Papa Pío XII, el Papa Francisco indica la “transformación” que espera para este mundo herido por las guerras y la injusticia, en un videomensaje a los miembros del Movimiento por un Mundo Mejor, que celebra su 70º aniversario, informa Vatican News, que recuerda que se trata de una iniciativa que nació gracias a la intuición del jesuita Riccardo Lombardi y a la voluntad del propio Pío XII, expresada públicamente el 10 de febrero de 1952 en su “Proclama por un mundo mejor”.
En el breve videomensaje grabado con un teléfono en la Casa Santa Marta, Francisco hace referencia a su predecesor, animando a los miembros del Movimiento a continuar la misión llevada a cabo durante estas siete décadas, siguiendo “una visión de la vida, una visión de la creación”.
“El Papa Pío XII habló de transformación. En particular, dice una palabra que se refiere al mundo: ‘salvaje’, que debe hacerse más humano, más ‘divino’, pero sobre todo más humano, porque el Señor está siempre cerca de lo humano. Sigan adelante, no se desanimen, sigan trabajando para lograr esta transformación en el mundo”, los exhorta el Papa Francisco, animándolos especialmente a “trabajar por la justicia, por los niños, por los ancianos y por la paz”, porque “el mundo mejor que queremos es un mundo de paz”.
Fuente de la Información: https://www.farodiroma.it/el-papa-francisco-transformar-este-mundo-salvaje-en-un-mundo-mas-humano/
La guerra en Ucrania ha paralizado las acogidas temporales en España de los menores afectados por la catástrofe de Chernóbil, que ya habían disminuido debido a la pandemia de coronavirus.
La ONU eleva a dos millones los refugiados que huyen de la guerra en Ucrania. La Agencia de Naciones Unidas para los Refugiados (ACNUR) calcula que el conflicto podría causar un éxodo de hasta cuatro millones de ucranianos, cerca del 10% de la población del país.
Muchos de los refugiados son niños y niñas procedentes de las zonas afectadas por el accidente de Chernóbil de 1986, que participaban en programas de acogida en España, suspendidos por la guerra y la situación de emergencia en el país.
La explosión de Chernóbil provocó la evacuación de 135.000 personas y la nube radioactiva, arrastrada por el viento, contaminó zonas de Bielorrusia, Ucrania, Rusia, partes de Asia y Europa. Cinco millones de personas viven en zonas afectadas por la radiación, unas 100.000 habitan en zonas clasificadas por las autoridades como de “alto riesgo”, según informa la OMS.
Han pasado ya casi 36 años desde aquel día y las consecuencias del conocido como accidente de Chernóbil siguen estando muy presentes en las zonas afectadas: el nivel de oncología infantil en Bielorrusia es un 300% superior al resto de Europa y un tercio de la población sufre patologías relacionadas con la tiroides.
Con el fin de mejorar la salud y mostrar a los más pequeños que existen posibilidades más allá de las que les ofrece su forma de vida actual, nacen organismos como la Federación Española Pro Infancia Chernobyl (Fedasib), que aúna a todas las asociaciones de acogida temporal en España y que tiene como misión traer durante las vacaciones de Navidad o verano a menores afectados por la radiación, principalmente de la región de Gomel, la zona más radiada de Bielorrusia.
Bragin, capital de la región, se encuentra a muy pocos kilómetros de Ucrania y de la famosa central de Chernóbil, pero además a tan solo dos kilómetros y medio de la zona de exclusión a la que nadie puede entrar por los altos niveles de radiación que presenta.
Olga (nombre ficticio) es de origen bielorruso, tiene 27 años y reside actualmente en Tenerife junto a, como ella misma denomina, su «familia española». Con 8 años entró en el plan internacional de adopción temporal entre Bielorrusia y Canarias y comenzó a pasar largas temporadas en España, hasta que con 18 años decidió asentarse en la isla para comenzar “una nueva vida”.
“Era algo muy normal venir a España. Muchísimos niños de mi clase ya habían participado en el programa antes”, recuerda Olga, que asegura que lo más difícil para ella fue el idioma. Un obstáculo que, gracias a “la generosidad y paciencia” de su familia y al grupo de traductores que acompañan siempre a los menores, superó rápido.
