“Un mundo de huérfanos”. El Papa Francisco se encuentra con los sacerdotes en este tiempo post Covid. Y les pide que no se aíslen
“Una de las características cruciales de nuestra sociedad ‘red’ es que abunda la sensación de orfanato”. Esta observación del Papa Francisco en la apertura del Simposio Internacional “Por una Teología Fundamental del Sacerdocio”, promovido por el Card. Marc Ouellet, prefecto de la Congregación para los Obispos, y del Centro de Investigación y Antropología de las Vocaciones, en marcha en el Aula Pablo VI hasta el 19 de febrero.
“Conectados con todo y con todos, nos falta la experiencia de pertenencia, que es mucho más que una conexión”, denuncia Francisco, según quien “con la cercanía del pastor es posible convocar a la comunidad y favorecer el crecimiento del sentido de pertenencia”. “Si el pastor se pierde, se va, también las ovejas se dispersarán y estarán al alcance de cualquier lobo -advierte el Papa-. Esta pertenencia, a su vez, será el antídoto -explica- contra una deformación de la vocación que nace precisamente del olvido de que la vida sacerdotal se debe a los demás: al Señor y al pueblo a él confiado. Este olvido está en la base del clericalismo y sus consecuencias. El clericalismo es una perversión, y uno de sus signos, la rigidez, es también otra perversión, porque se construye sobre la distancia, no sobre la proximidad”.
En su discurso, en gran parte improvisado, Bergoglio insiste en la dimensión espiritual del ministerio sacerdotal, explicando que “perseverar en la oración no significa sólo permanecer fiel a una práctica: significa no huir cuando es la oración la que nos lleva al desierto . El camino del desierto es el camino que conduce a la intimidad con Dios, con tal de no huir, de no encontrar caminos para escapar de este encuentro”.
“Eres sacerdote si eres capaz de dejarte llevar por el desierto: los guías espirituales, cuando acompañan a los sacerdotes, deben ayudar a hacerse esta pregunta y respuesta: ¿eres capaz de dejarte llevar por el desierto, o no? vas a la televisión inmediatamente?”. “Un sacerdote -recomendación del Papa- debe tener un corazón suficientemente ‘agrandado’ para dar cabida al dolor del pueblo que le ha sido encomendado y, al mismo tiempo, como centinela para anunciar la aurora de la gracia de Dios que se manifiesta precisamente en ese dolor Abrazar, aceptar y presentar la propia miseria en la cercanía al Señor será la mejor escuela para poder, poco a poco, hacer lugar a todas las miserias y dolores que encontrará a diario en su ministerio, hasta llegar a ser él mismo como el corazón de Cristo”.
Aquí se inserta una consideración del Papa sobre el celibato que para Francisco es “un don que la Iglesia latina guarda, pero es un don que, para ser vivido como santificación, requiere sanas relaciones, relaciones de verdadera estima y de verdadero bien que encontrar sus raíces en Cristo”. “Sin amigos y sin oración, el celibato puede convertirse en una carga insoportable y en un contra testimonio de la belleza misma del sacerdocio”, señala el Papa, que añade: “Llego a decir que donde funciona la fraternidad sacerdotal hay vínculos de verdadera amistad, allí también es posible vivir la elección del celibato con más serenidad”.
Fuente de la Información: https://www.farodiroma.it/un-mundo-de-huerfanos-el-papa-francisco-se-encuentra-con-los-sacerdotes-en-este-tiempo-post-covid-y-les-pide-que-no-se-aislen/
España difiere del resto de países europeos en un aspecto fundamental: mientras en Europa la educación privada generalmente apenas sobrepasa el 10% del sistema educativo, en España alcanza el 30%. Además, en España esa educación privada recibe grandes cantidades de dinero público. ¿Qué hechos históricos han llevado a esta situación? Un breve recorrido histórico nos permitirá también comprender qué es la educación privada concertada y desechar algunos mitos.
Las subvenciones empiezan en el tardofranquismo
En el siglo XIX la fuerte influencia de la Iglesia en España impidió que el Estado asumiera la educación y formara un sistema educativo nacional como en el resto de Europa. Las escasas escuelas existentes siguieron siendo en su mayoría propiedad de la Iglesia y el analfabetismo campó a sus anchas hasta principios del siglo XX. La II República trató de solucionar esta situación pero la Guerra Civil truncó cualquier avance. El franquismo entregó a la Iglesia toda la educación en pago por su apoyo en la Guerra Civil y durante décadas persistió la desescolarización endémica.
En los últimos años del franquismo, organismos internacionales como la UNESCO presionaron a España para que hiciera mayores esfuerzos en educación. Fruto de esto, en 1970 se declaró gratuita y obligatoria la educación entre los 6 y los 14 años de edad (la famosa EGB).
Sin embargo, en aquel momento existía un gran número de centros privados que venían impartiendo estas enseñanzas, en su inmensa mayoría propiedad de la Iglesia católica. Tras esta declaración de gratuidad y obligatoriedad, estos centros privados presionaron al Estado para obtener subvenciones aduciendo que era la única manera de garantizar esa gratuidad para los alumnos que escolarizaban. Con el Ministerio de Educación dominado por fuerzas afines a la Iglesia, muy pronto las subvenciones se multiplicaron sin control.
Mención especial merece el fraile presidente del sindicato vertical de enseñanza franquista, convertido en patronal de la enseñanza en la Transición. Su estrategia para las subvenciones fue conseguir primero unas ayudas a la gratuidad en unos pocos centros, luego unas subvenciones al 30%, luego al 50%, etc. Era la estrategia de la “mancha de aceite”, que una vez que cae sobre la tela se extiende sola.
La Transición y el miedo a una guerra educativa
Los intentos de estatalización de la enseñanza de la II República habían constituido una de las causas de la Guerra Civil. Y la izquierda de la Transición no deseaba repetir ninguna guerra, por lo que la estatalización de todo el sistema educativo quedaba descartada de antemano.
En 1978 se promulgó nuestra Constitución, que es una de las más extrañas de Europa respecto a la educación. Aunque se proclama un derecho a la educación y se encomienda al Estado la organización de la escolarización, no se atribuye al Estado la responsabilidad de su prestación. También se proclama la libertad de enseñanza al mismo nivel que el derecho a la educación y se incluye una referencia a las subvenciones públicas a los centros privados. La Constitución, y las sentencias del Tribunal Constitucional de 1981 y 1985, son muy favorables para los intereses de la enseñanza concertada.
