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Racismo e izquierda: la clasificación de la tribu

Por: Santiago Alba Rico

La última entrega de mi amigo antagonista Helios F. Garcés cierra, como estaba acordado, este debate, pero lo cierra también porque, de algún modo, no admite réplica. Consiste en una acusación sumarísima con pujos de “objetividad” parajudicial (el “discernimiento” o “criba” incontestable de los que son racistas y los que no lo son) y en un programa vago y muy “izquierdista” que deja en la sombra lo que este debate debería haber aclarado: quién es el sujeto o sujetos de las luchas, cuáles los procedimientos y las alternativas, y qué significa “verdadera descolonización”. A la acusación, arrinconado en mi cuerpo, sucumbo; el programa, en su vago izquierdismo, lo suscribo sin apenas objeciones.

La última entrega de mi antagonista amigo Helios F. Garcés me deja sin defensa; me vuelve, de hecho, indefendible a mis propios ojos. En rendirse uno tarda tres líneas; en convencerse toda la vida. No se trataba ni de una cosa ni de otra, pero confesaré que un debate en el que el adversario intelectual, al que lógicamente se considera equivocado, no se limita a equivocarse, sino que, al hacerlo, se vuelve “racista” y cómplice por añadidura de todos los crímenes coloniales, es un debate muy incómodo. Me declaro vencido: no soy “negro” y además no renuncio a mis ancestros “blancos”. ¿Quiénes son? Múltiples y promiscuos: de Espartaco a Silvia Federici, de los hermanos Graco a Robespierre, de Sócrates a Olympe de Gouges, de Francisco de Asís a Kant y Marx, de Francisco de Vitoria a David Harvey, de Sor Juana Inés de la Cruz a Edward Said y John Berger… entre otros muchos. También algunos reaccionarios como Joseph de Maistre, que nos mostró, de otra manera que Kant, los “límites de la razón”; o Chesterton, quien habló de la tradición como de “la democracia de los muertos”, en una línea muy parecida, por cierto, a la de la antropóloga indígena Silvia Rivera Cusicanqui (“los muertos viven, hablan y orientan a los vivos, y permiten identificar los límites éticos que no puedes rebasar”).

Creo con Chomsky en la “naturaleza humana”, en “algo” que nos distingue de un perro y de una silla y que es “universal”: la capacidad lingüística, repartida, como los dones de Zeus, a todos los humanos por igual. La capacidad lingüística implica la capacidad y, aún más, la necesidad –la comezón– de hacer clasificaciones. Lo propio del ser humano es clasificar; lo propio de la “tribu”, como átomo social de la humanidad, es distribuir los cuerpos en cuadros taxonómicos que, una vez establecidos, deciden (criban) la normalidad y la anomalía, el dentro y el afuera y, en la mayor parte de los casos, la vida y la muerte. No es un hecho baladí el que históricamente, en todas las sociedades conocidas, hayan sido ciertas clases, ciertos géneros y ciertas “razas” las que han impuesto sus clasificaciones y por lo tanto el grado y calidad de “corporización” de los individuos, su acceso a bienes y servicios y sus posibilidades de supervivencia. Que los ricos, los hombres y los “blancos” (incluyendo en este rubro la labor formateadora de los japoneses en Asia) hayan impuesto su actividad taxonómica con pretensiones de “naturaleza” y “generalidad” sólo indica todo el daño que la capacidad lingüística universal puede hacer cuando se “particulariza” y se “tribaliza”, en términos económicos, políticos y sociales, al servicio de un sector privilegiado y sus intereses excluyentes. Esa práctica clasificatoria tribal –que corporiza negativamente ciertos cuerpos– alcanza su colofón global bajo el capitalismo, un orden sin precedentes bajo cuya vocación de infinito “la distinción entre el ser humano, la cosa y la mercancía tiende a desaparecer y borrarse, sin que nadie –negros, blancos, mujeres, hombres– pueda escapar a ello”. Es lo que el filósofo camerunés Achile Mbembe, profesor en Johannesburgo, autor de una Crítica de la razón negra a la que pertenece esta cita, describe como “el devenir negro de la humanidad”.

Ahora bien. La capacidad lingüística universal, que permite –y exige– esta voluntad clasificatoria, permite también –y demanda– las revueltas anti-clasificatorias. Lo he escrito en otro sitio: el ser humano es el único animal que hace clasificaciones y es también el único animal que se rebela contra ellas. Es lo que el francés Gaston Bachelard y el árabe Mohamed Al-Yabri llamaban con otro nombre “rupturas epistemológicas”, alojadas potencialmente en todas las tribus y todas las culturas en la medida misma en que son, además de históricas, lingüísticas. Uno de los momentos “ancestrales” de “rebelión taxonómica” o “ruptura epistemológica” que más me gustan dentro de mi “tradición” (el equivalente casi contemporáneo, contra la tribu, del descubrimiento de la geometría, tan bellamente descrito por Plutarco y tan bellamente comentado por Michel Serres) se produce en plena guerra del Peloponeso entre los dos imperios helénicos de la antigüedad, el de Atenas y el de Esparta. Estamos en el año 427 a. de C. y Atenas ha conquistado la isla de Mitilene, aliada hasta entonces de los espartanos. Los vencedores, guiados por su cultura democrática, se reúnen en asamblea para discutir y votar si deben o no matar a todos los hombres de la isla y esclavizar a sus niños y sus mujeres. Según el relato de TucídidesCleón defiende el exterminio de los mitiléneos; Diódoto la clemencia. Uno y otro, en todo caso, apoyan sus argumentos en el horizonte de los intereses tribales de los atenienses. Uno a favor de la severidad, el otro a favor del perdón, tanto Cleón como Diódoto responden a la única pregunta que entiende –y casi permite plantear– el orden clasificatorio de su época y su tribu: ¿qué es “lo conveniente” para nosotros, los ciudadanos de Atenas? Pues bien, es en el marco de esa guerra, en la que participó como hoplita, en una asamblea muy parecida a la de Mitilene, es en ese momento –digo– cuando Sócrates levanta la mano y, ante el asombro escandalizado de todos, cambia la pregunta y declara en voz alta: “No, no se trata de averiguar qué es ‘lo conveniente’ para nosotros sino de conocer qué es ‘lo justo’ para todos”. Como sabemos, la tribu ateniense mató a Sócrates por insistir en hacer esta pregunta; y como sabemos una Constitución democrática digna de ese nombre es siempre el resultado de una deliberación colectiva, si se quiere ficticia, en torno a “lo justo” y no a “lo conveniente”; el resultado, es decir, de una deliberación colectiva anti-tribal.