Para los niños y niñas que participan en el programa, alrededor de 60 en la época de Olga, la radiación es algo desconocido, solo los más mayores entienden el porqué de su viaje a España.
“Teníamos que ir a revisiones médicas para controlar los niveles de radiación y beber yodo. Aún tengo la cartilla con los niveles en sangre de cuando era pequeña” cuenta Olga, que sufría de tiroides. La ONU calculó que la explosión ocasionó un total de 4.000 casos de cáncer de tiroides en niños y adolescentes. Nueve han muerto desde entonces por esta causa, por lo que se calcula que la tasa de supervivencia es del 99%.
Los niños y niñas llegaban a España con un nivel de cesio de 74 becquerelios por kilo, algo que según indica Nieves Sánchez, presidenta de Fedasib, es «una barbaridad”, ya que el cuerpo no tendría que presentar nada. “A partir de 20 becquerelios ya es peligroso», confirma Nieves. El cesio es un elemento químico que puede darse de forma natural, en la composición del suelo, por ejemplo, o de forma radioactiva, a partir de explosiones nucleares o de la degradación del uranio en barras de combustible.
Los “radionúclidos” que fueron liberados a la atmósfera durante el accidente de Chernóbil se depositaron en el suelo contaminando los pastos y cultivos. Las vacas lo incorporaron a su organismo y parte de la radioactividad fue transferida a la leche. “El consumo de leche fresca de vaca contaminada con yodo radioactivo fue la principal vía de exposición del tiroides al elemento”, cuenta la doctora Concha Blanco, especialista en Endocrinología y Nutrición Hospital Universitario Príncipe de Asturias.
“Con el paso del tiempo, se observó que los cánceres aparecían a edades más tempranas en niños y adolescentes, eran más agresivos, más invasivos y, con mayor frecuencia, tenían metástasis en el diagnóstico”. Esta mayor agresividad del cáncer de tiroides desarrollado en la población expuesta, hizo que también fueran necesarias “cirugías más agresivas”, con la extirpación de la totalidad de la glándula tiroidea y de los ganglios linfáticos regionales, “seguido de un tratamiento con radioyodo para destruir cualquier resto de tejido tiroideo”.
La estancia en España ayuda a los menores no solo a reducir el nivel de radiación en la sangre, sino que también les permite acceder a tratamientos dentales o vacunas y a conocer una realidad educativa distinta. Con la guerra todas estas posibilidades se han esfumado: los niños ahora son refugiados.
Familias desestructuradas
El derrumbe del sistema soviético de los años 90 trajo a las zonas rurales de la antigua Unión Soviética miseria y desempleo que en los menores se traduce en fracaso escolar y en familias desestructuradas que no tienen capacidad de cuidar a sus hijos.
El cese de actividades culturales y la suspensión de las clases, primero por la Covid y ahora por la guerra, se traduce en estas zonas, donde la mayoría de las familias son muy numerosas y viven de un solo salario, en situaciones muy complejas.
Las autoridades españolas permiten la adopción temporal de niños y niñas a partir de los 8 años de edad. Sin embargo, pueden viajar con 7 años, siempre y cuando vayan acompañados de un hermano mayor, y no tengan enfermedades graves, ya que el Gobierno ucraniano “no les permitiría salir del país”, cuenta Nieves.
“Yo era una de las niñas que siempre venía porque disfrutaba muchísimo de la experiencia”, dice Olga, que desde los 8 años visitó España “casi todas” las vacaciones, hasta que, con 18 años y recién terminado bachillerato, decidió quedarse de forma indefinida y estudiar para ser azafata de vuelo.
Su “familia española”, con la que hablaba constantemente por teléfono, ya le había ofrecido en numerosas ocasiones quedarse con ellos, pero su familia bielorrusa no quería. “Tenían miedo y desconfianza porque por aquel tiempo se decían cosas horribles sobre los niños adoptados o que pasaban una temporada en otros países”.
“No son muchos los afortunados que consiguen quedarse”, reflexiona la joven, que, aunque no ha sido adoptada formalmente, no necesita “ningún papel” para saber quién es su “verdadera familia”. “En mi casa nunca se me ha diferenciado y se me ha tratado igual que a mi hermano, que sí es hijo biológico”.