El gobierno socialista pacta los conciertos con la Iglesia
En 1982 llega al gobierno el PSOE de Felipe González. La prioridad para el PSOE era la “modernización”: en educación había que superar la “historia de escasez, inhibición del Estado, politización y ardor ideológico” y centrarse en lograr una escolarización a niveles europeos. Para ello había que promulgar una ley de escolarización que fuera a durar, es decir, que fuera aceptada por todos los actores políticos, incluida la Iglesia.
Las negociaciones con la Iglesia y la derecha parlamentaria fueron muy duras porque estos actores no renunciaban a sus posiciones maximalistas: que el Estado financiara la enseñanza privada sin contrapartidas, incluso absteniéndose de construir centros para no hacerles la competencia. La pretensión de los representantes de los obispos era que el Ministerio de Educación siguiera bajo su influencia como durante el franquismo. De hecho, en la primera reunión con el ministro socialista, presentaron sus propios decretos con el objeto de que fueran firmados y publicados en el BOE, como había venido siendo habitual.
El resultado fue la Ley Orgánica del Derecho a la Educación de 1985 (LODE), que establecía el siguiente pacto entre Iglesia y Estado (uno más de los pactos de la Transición): la Iglesia conservaba su sistema escolar y recibía subvenciones más estables y cuantiosas, pero a cambio sus centros debían comportarse como centros públicos, es decir, escolarizar sin discriminaciones y gratuitamente. Un concierto es un contrato que ambas partes deben cumplir, se da una financiación pública para prestar un servicio en unas condiciones.
Hay que destacar que el pacto se hizo principalmente para aplacar a la Iglesia y evitar cualquier atisbo de guerra escolar que pusiera en peligro al nuevo régimen político. Todo cuanto se ha dicho de que los conciertos nacieron porque el Estado no tenía dinero para crear suficientes colegios es prácticamente un mito. Y esto se demuestra en que, cuando los obispos se negaron a firmar los conciertos porque consideraban inaceptables las mínimas contrapartidas que se les pedían para recibirlos, el ministro socialista afirmó que la mayoría absoluta socialista en el Congreso aprobaría un crédito extraordinario para inundar España de colegios públicos. Los obispos firmaron los conciertos y esperaron a otros gobiernos que desarticularan los mínimos controles que se habían establecido.
El efecto de los conciertos en el sistema educativo
Realmente los conciertos de la LODE no fueron un invento socialista: se inspiraron en la los artículos 94 y 96 de la Ley General de Educación franquista de 1970. Estos dos artículos preveían un sistema de conciertos con centros privados, pero la falta de voluntad política y la inestabilidad de la Transición provocaron que durante años se funcionara con un sistema “provisional” de subvenciones sin control.
Con la LODE y su sistema de conciertos la educación quedó como un servicio público “impropio”, de segunda categoría, prestado por una “red integrada” de centros privados concertados y centros públicos. Esto significa que ambos tipos de centros son parte integrante del sistema educativo español. Así lo afirma la vigente LOE-LOMLOE en su artículo 108.4: “La prestación del servicio público de la educación se realizará a través de los centros públicos y privados concertados”. En tanto la mayoría de estos centros concertados son propiedad de la Iglesia, se puede afirmar que en España la Iglesia forma parte del Estado en educación.
Según la ley, ambos tipos de centros son responsables de la escolarización de todos los alumnos del país, sin discriminaciones y gratuitamente. La realidad es otra, principalmente por las famosas “cuotas voluntarias” que en la práctica son obligatorias en muchos casos y que sirven de filtro para no escolarizar a mucho alumnado con dificultades socioeconómicas. Además, la concertada no está obligada legalmente a establecerse en lugares de difícil cobertura (mundo rural, barrios conflictivos, etc.). Con todo esto se ha pervertido el sistema y se ha conseguido que la subsidiaria sea la pública. La afirmación en la LOMLOE de que “la educación pública constituye el eje vertebrador del sistema educativo” es mera retórica sin efecto legal (apenas se menciona en el preámbulo de la ley) y un magro reconocimiento para los centros públicos, que son los únicos garantes reales del derecho a la educación en todos los rincones de España y para todos los ciudadanos.
Una pregunta final
Han pasado ya 47 años desde la implantación del sistema de conciertos educativos, que constituye una anomalía en Europa. El gobierno socialista de entonces pactó con la Iglesia que sus centros educativos recibirían fondos públicos y estos se comportarían como públicos, escolarizando sin discriminaciones y gratuitamente. En aras de la calidad democrática y de la eficacia en la gestión de los recursos públicos debemos hacernos esta pregunta y actuar en consecuencia: ¿Se ha cumplido el pacto?
UNICEF pide que las instalaciones educativas sean un espacio seguro donde los niños y niñas puedan estar protegidos.
Más de 750 escuelas han sufrido daños desde el inicio del conflicto en el este de Ucrania, un día después de que el Ejército ucraniano acusara a los rebeldes de atacar una guardería en Lugansk, ha denunciado este viernes el Fondo de Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF).
Según UNICEF, los ataques a guarderías y escuelas han sido una «triste realidad» para los niños del este de Ucrania durante los últimos ocho años, lo que ha interrumpido el acceso a la educación de miles de menores a ambos lados de la línea de contacto.
Por ello, la agencia de Naciones Unidas ha hecho un llamamiento a todas las partes para que respeten la Declaración sobre Escuelas Seguras y protejan a los niños y a sus cuidadores de los ataques, independientemente de las circunstancias en las que se encuentren.
«Las instalaciones educativas deben seguir siendo un espacio seguro donde los niños puedan estar protegidos de las amenazas y las crisis y un refugio en el que puedan aprender, jugar y desarrollar todo su potencial», ha señalado, remarcando que «el derecho de los niños a la educación no puede salvaguardarse en situaciones de conflicto si antes no se protege la educación».
Por otro lado, el conflicto ha causado estragos en el bienestar psicosocial de toda una generación de niños que crecen en el este del país. Además, estos niños viven en una de las zonas del mundo más contaminadas de minas antipersona. Todos los días viven, juegan, van y vienen de la escuela en zonas plagadas de estos artefactos, munición sin explotar y otros restos explosivos de guerra.