Para Olga, su historia “estaba escrita”. La primera vez que vino a España, su familia ni siquiera sabía qué aspecto tenía: “Iban a recibir a otra niña que, por motivos desconocidos, al final no pudo viajar”. Una decisión de última hora que cambiaría su vida “para siempre”.
A Korma, su pueblo natal y uno de los más afectados por la radiación de la zona, intentará ir “siempre que pueda”, pero confiesa que ya no le une nada allí: “No conocí a mi padre biológico y solo me quedan algunos parientes lejanos allí”.
Suspensión del programa
Desde que el programa de acogida comenzó en 1989, por entonces exclusivo para los niños de origen ucraniano, hasta la actualidad, que ha ido tomando forma, el proyecto ha ayudado a casi 12.000 niños.
La situación excepcional actual ha hecho que este año los programas de acogida se suspendan, primero por la Covid y ahora por la guerra, según anunció en marzo de 2020 el Departamento de Acción Humanitaria de la República de Bielorrusia.
El embajador en España, Pavel Pustovoy, destacó, mediante una carta, el papel ejemplar de España como país receptor de niños de acogida y el de las familias que tienen la generosidad de participar en esta actividad. Además, aseguró que, “en cuanto la pandemia termine, el proyecto volverá”, pero no ha sido posible por “la guerra del señor Putin”, dice Nieves.
Desde la Federación entienden las medidas preventivas y esperan “con impaciencia” que la situación mejore y todo vuelva a la normalidad. «En cuanto podamos vamos a seguir acogiendo a niños que estén dentro de las zonas afectadas por Chernóbil tanto rusos, ucranianos como bielorrusos”, asegura Nieves, a la que le preocupa que la sociedad genere “rusofobia”.
El fin del proyecto de acogida de niños es sanear su salud, a través de una alimentación variada y de revisiones médicas, posibilidades que no tienen en su país de origen. Ahora mismo, la federación ha recibido más llamadas que en ningún otro momento. “Estamos sobrepasados” dicen ante el número de familias que quiere acoger menores afectados por la guerra.
El número de niños que se acogerán, en calidad de refugiados, dependerá de “los espacios disponibles, de las familias y, sobre todo, del Gobierno de España”.
Previsiones futuras
Se calcula que aproximadamente, un total de 900 niños no vivirán la experiencia este año. Desde la Federación, aseguran que la situación, “en standby”, es “preocupante”.
«La pandemia fue un duro golpe que paralizó las acogidas en España», afirma la presidenta de las asociaciones de acogida, que asegura estar sorprendida y agradecida con las familias que, a raíz de la situación de guerra en el país, han llamado para ofrecerse a acoger a los menores afectados.
Teniendo en cuenta que estamos ante una población que, se ha de recordar, ya se encuentra inmunológicamente deprimida, las consecuencias que se prevén son terribles.
A día de hoy, aún no se ha conseguido definir un plan completo para deshacerse del problema de la radiación en las zonas más afectadas. Los elementos estructurales, que conforman el espacio que cubre el reactor dañado, se encuentran en mal estado y liberan polvo con partículas radioactivas.
Desde la OMS, alertan sobre los peligros de las sustancias radiactivas en la salud y sobre la necesidad de revisar los ambiciosos programas de rehabilitación para la población afectada y reformularse atendiendo a las necesidades actuales. Algo que, desde el organismo de las Naciones Unidas, señalan sólo se conseguirá con un mayor apoyo de la comunidad internacional mediante gestos como, por ejemplo, la acogida de los más pequeños durante la época de vacaciones, fundamental para la salud de los menores. “Cuarenta días al año fuera de tierra radiada alarga la vida de estos niños dos años”, remarcan desde la Asociación.
Olga comparte su historia con el fin de “dar visibilidad” y animar a todas las familias a vivir la experiencia. Cree que para impulsar la adopción temporal de niños, ambos gobiernos, tanto del país de destino como del de origen, deberían “dar ayudas a las familias para que puedan hacer frente a los gastos que supone traer a un niño durante un período de tiempo”.
“Ojalá pase esta situación pronto y tanto las familias como los niños tengan la oportunidad y la suerte de poder decir que tienen dos familias: una española y una bielorrusa”, concluye Olga emocionada.
On March 4, a high school was destroyed by air warfare in the city of Zhytomyr, Ukraine. There were no children in the school, which was closed as a result of the war, but teachers were found hiding in the basement after the strikes had ended.
Attacks that indiscriminately strike civilian objects, such as schools, violate international humanitarian law and would constitute a war crime. Schools should be entitled to heightened protections as long as they are not used for military purposes.
There are no verifiable statistics given the current circumstances of the number of schools that have been attacked in Ukraine, although one figure circulating on global media cites 211 schools so far. The conflict in eastern Ukraine since 2014 had already destroyed, damaged or forced the closure of more than 750 schools, according to Save the Children.
While all evidence online needs to be verified, many individual examples of school attacks can be found on Twitter, including a hole in the wall of a school caused by a missile, a video of a kindergarten blown to bits in Kharkiv, and photos of a kindergarten destroyed in Chernihiv. Amnesty International also confirmed that a 220mm Uragan rocket dropped cluster munitions on the Sonechko nursery and kindergarten in the town of Okhtyrka in Sumy Oblast, where local people were seeking safety from the fighting.
Despite the mounting evidence, the Russian military is denying targeting residential areas.
Quite apart from the long-term damage this bombardment will cause to Ukraine’s education system, the conflict has also created a more immediate challenge for the education of the country’s children and youth right now. There are well over 1.7 million people already on the move out of Ukraine. As was documented in the 2019 GEM Report on migration and displacement, it is vital that these children are quickly integrated into local schools, and their language and psychosocial needs met. Teachers will also require support to cope with their experiences and to find work in new countries.
There will be no child untouched by this fight. The determination and energy of high school students filmed in this video near the start of the war is something we should support as they cross into neighbouring countries looking for safe havens.
Our latest 2012/2 GEM Report reported against SDG Indicator 4.a.3, which serves to monitor the number of attacks on students, personnel and institutions. The data for this indicator are compiled by the Global Coalition to Protect Education from Attack (GCPEA), of which the GEM Report is a member, and are based on observations and reports by various actors on the ground.
In 2011, our team produced the 2011 GEM Report and turned the world’s attention to education in conflict. The volume of support for the messages in the Report resulted in a new UN Resolution recognizing attacks on schools as violations of human rights.
All attacks on schools are indiscriminate. There is no excuse.
Buenas tardes a todos y bienvenidos al IES San Isidro en esta tarde tan lluviosa.
Gracias Pablo por organizar este evento y gracias señora ministra de Educación, Dª Pilar Alegría, y señora viceconsejera de Política Educativa de la Consejería de Educación, Dª Rocío Albert, por hacer un hueco en sus agendas y acompañarnos en este acto. Bienvenidas ambas al IES San Isidro.
Dentro de unos días se cumplirán dos años de unas circunstancias que han marcado un hito en la línea del tiempo de la historia: una pandemia que ha cambiado nuestra vida. Seas lo que seas y te dediques a lo que te dediques, hay un antes y un después de esa fecha.
Hace dos años que se cerraron las puertas físicas de los centros educativos. Esa puerta por la que habéis entrado se cerró, pero la función de los centros educativos no se cerró porque el conocimiento, el aprendizaje solo tiene las barreras que el propio individuo quiera establecer.
La enseñanza continuó en otros lugares en otros escenarios, eso sí, más íntimos y domésticos, que albergaban a los mismos actores y espectadores, pero por separado: profesorado y alumnado y viceversa, porque nuestros papeles se intercambian continuamente.
Recuerdo que nos despedimos en una última reunión presencial de la comisión de coordinación pedagógica como organismo básico de transmisión de la información a todo el profesorado.
Previamente, la mayor parte del profesorado había establecido ya los mecanismos básicos de comunicación con sus grupos.
Teníamos la suerte de contar con aulas virtuales pero no eran suficiente para lo que se avecinaba.
Nos reinventamos: aprendimos a utilizar plataformas educativas online para una enseñanza lo más directa e interactiva posible. Aprendimos rápido: videotutoriales, instrucciones de compañeros y compañeras más avezados en el tema y, después, cursos de formación institucionales. Pero estos métodos que, por cierto, han llegado para quedarse, aunque sea como apoyo, necesitan de medios tecnológicos físicos tanto para el profesorado como para el alumnado. Los medios se consiguieron: administraciones educativas, ayuntamiento, AMPA, etc. Y mientras tanto con el móvil.