Desde el comienzo de la guerra, UNICEF ha estado sobre el terreno en todo el este de Ucrania, proporcionando ayuda psicosocial y educación sobre el riesgo de dichas minas a más de 180.000 niños, jóvenes y cuidadores. UNICEF, que ha garantizado con las comunidades afectadas para proporcionarles el apoyo humanitario necesario, también apoya la reparación de escuelas y guarderías dañadas, además de distribuir suministros de educación vitales, como kits de enseñanza, mobiliario y material deportivo.
El cambio climático, las hambrunas, el inexistente acceso a vacunas o medicamentos y la falta de higiene son algunas de las muchas causas que han llevado a millones de familias a la pobreza más extrema. Según Gustavo Suárez Pertierra, presidente de UNICEF España, la educación es el único mecanismo que existe para que los niños y niñas sean capaces de acabar con la trampa que esta pobreza supone. Por ello, la educación es el corazón de UNICEF, una organización que, desde hace ya 75 años, vela por los derechos y la supervivencia de la infancia más vulnerable.
En los últimos dos años, y a raíz de la pandemia de la COVID-19, hay 100 millones más de niños y niñas en el mundo sumergidos en la pobreza, lo que equivale a un aumento del 10% desde 2019.
De hecho, y según el informe ‘Evitemos una década perdida: Hay que actuar ya para revertir los efectos de la COVID-19 sobre la infancia y la juventud’, presentado por UNICEF el pasado mes de diciembre, la COVID-19 está poniendo en peligro décadas de progreso en cuestiones fundamentales para la infancia como la pobreza, la salud, el acceso a la educación, la nutrición o el bienestar mental. Una situación sin precedentes a la que se debe hacer frente de manera inmediata.
Durante esta entrevista con Soziable.es, Gustavo Suárez Pertierra, presidente de UNICEF España, incide en la importancia de actuar de forma rápida y eficaz para hacer frente a todas estas desigualdades que afectan gravemente a la humanidad en general, pero a la infancia en particular.
– ¿De qué manera ha afectado la pandemia de la COVID-19 a la infancia?
La pandemia ha causado un impacto extraordinario sobre toda la humanidad en general, sobre la infancia en particular y sobre la infancia más vulnerable de una manera especial. Ha tenido un gran costo en vidas humanas, ha producido un efecto del que tendremos que aprender a salir, porque corre el peligro de paralizar, o al menos revertir, ciertos procesos que estaban consiguiendo que el bienestar de la infancia se asiente en nuestras sociedades, pero, sobre todo, la mayor consecuencia que va a producir es que va a generar unas enormes desigualdades en el mundo.
La pandemia es una crisis que comienza siendo sanitaria y acaba siendo económica y social, pero que se distingue de otras crisis porque es una crisis global. Quiere decir esto que afecta a todo el conjunto de los países, a todo el conjunto de los pueblos, a toda la humanidad, en definitiva.
El impacto de la pandemia no es el mismo en aquellas ciudades más ricas y en las sociedades más pobres. Las posibilidades o los recursos que tienen las sociedades para superar el impacto de la pandemia tampoco son los mismos. Por tanto, la combinación entre impactos y posibilidades de superación de la crisis va a producir unas desigualdades extraordinarias en el mundo.
Tendremos que encontrar la senda de salida. Pero ¿cómo tendremos que hacerlo? Pues, en primer lugar, procurando que las medidas sanitarias lleguen a todas partes. Las vacunas, fundamentalmente, tienen que llegar a los países de rentas bajas porque, si no llega a todos, la pandemia no puede resolverse. Pero, además, hay que invertir en educación, en saneamientos, en mecanismos e instrumentos que permitan adaptarse a los tiempos que vienen, que van a ser muy dificultosos.
– ¿Qué entendemos por pobreza infantil?
Hay muchas clases de pobreza. Hay una pobreza severa, que afecta a aquellas sociedades que viven en la miseria, pero hay otra que llamamos pobreza moderada, que afecta a sociedades más desarrolladas y que se mide a través de la media de ingresos de una familia tipo: dos adultos y dos menores, por ejemplo.
Pero ¿qué significa ese tipo de pobreza? Significa que los hogares que la padecen no pueden acudir a satisfacer un gasto que de repente se presenta, porque se produce una necesidad educativa, por ejemplo, actividades extraescolares; porque sube el precio de la luz por encima de lo que estaba previsto; porque se presenta una necesidad producida por una determinada catástrofe o por un determinado impacto social; o por un hecho propio del clima.
Esta es una pobreza moderada que, en España, lamentablemente, afecta a entre un 27 y un 28% de loa niños y loa jóvenes, lo cual no se corresponde con nuestra entidad como cuarta potencia económica dentro de la Unión Europea, ni tampoco con el puesto que tenemos en la Unión Europea, ya que estamos muy atrás, estamos en la cola de los países que están padeciendo la lacra de la pobreza infantil.
– Por lo tanto, no nos referimos a lo mismo cuando hablamos de pobreza infantil en España y cuando lo hacemos refiriéndonos a países del tercer mundo, ¿verdad?
Los países de rentas medias y bajas no tienen los mismos problemas que tienen los países más desarrollados en el mundo, donde también hay pobreza, ese tipo de pobreza de hogares que no pueden llegar a fin de mes, que no pueden garantizar la calefacción en invierno o que no pueden garantizar unas vacaciones razonables.
La pobreza en los países que llamamos en desarrollo, en los países con rentas más bajas, tiene unas características mucho más incisivas. Pensemos que en estos países hay, en este momento, del orden de 5 millones de niños al año, 14 mil niños al día, menores de 5 años, que mueren por falta de un remedio que está en nuestras manos proporcionarles, por ejemplo, vacunas. No me estoy refiriendo ahora al caso de la pandemia de la COVID-19, me estoy refiriendo a las vacunas de las enfermedades que todavía no están erradicadas en el mundo, que se llevan por delante muchas vidas de niños menores de 5 años.
Bien es verdad que, hace tres décadas, esta cifra era el doble. Por tanto, vamos en la buena dirección, pero hay que darse cuenta de que esta es la realidad que tenemos en muchas partes del mundo.
– ¿Cómo afecta la pobreza a los niños y niñas?
La pobreza es algo que, lamentablemente, envuelve la vida de los seres humanos y, por supuesto, de los niños.
¿Qué significa la pobreza para los niños? Significa que no pueden ser niños, que no pueden manifestar, como única preocupación, la preocupación de ser niños y hacer lo que hacen los niños, porque tienen otras preocupaciones.
La pobreza se manifiesta en materia de trabajo infantil; en la falta de posibilidades de desarrollo; en la falta de acceso a la educación; en la nutrición; y en el propio movimiento y en la propia sociabilidad de los niños y de los jóvenes que necesitan moverse ampliamente y ser niños para poder desarrollarse.
Esa falta de ambiente que proporciona la pobreza, que va desde la manifestación de enfermedades hasta las carencias en la educación, cuando envuelve toda la vida de los niños provoca fenómenos muy importantes que están detectando las sociedades modernas, por ejemplo, de salud mental.
Así pues, uno de los primeros problemas que tiene planteados la humanidad en este momento es resolver los problemas del hambre, que afectan a muy buena parte del género humano y, por supuesto, al grupo social más vulnerable, que son los niños, las niñas y los jóvenes.
– La lucha contra el cambio climático es otro de los grandes retos a los que se enfrenta UNICEF. ¿Es esta problemática una de las grandes amenazas para la infancia?
El cambio climático es un factor fundamental para la infancia. Produce sequías y hambrunas, exige a las sociedades la incorporación de unos instrumentos que les permitan ir adaptándose al cambio de las temperaturas, produce el aumento del nivel de los océanos…
Todo eso, en aquellos espíritus más jóvenes que están en formación, como es el caso de los niños en edad temprana y de los adolescentes en edad ya madura, les afecta de múltiples maneras: provoca enfermedades, plantea problemas de nutrición, les limita la movilidad… El cambio climático es un elemento vital para garantizar no solo el desarrollo de los jóvenes, sino también su bienestar futuro. Por tanto, es algo a lo que debemos poner una enorme atención.
El primer problema que tiene la infancia es la supervivencia, algo que podemos resolver porque una vacuna cuesta 60 céntimos de euro. Luego hay que resolver los problemas de educación, de bienestar y sanitarios que puedan afectarles. Pero después hay que garantizarles un entorno seguro, algo que con la referencia climática solo es posible adelantándose con medidas de previsión como quieren, por otra parte, los Objetivos de Desarrollo Sostenible, que tienen en el cambio climático una de sus referencias fundamentales.
– La pandemia de la COVID-19 no solo ha comprometido nuestra salud física, sino que también está afectando a nuestra salud mental y, en especial, a la de los colectivos más vulnerables. ¿Perciben que la salud mental de la infancia se ha visto alterada, en mayor o menor grado, tras la irrupción del coronavirus?
La salud mental se ve afectada por la pandemia sin duda ninguna. Aquí se produce un efecto curioso: la salud mental es un elemento que, desgraciadamente, está muy presente en nuestras sociedades, para los niños y para los mayores, pero es un problema social sobre el que existe una especie de silencio, acordado por toda la sociedad, porque la concebimos como un estigma de las sociedades avanzadas.
Yo creo que la pandemia, y no quiero decir con esto que haya tenido ningún efecto bueno ni positivo, ha puesto en el escenario de las preocupaciones el problema de la salud mental y, especialmente, de la salud mental infantil. El confinamiento, la falta de sociabilización adecuada que provoca el cierre de las escuelas, que los niños no puedan, en un momento determinado, salir a la calle para poder socializar y desarrollar sus juegos genera un impacto extraordinario sobre la salud mental de los niños y los jóvenes.
Desde UNICEF lo hemos medido y existen datos que lo ponen de manifiesto. Hay, en estos momentos, un 13% de jóvenes, hasta 18 años, que se ven afectados por algún tipo de trastorno mental. Un 13% son muchos millones de niños en el mundo.
– ¿Se aborda esta problemática desde UNICEF?
Lo intentamos porque los sistemas públicos, quizá porque no es un elemento que esté presionando nuestras sociedades, atienden muy poco a la salud mental. Hablando en términos globales, que es como tenemos que hablar desde UNICEF, solo un escaso 2% de los presupuestos sanitarios se dedica en el mundo a la salud mental y esto es un presupuesto prácticamente insignificante.
Por tanto, tenemos que ayudar a resolver ese problema. UNICEF trabaja desde esa perspectiva en las sociedades desarrolladas procurando interesar sobre el problema a los ciudadanos y a las ciudadanas, sensibilizar y ofrecer a los poderes públicos las medidas adecuadas de carácter sanitario, pero también de entorno doméstico y social, para que se pueda salir al paso de los problemas de trastornos mentales que pueden plantearse.
En España, hemos colaborado en la parte infantil del desarrollo de la Estrategia de Salud Mental que se está empezando a poner en práctica. Por tanto, ya hay sensibilidad social suficiente como para que, desde el sistema público, se pueda atender ese problema.
Y, en los países de rentas medias y bajas, UNICEF está desarrollando programas sobre el terreno en materia sanitaria y social. En materia sanitaria, procurando fortalecer los sistemas sanitarios de países que son menos favorecidos en lo que se refiere a salud mental y en otros aspectos sanitarios; y, por otra parte, trabajando en la construcción de entornos saludables que permitan a la infancia y a la adolescencia desarrollarse previniendo la posibilidad de que estos problemas puedan afectarles.
– ¿Es primordial garantizar una educación de calidad a todos los niños y niñas para hacer frente a las desigualdades y a la pobreza?
La educación es la principal herramienta que existe para salir de la pobreza. Se ha dicho que la educación es un ascensor social, el único mecanismo que puede garantizar que se rompa la trampa de la pobreza, que significa que las generaciones siguientes son más pobres o siguen siendo tan pobres como las generaciones anteriores. Y lo único que puede romper ese círculo vicioso es, precisamente, la educación, de ahí su importancia en esta materia.
La educación es el corazón de UNICEF. Los objetivos de nuestra organización tienden a la supervivencia de los niños y adolescentes, a garantizar su bienestar y a la protección, pero todo eso está envuelto por el corazón de UNICEF, que es la educación. La educación es un trampolín para el desarrollo personal y social.
– No hay nada perfecto, pero… ¿qué considera que debe tener la infancia para que su desarrollo sea adecuado y, sobre todo, ‘feliz’?
La infancia es, por definición, un grupo desvalido. Como la Convención de Derechos del Niño llega hasta los 18 años, hay mucha diferencia entre los niños más niños, los niños y niñas que ya no lo son tanto y los jóvenes o adolescentes ya que cada franja de población tiene su necesidad especifica.