Las tutorías siguieron funcionando: sabíamos en qué circunstancias estaba el alumnado, ¿tenían recursos? ¿Se encontraban bien ellos y sus familias? No recuerdo haber tenido tantas anotaciones en mi cuaderno de clase como en aquellos momentos.
No quiero tampoco dar la impresión de que el cierre de las puertas no nos afectó. Las personas que poblamos los centros educativos somos seres gregarios: vivimos en comunidad y nos necesitamos los unos a los otros, tanto el alumnado como el profesorado. La soledad nos es extraña y el silencio, añorado a veces, nos perturba. Lo que identifica a cualquier centro educativo en cualquier lugar del mundo es el rumor que se filtra por las paredes a los pasillos y que delata la presencia de las personas que están dentro, que explican, responden, debaten, y los sonidos más o menos melódicos que indican un cambio de clase. Eso no se sentía cuando alumnado, profesorado y PAS, estábamos en casa y les aseguro que todos lo echábamos de menos.
Dar una clase solo, sola, en un rincón de tu hogar habilitado para ello es inquietante y angustioso. Nos falta el feedback del alumnado. Somos expertos en lenguaje corporal y ese feedback nos permite saber cómo reciben la información nuestros alumnos y si las actividades que realizamos funcionan. Una pantalla con solo el nombre de los chicos y chicas no da ninguna información de tipo emocional.
También necesitamos comunicarnos entre nosotros, preguntar por alguien en concreto que nos preocupa, comprobar que vamos en la misma dirección y sentido con un grupo que necesita más atención. Eso que hacemos a diario en un cambio de clase, una guardia o en el recreo. Toda esa comunicación se interrumpió en parte y hubo que buscar métodos alternativos para obtenerla: como reuniones online periódicas entre el profesorado.
Finalizamos el curso 2019-2020 con un tímido intento de presencialidad.
Habilitamos todos los espacios posibles para transformarlos en aulas: los pasillos, todos los laboratorios, aulas de arte, el gimnasio y este salón de actos
Va a comenzar el curso 2020-2021. Planes de contingencia en varios escenarios. Escenario de semipresencialidad: división de los grupos de 1º y 2º ESO para ser presenciales y seguros y semipresencialidad en el resto de los grupos.
Por nuestra cuenta decidimos ampliar la presencialidad a todos los grupos de 2º bachillerato.
Habilitamos todos los espacios posibles para transformarlos en aulas: los pasillos, todos los laboratorios, aulas de arte, el gimnasio y este salón de actos que hasta hace una semana solo tenía las últimas cuatro filas de butacas y el resto eran mesas de alumnos. Yo misma impartí el curso pasado clase desde este escenario, con cámara para el alumnado que estaba en casa y dos pizarras blancas. Hoy con solo el atril siento que esto está desangelado.
Tiramos tabiques para ampliar espacios y pusimos falsos tabiques en el maravilloso claustro rojo que está en el piso de arriba. Cámaras, pantallas y ordenadores en todas y cada una de las aulas. Los medios tecnológicos ya no nos resultaban extraños. No obstante, el curso se inicia con cursos de formación para el profesorado y el alumnado sobre el uso óptimo de todos los medios con los que contamos. Estas modificaciones permanecen aún este curso, han sido ampliadas con pantallas táctiles y han llegado para quedarse. Nuestra amistad con las nuevas tecnologías es ya un hecho y gran parte del profesorado se siente cómodo con ellas y les ha buscado múltiples aplicaciones. La frase: el profesorado como sujeto y motor de los cambios educativos cobra aquí un especial significado.
Se modificaron los horarios de entrada y salida, y el horario de los recreos, de manera que en todo momento fueran escalonadas para evitar las aglomeraciones del alumnado en las puertas de entrada. Otra de las medidas que ha llegado para quedarse.
De todos modos, hay que reconocer que teníamos miedo y poca confianza en que la presencialidad funcionara y evaluábamos la posibilidad de que las circunstancias nos llevaran, antes o después, a una situación similar a la del tercer trimestre del curso pasado. No fue así, los centros educativos fueron y son lugares seguros.