La base es la posibilidad de encontrarse con un entorno familiar, doméstico y social que les permita formarse y desarrollar todas sus capacidades. Eso exige una atención social adecuada, la posibilidad de contar con una asistencia sanitaria suficiente desde una edad temprana y la posibilidad de acceso a la educación y a las capacidades de empoderamiento, sobre todo para las niñas, que son el grupo más desvalido dentro del grupo más desvalido de la sociedad. Todo esto es necesario como punto de partida y, a partir de aquí, vienen todas las necesidades que ofrece el sistema de bienestar al que nos asomamos los ciudadanos de los países en desarrollo.
Hay, en estos momentos, más conflictos bélicos abiertos que hace 30 años. Nos tenemos que poner a pensar en la influencia que tiene esto, no solo sobre los niños, sino sobre todos los hombres y mujeres, por ejemplo, obligándoles a desplazarse de sus hogares. Por tanto, la infancia necesita condiciones básicas de vida y de desarrollo posterior.
– Personalmente, ¿cree que estamos a tiempo de cumplir los ODS en la fecha prevista, 2030?
Los Objetivos de Desarrollo Sostenible constituyen un programa de acción muy ambicioso. Hace unos pocos años, las naciones se pusieron de acuerdo para definir unos Objeticos de Desarrollo Sostenible, 17 Objetivos, con dos centenares de metas, y se diseñó una Hoja de Ruta que es la Agenda 2030.
Aquí hay que confiar en la capacidad de resiliencia del género humano y, especialmente, en la de los jóvenes, que es mucha. Hay que confiar en la capacidad de los estados que han adquirido consciencia de la necesidad de establecer un desarrollo sostenible para permitir que las sociedades sean más justas y proporcionen un mayor bienestar. Pero, además de ser optimista, hay que ser realista y decir que, en este momento, vamos por debajo de las previsiones de cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo Sostenible y, más todavía, porque no contábamos con el impacto de la pandemia.
Prácticamente todos los ODS tienen que ver con la infancia, porque son objetivos que afectan a la erradicación de la pobreza, al destierro y las hambrunas, a la educación… Por tanto, en todos los Objetivos está presente la referencia de la infancia y en todos tiene que trabajar UNICEF. Por eso, necesitamos una visión muy amplia en la que necesitamos, por supuesto, que nos acompañen las sociedades de los países pobres y ricos.
– ¿Cuáles son los retos y objetivos de UNICEF España para este año 2022?
Yo creo que necesitamos recuperar la senda de conseguir los objetivos de bienestar que nos habíamos planteado.
UNICEF cumple ahora 75 años: 60 en España, 75 UNICEF global. Tras la Segunda Guerra Mundial, UNICEF se planteó el objetivo de la supervivencia de la infancia, erradicar las enfermedades que se llevaban miles de muertos cada día, la educación como corazón de UNICEF, el bienestar en todas sus fórmulas y la erradicación de conductas que todavía están muy presentes en ciertas sociedades y que afectan a niños y a niñas, como es el caso del matrimonio infantil.
En todo este tiempo, en estos 75 años, se ha avanzado mucho en el cumplimiento de estos objetivos. El matrimonio infantil, por ejemplo, se ha reducido en un 15% en las tres últimas décadas. Pero el impacto de la pandemia sobre todos esos procesos que estaban en marcha y que estaban teniendo un cierto éxito sostenido ha sido, está siendo y va a ser enorme. Hay que recuperar esa senda de bienestar para el cumplimiento de unos objetivos que, lamentablemente, después de 75 años, todavía están vigentes.
Necesitamos actuar contra la pobreza infantil, en materia de salud mental y de fortalecimiento del sistema educativo, en temas de bienestar y sobre la sostenibilidad del clima en el que tenemos que movernos. En concreto, tenemos que erradicar determinadas prácticas como las que afectan a las políticas de género o que tienen que ver con el trabajo infantil y que están muy favorecidas por todo lo que trae consigo la pandemia, como el cierre de las escuelas.
Por fuera, con su chimenea y ladrillos rojos, parece una casa como cualquier otra. Pero cuando la policía entra por la fuerza a esta residencia en la ciudad de Birmingham, en el centro-oeste de Inglaterra, nada en ella se asemeja a una típica vivienda familiar.
En medio de habitaciones semivacías, amuebladas pobremente con un colchón y unos cuantos trastos viejos, los agentes se encuentran con cuatro jóvenes rumanas en ropa interior, que se defienden apenas con monosílabos en un inglés precario.
Juguetes sexuales, artículos de belleza, cigarrillos, drogas y condones pueden verse desperdigados por cada uno de los ambientes.
Aunque ellas lo niegan, la policía sospecha que son víctimas de tráfico sexual de menores.
Pie de foto,Las casas que se usan como burdeles tienen poco más que un colchón y algún mobiliario viejo.
Dado que el trabajo sexual es legal en Reino Unido, después de llevárselas para interrogarlas en un entorno seguro, a las fuerzas de seguridad no les queda más remedio que devolverlas al sitio en el que las encontraron.
La escena es alarmante, pero tristemente familiar: en distintos rincones del país, mujeres y niñas son retenidas como esclavas y vendidas para que mantengas relaciones sexuales.
De todas las presuntas víctimas de tráfico sexual en Reino Unido en 2021, había más jóvenes procedentes de Rumania que de ningún otro lugar en el mundo.
Jean Mackenzie, periodista de la BBC, viajó hasta ese país del sureste europeo para entender cómo acaban estas niñas en el negocio del tráfico y la prostitución, y por qué son tan renuentes a aceptar ayuda de la policía cuando tratan de rescatarlas en Reino Unido.
Desamor
«Las reclutan en los patios de las escuelas», le explica a la BBC Iana Matei, quien dirige el único refugio del país para niñas que han sido víctimas del tráfico sexual.
Pie de foto,Iana Matei dirige el único refugio en el país para niñas víctimas de la trata.
El año pasado, en Rumania, se registaron 429 víctimas de tráfico sexual, según fuentes del gobierno. La mitad eran niñas.
«Los reclutadores van a los patios de las escuelas y les dicen: ‘Eres hermosa, inteligente, quiero casarme contigo’. Y ellas quieren creerlo. Les lavan el cerebro».
Es lo que se conoce como la táctica del lover boy (joven amante): las convencen de que están enamorados de ellas, que quieren un futuro juntos y al poco tiempo las inician en el camino de las drogas, el alcohol y la prostitución.
«Tengo aquí una niña (Daniella*, de 13 años) que está desperada por volver junto a su ‘amante’ de 52 años».