En la actualidad, la presencialidad es total. Por supuesto que no tiene nada que ver con el concepto de presencialidad de hace unos años, porque está renovada y adaptada a las circunstancias de cada centro educativo y a sus habitantes.
Y los centros seguirán siendo lugares seguros y los profesores y profesoras seguiremos reinventándonos y los equipos directivos, que también impartimos docencia, seguiremos adaptando nuestros medios físicos y humanos a las necesidades, como lo hemos hecho siempre.
Por favor, recuerden, un edificio puede cerrar sus puertas y ventanas, un centro educativo no, porque sus puertas y ventanas son el conocimiento y el profesorado las mantiene abiertas de par en par en todo momento, allá donde esté.
El profesorado no ha recibido aplausos por su labor. Nunca lo hemos buscado, aunque un gracias de vez en cuando se agradece. Por eso este acto era necesario.
Un informe de CCOO pone sobre la mesa las enormes diferencias de salario de los profesionales del sector educativo, a las que se añaden otras de menor cuantía en la duración de la jornada lectiva.
«Somos un cuerpo estatal, con un sueldo base igual en todo el país. La diferencia está en los complementos, que cada comunidad aplica como considera», explica Guillermo Herráiz, responsable de Enseñanza de CCOO en Aragón, organización que denuncia en un informe cómo los salarios medios finales de los maestros y profesores de la enseñanza pública pueden llegar a tener horquillas de alrededor de 9.000 euros.
Eso ocurre en la FP, donde entre los 31.808 euros brutos anuales de un profesor aragonés y los 40.796 de otro que trabaje en Euskadi se da una diferencia de 8.988, una brecha que se reduce ligeramente en las escuelas y los institutos.
Los cálculos incluyen, en todos los casos, los complementos que se cobran junto con los sueldos básicos por antigüedad, formación, desempeño de cargos u otros motivos como la insularidad.
«Somos un cuerpo estatal, con un sueldo base igual en todo el país. La diferencia está en los complementos, que cada comunidad aplica como considera», explica Guillermo Herráiz, responsable de Enseñanza de CCOO en Aragón, organización que denuncia en un informe cómo los salarios medios finales de los maestros y profesores de la enseñanza pública pueden llegar a tener horquillas de alrededor de 9.000 euros.
Eso ocurre en la FP, donde entre los 31.808 euros brutos anuales de un profesor aragonés y los 40.796 de otro que trabaje en Euskadi se da una diferencia de 8.988, una brecha que se reduce ligeramente en las escuelas y los institutos.
Los cálculos incluyen, en todos los casos, los complementos que se cobran junto con los sueldos básicos por antigüedad, formación, desempeño de cargos u otros motivos como la insularidad.
«Las diferencias salariales entre territorios vienen determinadas por las retribuciones que tienen carácter autonómico, englobadas en las retribuciones complementarias», advierte el documento, que anota cómo «en la última década ha habido distintos recortes y congelaciones salariales en todo el Estado que se han traducido en una pérdida de poder adquisitivo docente».
En la enseñanza Primaria las diferencias se sitúan en los 5.740 euros que separan los 30.995 que paga el Gobierno de Aragón de los 36.736 que recibe un maestro en Ceuta, en este caso con un complemento específico por las peculiaridades del enclave, y en Secundaria ascienden a 8.244, de nuevo con los mismos territorios en los extremos aunque ahora con los registros en 34.726 y 42.970; siempre, en términos de salario bruto anual.
«Cada comunidad ha ido aplicando los complementos que ha considerado oportunos«, remarca Herráiz, que asegura que «en Aragón hay un bloqueo de la negociación. Nos reunimos mucho con la Consejería de Educación pero apenas ha habido avances desde 2016. La enseñanza ha dejado de ser prioritaria».
En cualquier caso, los salarios brutos de cualquiera de esos tres segmentos de la enseñanza pública se encuentran claramente por encima del salario medio de 22.837 que, según las estimaciones del INE, recibe en España un trabajador con un empleo tipo, y se les aplica la subida del 0,9% que contemplan los Presupuestos Generales del Estado para los sueldos públicos.
«Globalmente, si unimos nuestra última posición en materia de retribuciones, nuestro liderazgo en cuanto a horas lectivas y la alta tasa de interinidad, nos convierte en el profesorado con las peores condiciones laborales del Estado«, concluye el informe, titulado El profesorado peor pagado de España.
El Gobierno de Aragón, que sostiene que en los últimos siete años ha reducido los ratios de alumnos por clase, el nivel de interinidad y el horario lectivo de los profesores de secundaria, matiza la posición del sindicato en el ámbito salarial: «en 2016 se aprobó la extensión de nombramientos de interinos hasta el 31 de agosto, permitiendo recuperar el cobro íntegro de las retribuciones de este colectivo los meses de verano», a lo que se añade que el primer llamamiento se efectúa el primer día hábil de septiembre, señalaron fuentes de la Consejería de Educación.
El estudio pone sobre la mesa dos constantes sobre las políticas salariales de las comunidades autónomas en materia de enseñanza: los enclaves africanos y los territorios forales ocupan los primeros puestos por la cuantía de los salarios tanto en Primaria como en Secundaria, mientras que inmediatamente por encima de Aragón en la cola se alternan en los dos casos tres de los gobiernos autonómicos emblemáticos del PP como son los de Madrid, Andalucía y Castilla y León.
La tendencia a pagar sueldos bajos de los gobiernos del PP
En la FP, Canarias desplaza a Navarra en el grupo de cabeza mientras en el de cola Catalunya ocupa el lugar de Madrid, lo que vendría a confirmar, con esa excepción y por pasiva, la tendencia a la cicatería de las administraciones de signo conservador en la enseñanza pública, reforzada también por la aparición de Galicia cerca de esos puestos de cola en los dos principales grupos.
Galicia, Andalucía y Madrid aparecen, por el contrario y por este orden, como los territorios en los que menor tasa de interinidad sufren los profesionales de la enseñanza, con un 5,2% en la primera de ellas y un 13,1% y un 14,3% en las otras dos cuando la media estatal se sitúa en el 22,6% y alcanza cotas superiores al 33% en Navarra, Catalunya, Euskadi y Aragón.
«La inestabilidad en el empleo docente (…) también afecta a la calidad docente, no porque el personal interino tenga menos capacidad para realizar su trabajo, sino porque la alta rotación de personal en un mismo centro educativo dificulta que los proyectos y programas que allí se desarrollan tengan la adecuada continuidad», señala el informe, que también dedica un apartado a la duración del horario lectivo.
Las «situaciones asimétricas» con la jornada lectiva
La llamada Ley Celáa, vigente desde mediados de 2019, recomienda «con carácter ordinario un máximo de veintitrés horas [semanales] en los centros de Educación Infantil, Primaria y Especial y un máximo de dieciocho horas en los centros que impartan el resto de enseñanzas de régimen general», aunque deja al criterio de las comunidades la determinación de esa jornada.
En realidad , solo en cuatro territorios, en Navarra, Euskadi, La Rioja y la Comunitat Valenciana, se aplica la jornada semanal de 23 horas en Primaria y en Infantil, mientras otras tres, Cantabria, Castilla y León y Catalunya, la han recortado a 23.
El seguimiento de la recomendación ha sido mayor en Secundaria y FP, con reducciones a 18 horas de carga lectiva semanal por profesor en La Rioja, Navarra, Euskadi, Andalucía, Asturias, Galicia, Canarias y la Comunitat Valenciana y un régimen de 19 en Baleares, Cantabria, Catalunya, Extremadura y Castilla y León.
Madrid, Murcia, Aragón, Castilla-La Mancha y los dos enclaves africanos son los únicos territorios que mantienen las jornadas más amplias en ambos casos.
Esas decisiones, señala el documento, han generado «situaciones asimétricas entre los distintos territorios y, en consecuencia, un agravio comparativo en las condiciones de los y las docentes en función de su enclave territorial«, ya que, según el sindicato, «el aumento de la carga lectiva resta, de facto, tiempo para otras tareas docentes como la programación, la preparación de clases, evaluación, formación, corrección, atención a alumnado y familias o innovación».
Por: Mark Calder, asesor de políticas humanitarias y de conflicto de World Vision/ europapress.es
Ningún niño ni niña debería tener que experimentar los horrores de la guerra, pero muchos lo hacen. En 2020, 450 millones de niños (uno de cada seis) vivían en contextos afectados por conflictos en el mundo.