«Cuando se escapa, le dice a la policía que se quiere ir con él. ‘Lo amo’, les dice», cuenta Matei, quien cree que el tráfico no es como muchos piensan solo consecuencia de la pobreza, sino de la falta de amor.
«Si el amante le dice te quiero y al día siguiente le pega para que vaya a trabajar a la calle, ¿qué importa? Les han pegado tantas veces, las han humillado tanto. Han pasado por todo lo que se te pueda ocurrir, pero nunca se encontraron con un ‘te quiero'», señala Matei.
Destaca que las niñas reclutadas son cada vez más jóvenes, de 12 o incluso 10 años. Cuando llegan a Reino Unido, con 18, explica, «esa es a única vida que conocen».
48 horas de vida
A Elena, sus traficantes en Reino Unido la abandonaron cuando la dieron por muerta, después de que sufriera una hemorragia y no parara de sangrar.
Pie de foto,Muchas jóvenes intentan ahora rehacer sus vidas.
Cuando la policía la encontró en una departamento en el condado de West Midlands, en el centro-oeste del país, la trasladaron inmediatamente al hospital.
Los médicos creen que no le quedaban más de 48 horas de vida. La habían golpeado, cortado, estaba desnutrida, con quemaduras.
Ahora, recuperada, cuenta que no tuvo otra opción que aceptar ser traficada. «(Mi traficante) me amenazó con lastimar a mi hijo y matar a mi madre», contó la joven, que tuvo que abandonar a su niño de un año.
Al llegar, dice, la ubicaron en una casa con otras jóvenes. «Éramos tres chicas. Tenía que acostarme con varios hombres todos los días».
«Eran entre 10 y 20. A veces ganaba unos US$1.300 y le entregaba todo el dinero».
En internet, lejos de la mirada pública
A Elena, al igual que a muchas otras jóvenes, la obligaban a ofrecer sus servicios en internet, en páginas que son legales.
Pie de foto,Ward dice que como la búsqueda de clientes se hace a través de internet, a la policía le resulta muy difícil encontrar a las jóvenes.
«(Esta actividad) se trasladó de los burdeles a internet» le explica a la BBC Colin Ward, inspector de la Policía del Gran Mánchester, un condado del noroeste de Inglaterra.
«Ahora están un casa normal, en una calle cualquiera».
Como por consecuencia no tienen que salir a las calles a por clientes, para la policía es mucho más difícil identificarlas.
«No sabemos a dónde ir a buscarlas», añade Ward, quien asegura que el negocio del tráfico sexual en Reino Unido es boyante y que no tienen clara su verdadera dimensión.
Desconfianza
Casi la totalidad de las jóvenes rumanas no se muestran dispuestas a tomar la ayuda que les ofrece la policía británica. Ward cree que eso se debe probalemente a la experiencia que tienen con la policía en su propio país.
«Trabajo en esto desde hace 14 años, y probablemente puedo contar con los dedos de una mano cuántas dijeron sí, soy víctima, necesito ayuda. Simplemente no ocurre», cuenta.
En parte se debe a que el trabajo de los traficantes con las niñas comienzan en muchos casos cuando estas apenas tienen 10 años, por eso muchas no se dan cuenta de que están siendo explotadas.
Pie de foto,Andrea no fue traficada una sino dos veces.
Pero sobre todo es la la falta de acción de la policía rumana lo que genera en ellas una desconfianza profunda, como pudo comprobar la periodista de la BBC Jean Mackenzie cuando conversó con los padres de Andrea*, una niña traficada no una sino dos veces.
«Cuando fui a la policía me dijeron que no había nada que pudiesen hacer, que no tenían personal para buscarla», recuerda su madre.
Fue ella la que acabó rescatando a su propia hija haciendose pasar por un traficante de drogas y llegando a un acuerdo con el hombre que la retenía.
La policía le dijo a la BBC que investigó el caso de Andrea y lo derivó a una unidad especializada.
No obstante, no es la única historia en que los padres reportan que la policía hace la vista gorda.
Vacío legal
Cosmin Andreica, presidente del sindicato de la policía en Rumania, reconoce que cada vez es mayor el número de jóvenes traficadas en Rumania.
«El sistema está sobrepasado«, afirma.
Pie de foto,La madre de Andrea logró rescatar por sus propios medios a su hija la primera vez que fue traficada.
«Tenemos más de 100 casos de desapariciones por día en un condado, y solo tenemos entre uno y cinco policías que investigan este tipo de casos. Es imposible investigar».
Pero no es solo eso, el problema es que como los traficantes emplean la táctica del «amante joven» para atraer a las niñas, aprovechan para explotar un vacío legal: cuando una menor se va voluntariamente, la policía no puede tratar la situación como un delito.
«Al Estado de Rumania no le importa la vida de los niños. Esa es la conclusión», dice Andreica.
Entretanto en Reino Unido, pese a los esfuerzos de la policía, los resultados están lejos de ser óptimos, que la mayoría de los casos no llegan a los tribunales.
Según cifras oficiales, de las 6.000 víctimas de tráfico sexual identificadas en el paísentre abril de 2018 y diciembre de 2020, solo 95 casos llegaron a los tribunales.
Para Matei, la única manera de generar un cambio es hacer que este delito se castigue con penas más altas.
«El tráfico es crimen organizado. Tal y como funciona ahora, la ganancia es alta y el riesgo es bajo», dice.
«Pero si revertimos la ecuación, encarcelas a los traficantes por un largo tiempo y confiscas todo lo que tienen, ya no va a ser tan fácil. Lo van a pensar dos veces (antes de hacerlo)».
*Los nombres en en esta historia han sido cambiado para proteger la identidad de las víctimas.
Pero, ¿qué es el diseño universal para el aprendizaje (DUA)? En España no parece tener mucha prédica este concepto. Nació hace décadas en el campo de la arquitectura y, con él, se intentaba dar respuesta a la accesibilidad universal a los edificios o los usos urbanísticos. «El DUA busca la forma de generrar opciones de diseño didáctico para que todo el alumnado pueda participar minimizando las barreras» que las propias didácticas llevan implícitas. Así lo explica Antonio Márquez, uno de los mayores expertos en diseño universal de aprendizaje del país y, también, uno de los protagonistas involuntarios de una polémica que saltó en redes sociales hace unos días.