Los efectos de vivir en un conflicto violento son numerosos, devastadores y no siempre obvios:
CAMBIO DE PERSONALIDAD
Para los niños y niñas más pequeños, la exposición a conflictos violentos puede producir efectos nocivos a largo plazo. El desarrollo emocional saludable depende de que sepamos que podemos confiar en nuestros padres y cuidadores para protegernos.
Pero la guerra infunde en innumerables niños pequeños, ya sea por la muerte violenta de uno de los padres, por lesiones físicas o por la pérdida de espacios seguros para dormir y jugar, el temor de que nadie pueda protegerlos.
Esto puede llevar a comportamientos de riesgo, así como a sufrir depresión, insomnio, ansiedad y otros síntomas del trastorno de estrés postraumático.
EXPLOTACIÓN
A menudo se retrata a los niños y niñas como víctimas no deseadas de los conflictos pero el hecho preocupante es que los niños son frecuentemente objetivos de la guerra, en riesgo de explotación. En un conflicto, es probable que las protecciones sociales y estatales estén en su punto más débil.
Los padres pueden morir o resultar heridos, o pueden verse empobrecidos e incapaces de proteger y mantener a sus hijos, lo que les puede llevar a tomar decisiones como comprometer a una niña en matrimonio a cambio de dinero, imponer un matrimonio temprano a un niño o aceptar dinero de un tercero que promete satisfacer las necesidades del niño o niña.
AUTO-CULPA
Los niños soldado corren un riesgo especial de sufrir lesiones físicas y morir, pero también de sufrir abusos sexuales y emocionales. Si sobreviven al conflicto en sí, pueden ser detenidos como perpetradores en lugar de víctimas, lo que agrava los impactos psicosociales de su explotación.
Es común que un niño o niña se sienta inseguro acerca de su condición de víctima, lo que a menudo lo lleva a culparse y a largos años de lidiar con relaciones enfermizas consigo mismo y con los demás. Esto es especialmente difícil cuando los niños han participado en atrocidades.
MARGINACIÓN ‘POSCONFLICTO’
En un artículo titulado ‘Cuando la guerra es mejor que la paz’, las autoras Denov y Lakor escriben sobre los niños nacidos de violaciones durante la guerra en Uganda y el estigma que soportaron en el llamado período ‘posconflicto’.
Describen, «formas debilitantes de estigma, violencia, marginación socioeconómica y exclusión social que tienen un impacto a largo plazo en su sentido de pertenencia, identidad y bienestar».
Hay una urgencia por poner fin a las hostilidades, pero este ejemplo extremo (aunque no poco común) nos recuerda que las experiencias de la guerra pueden afectar a los niños y niñas mucho después de que los enfrentamientos hayan terminado.
APRENDIZAJE A LARGO PLAZO
Sabemos que la guerra afecta al acceso de los niños y las niñas a la educación, pero también dificulta su aprendizaje desde las primeras etapas de la vida. Los niños en muchas partes de Siria, en guerra desde hace casi 11 años, a veces se describen como una ‘generación perdida’ en lo que respecta a la escolarización.
Por esta razón, nos esforzamos por abordar las causas de los conflictos violentos siempre que podamos porque son los niños y niñas quienes a menudo soportan la peor parte de los fracasos de los adultos para negociar sus intereses contrapuestos.
ISGlobal ha añadido que los beneficios de disponer de espacios verdes cerca del lugar de residencia se observan «independientemente de la actividad física» que lleven a cabo los menores, y ha valorado que el estudio puede ser importante para conocer qué papel tiene la vegetación en enfermedades respiratorias y alérgicas.
Además, puede aumentar la síntesis de vitamina D -un antioxidante que previene efectos negativos del estrés oxidativo y la inflamación- a través de la radiación solar, y la calidad del aire es mejor si hay vegetación. «Desconocemos los efectos a corto y largo plazo que un exceso de estrés oxidativo tiene en la salud, así que hay que seguir investigando y apoyando estrategias de salud pública y urbanas que favorezcan los espacios verdes», ha manifestado Garcia-Aymerich.
OtrasVocesenEducacion.org existe gracias al esfuerzo voluntario e independiente de un pequeño grupo de docentes que decidimos soñar con un espacio abierto de intercambio y debate.
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