El DUA no resulta especialmente fácil de explicar, aunque sus defensores lo califican como una guía con la que saber hasta qué punto tu centro educativo o, mejor dicho, tu práctica pedagógica es inclusiva o no lo es. Aunque no tiene una larga trayectoria pedagógica en nuestro país, sí la tiene en otros, como Estados Unidos, como explica Ainara Zubillaga, doctora en Educación, docente en la Universidad Complutense y responsable de educación en la Fundación COTEC.
Para Zubillaga, realizó tu tesis doctoral sobre el tema y lo ha tratado en otras investigaciones que ha realizado. También estuvo un tiempo de estancia en el CAS, la empresa que puso en marcha el concepto. Para ella es, sin duda, es una guía. Una guía con la que cualquiera, no sin cierto esfuerzo, puede evaluar y diagnosticar si sus acciones en el aula son inclusivas realmente, si tienen en cuenta, al menos, al mayor número de alumnos y casuísticas posibles.
«El DUA nos ofrece la posibilidad de cambiar la mirada como docentes; no ponerla en la debilidades de la persona sino en las fortalezas». Así lo ve Rosa Llorente, directora del CEIP Ramiro Solans, de Zaragoza. Según cuenta, el centro siempre cargó con el sambenito de centro gueto en el que se concentraba una gran cantidad de alumnado vulnerable y en el que los porcentajes de fracaso escolar y abandono temprano eran prácticamente totales. Despué de muchos años de esfuerzo y de utilizar diferentes metodologías como el Aprendizaje-Servicio, fomentar la participación de todo el alumnado, el ABP o el enfoque competencial, han conseguido revertir los datos.
Para ella, el DUA es complejo en muchos sentidos y por eso requiere de un gran esfuerzo de formación entre el profesorado. También que todo el equipo directivo tire de ese carro y con él, el claustro. Aunque una docente puede practicar el diseño universal, lo interesante para ver unos resultados globales, es que sea una parte sustancial de la acción del centro educativo al completo.
Para ella, se trata de uno proceso de unos cinco cursos, aproximadamente, para «generar una cultura de centro, una visión común de la educación». Se trata de un proceso en el que algunas personas irán tirando de las demás cuando sus prácticas demuestren la mejora de la participación y de los resultados del alumnado. Todo ello, teniendo en cuenta las dificultades con la irregularidad en el trabajo docente y el cambio de gran parte de la plantilla una vez al año cuando se van los y las interinas. Un momento en el que en el Ramiro Solans, al menos, hacen bastante acompañamiento para que quienes llegan de nuevas puedan adaptarse a las prácticas que se desarrollan.
Chiringuito inventado
Entre las críticas suscitadas en las últimas semanas, aunque no solo, están la de que algunas personas se han montado un chiringuito para poder ofrecer formación a equipos docentes por todo el país. Es un discreto señalamiento a Antonio Márquez que, además de desarrollar labores de investigación (en este momento está dando los primeros pasos una investigación con 100 centros en Andalucía que quiere medir el impacto de acciones relacionadas con el DUA), también ofrece formación a colegios e institutos.
Márquez siente «tristeza» ante estas acusaciones. Para él, el problema está en que las administraciones educativas toman decisiones «sin un desarrollo apropiado». Temas como las TIC, las competencias o ahora el DUA (que se fomenta desde la Lomloe), no han conllevado procesos de formación del profesorado previos ni de planificación.
Al no hacer esto la adminsitraciones, los equipos directivos y los centros educativos se ven en la necesidad de buscar formación privada y ahí es donde aparece Márquez o, también, Zubillaga, que esta misma semana también ha impartido formación entre profesorado sobre el DUA.
Márquez asegura que esta formación, en realidad, no le supone ningún enriquecimiento, además de que le quita tiempo de otras de sus labores. Pero «si hay personas que han trabajado sobre el tema y te piden formación, tú intentas dar respuesta». «No entro en el juego, zanja, no lo hago para lucrarme».
Faltan evidencias
En los últimos años hay una importante corriente dentro del profesorado que señala como necesarias para la puesta en práctica de cualquier acción en el aula de evidencias que aporte la investigación. Todo lo que no esté ahí, no debería ser tenido en cuenta.
Tanto para Zubillaga como para Márquez, el DUA presenta una dificultad importante a la hora de presentar evidencia científica sobre sus resultados o sus efectos. Y esto se debe al hecho de que, fundamentalmente, el DUA establece una serie de puntos de control, 33 en realidad, que sirven para analizar si las prácticas docentes son o no inclusivas.
Asegura Zubillaga que sí hay evidencia sobre los resultados de cada uno de estos puntos de control, pero no del conjuntos de todos ellos al mismo tiempo. Son demasiadas variables para ser investigadas a la vez. Aunque «es difícil la demostración de la evidencia del modelo» completo. Esto es así porque, como explica ella, el DUA tiene tres principios de los que derivan tres pautas por cada uno de ellos y de estos salen entre dos y cuatro puntos de verificación.
Esta experta comenta que para realizar un proceso de validación de la metodología habría que ir uno a uno por todos los puntos. En este casi, sí hay evidencia, sostiene. A esto se añade otra capa de dificultad y es que no todos los centros educativos que utilizan el DUA lo hacen con la misma intensidad, ni utilizan todos y cada uno de los puntos de verificación.
De nuevo, el concepto de guía. «Es un apoyo para la reflexión de la práctica docente», insiste Zubillaga. Es, continúa, «una herramienta para organizar una práctica docente inclusiva».
Estilos de aprendizaje
Una de las más virulentas críticas que se le han hecho y se le hacen al DUA es su relación con la teoría de los «estilos de aprendizaje» y su nula capacidad para mejorar los resultados académicos de los estudiantes.
Antonio Márquez asegura que no existe relación entre ambos. Lo que hace el DUA es generar un diagnóstico relativo al grado de inclusividad de la práctica docente a la hora, por ejemplo, de presentar el currículo a su alumnado. Con esta información, después, se pueden crear diferentes maneras de hacer llegar dicha información al alumnado, además de otras para evaluar su adquisición.
Márquez asegura que todas las personas aprenden de la misma manera, reciben la información, la procesan y generan conocimiento. El DUA no habla de cambiar este proceso o adaptar la práctica a una supuesta diferencia a la hora de pricesar la información; de lo que se trata es de dar al alumnado la posibilidad de elegir en un momento dado entre diferentes maneras de recibir la información.
Zubillaga utiliza un ejemplo. Si un chaval tiene problemas con la lectoescritura parece razonable que pueda tener acceso al conocimiento de otra forma que no sea con ella. De la misma manera que sería razonable que demostrase este conocimiento y sus competencias también de manera alternativa. Esto no quiere decir que no se intente trabajar para mejorar la lectoescritura, sino que, además de esto, se generen alternativas para que el alumnado pueda seguir avanzando en su aprendizaje. Se trata de «plantear el objetivo y modificar el medio», asegura.
«El DUA, de partida, se centra en el diseño de actividades, en accesibilidad, participación…», explica Márquez. Por ejemplo, si una chavala tiene dificultades visuales, que existan opciones para acceder a la información de otra manera.
Se trata, según lo ven los dos, de actividades que en muchas ocasiones ya están ocurriendo en las aulas, aunque no se sepa que pueden ser parte del DUA. También, creen, es está enfocado en el diseño curricular y en cómo implantar este. Y tal vez sea por eso que ha recibido y recibe críticas también, por su cercanía a la enseñanza y aprendizaje competenciales.
Competencias clave
Las competencias clave no son tan nuevas en la vida educativa española como el DUA, sin duda. Hicieron su primera aparición en 2006 con la LOE, continuaron ahí en 2013 con la Lomce y, definitivamente, han dado el do de pecho en 2020 con la Lomloe. Ahora sí parece que el currículo quiera ser organizado por competencias organizando el contenido de otra manera y obligando, en cierta manera, a que el profesorado cambie sus modos de hacer en el aula para que los cómos tengas más peso que los qués.
Para Márquez, el desarrollo competencial abre la posibilidad de que la educación se centro en los procesos para resolver los problemas. Con las tareas y evaluaciones competenciales, cree este formador, «se abre la posibilidad de que participen ciertos alumnos que pueden presentar la información de otra manera». Hasta ahora el camino estaba bastante pensado para el laumno estándar, asegura.
El DUA entra en la legislación, de la mano de otras apuestas pedagógicas como la organización por ámbitos que tantos contratiempos y disgustos está provocando en lugares como la Comunidad Valenciana. Y entra en la legislación porque hace uso no solo de variantes pedagógicas para que el alumnado no reciba o dé información a través de la lectoescritura, por ejemplo, sino que se fomentan con él prácticas más activas como el ABP o el aprendizaje-servicio.
Para Zubillaga es asumible que se le haga la crítica al DUA de ser complejo y difícil de implementar. Pero cree también que se entiende mal lo que es. «No es una metodología más», afirma. Que es difícil o que tiene muchas partes es «una crítica asumible», pero comenta esta investigadora y docente que «otras son por desconocimiento y por adjudicarle (al DUA) cosas por el hecho de aparecer en la Lomloe».
Algunos requisitos
Está claro que la formación del profesorado, previa y durante el proceso, es clave para que funcione. Como explica Zubillaga, sobre todo por el hecho de que buena parte del profesorado no ha oído hablar del DUA nunca. También cree que requiere otro modelo de trabajo en el centro. Un modelo en el que «se reformulen objetivos, entornos, materiales…», comenta.
También es interesante que el proceso ocurra en todo el colegio o instituto, para que haya un cambio de cultura hacia la inclusión y todos los esfuerzos vayan en esa dirección. Así habrá un «diseño para todos», con un diseño previo del currículo, proactivo, en el que se identifiquen las barreras que hay en él y en las metodologías habituales. Para Zubillaga, una de las ventajas del DUA es que todo este trabajo es previo, es proactivo y no reactivo como lo son las adaptaciones curriculares.
«Se hace un diseño pensando en las necesidades y los intereses del alumnado, afirma; con flexibilidad para que haya respuestas para todos».
Para Márquez, a pesar de las dificultades para implantarlo como una mayor formación previa o un sobreesfuerzo a la hora de planificar y diseñar estrategias o materiales, hay que centrarse «en lo necesario, no en lo difícil». Eso sí, también defiende la necesidad de «hacerlo lo más fácil posible», es decir, «no tenemos que hacer alarde de opciones y acabar frustrando al profesorado». Sobre todo porque obliga de alguna manera al trabajo colaborativo y de cooperación en el claustro.
La pandemia se contiene en Asturias. Se mantiene lejos del millar de contagios diarios, 560 ayer, y un fallecimiento.
La Asociación Española de Pediatría (AEP) propone un calendario para la retirada progresiva de las mascarillas en el interior de las aulas, una vez que ya no es obligatorio en los recreos. En un documento del Grupo de Trabajo de Reapertura de la Escolarización de la AEP, los pediatras plantean que a partir de finales de este mismo mes se vaya retirando progresivamente la obligatoriedad de que los alumnos de entre 6 y 18 años (desde primero de Primaria a segundo de Bachiller) lleven mascarilla en interiores, con un refuerzo de los protocolos de ventilación.
En el documento remitido a las autoridades sanitarias y educativas, los médicos infantiles plantean un orden cronológico y por grupos de edad para adoptar la medida: Primero y segundo de Primaria, a partir del 28 de febrero; tercero y cuarto de Primaria, a partir del 14 marzo; quinto y sexto de Primaria, a partir del 28 marzo; Educación Secundaria Obligatoria (ESO), a partir del 25 abril y Bachillerato, a partir del 9 de mayo.
Los escolares españoles, unos 8 millones de alumnos, llevan casi 17 meses con las mascarillas en las aulas, concretamente desde que reanudaran las clases presenciales en septiembre de 2020 tras el confinamiento duro de la primavera de ese año. En este tiempo, los estudiantes han llevado mascarilla tanto en las aulas como en los patios (esta última medida se levantó el pasado día 8), además de recibir clase con las ventanas abiertas o de encuadrarse en grupos burbuja. Por grupos de edad, son las personas de entre 5 y 19 años donde mayor incidencia de casos por covid hay en España, en torno a 1.800 frente a los 1.240 de la media nacional.
Se reduce la incidencia
La sexta ola parece que está replegándose en Asturias. De nuevo datos bajos, en comparación a los que se registraban hace un mes. 560 contagios en las últimas veinticuatro horas. La ocupación en los hospitales es del 8,74% y del 9,09% en las UCI. Hubo que lamentar el fallecimiento de una mujer de 88 años.
Fuente e Imagen: https://www.elcomercio.es/asturias/pediatras-piden-retirar-mascarillas-aulas-escolares-20220216001929-ntvo.html
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