Ese momento “ancestral” de ruptura clasificatoria en el orden político, paralelo al de la geometría en el orden científico, va a marcar el devenir histórico de la tribu europea. Explotando la geometría, virgen inocente, y en nombre de la justicia (en su variante cristiana o positivista), Europa va a conquistar y destruir buena parte del mundo. Hoy la geometría violada, al servicio de un capitalismo global, complace por igual a EEUU y a Arabia Saudí, a Rusia y a China; y la justicia nombrada, victoriosa en la retórica, sirve para un roto y un descosido: sobre todo para rotos y descosidos. Ahora bien, nadie acusaría a la geometría de haber bombardeado Hiroshima o destruido el gueto de Varsovia; y no deberiamos acusar al gesto de Sócrates de fundar el colonialismo, el racismo y el machismo. Al contrario. Todos los avances que se han hecho “conforme a Derecho” –diría el “racista” Carlos Fernández Liria— se han hecho a partir de ese gesto, incapaz de neutralizar, desde luego, la vocación de infinito del capitalismo y la actividad clasificatoria de la tribu europea, pero que se conserva tan separado de ellas como el aceite del agua. Que la discusión sobre “lo justo” se mantenga siempre abierta, que muchas veces se confundan interesadamente “lo justo” y “lo conveniente” y que se cometan atroces injusticias en nombre de lo “justo” (lo que es, por cierto, la normalidad de todo etnocentrismo) sólo indica una cosa: que “lo justo” no ha vencido y que Sócrates, asesinado en Grecia, sigue siendo asesinado todos los días en Siria, en Iraq, en Afganistán, en nuestras fronteras, en nuestros CIEs y en nuestros parlamentos. Pero este alucinante, escandaloso, extraterrestre “cambio de pregunta”, compatible –como todo– con el colonialismo y el racismo, es imprescindible para liberarnos de ellos. Sócrates no es europeo: hay Sócrates con nombres árabes y kurdos y chinos y rusos y gitanos y cameruneses repartidos por todo el mundo. No se me ocurre qué favor mejor podríamos hacer al capitalismo –y al tribalismo europeo–, asesino de Sócrates, que el de ayudar a matarlo otra vez mediante una presunta “episteme liberadora” que se limita a afirmar que “lo conveniente” para los “negros” es “más justo” que “lo justo” para los “blancos”.

Helios F. Garcés, que no responde a mis preguntas porque soy blanco y por lo tanto altanero, me hace una pregunta a su vez: ¿qué va a hacer la izquierda para combatir el racismo? Yo no puedo hablar en nombre de la izquierda, que no existe, ni tampoco, al contrario que él, de un colectivo de activistas. Cuando accedió a debatir conmigo ya sabía quién era yo y que sólo me represento a mí mismo; por eso me ha parecido abusivo, y contradictorio con su honorable práctica política, que haya cedido a la tentación, para no responderme, de “clasificarme” y “corporizarme” en un paquete. Me salgo de ese paquete y respondo por mi cuenta. Suscribo, como he dicho, la mayor parte del programa abstracto que propone en su artículo: “lucha política y no identitaria” contra “el racismo policial, la segregación racial en las ciudades y en el sistema educativo, contra la discriminación laboral y sanitaria, el racismo penal y penitenciario, la ley de extranjería, la existencia de los CIE”; descolonización de los proyectos políticos; ruptura de los “guetos simbólicos” y promoción de “las mareas amplias”; incluso me gusta –y mucho– la frase relativa a los “atrasos” y los “progresos” (aunque sigue siendo tan vaga que no sé si coincidiremos en el “ellos” allí señalado ni en el objeto a defender: yo considero, por ejemplo, un atraso ir en coche y un progreso ir a pie, un atraso los brokers y un progreso las madres, un atraso Carrefour y un progreso los huertos, un atraso la comida basura y un progreso el matrimonio homosexual).

Sólo añadiría dos cosas más, también vagas, como es propio de una persona que combate el racismo con la mirada y con el teclado. La primera es que para combatir el racismo desde la izquierda es necesario distinguir no racialmente a los “iguales” de los “no iguales”. Si el marxismo olvidó que el racismo no se disolvía con la disolución de la contradicción capital/trabajo, no podemos olvidar, al revés, que esa contradicción, productora de racismo, no se disuelve con la contradicción “racial”. Como recuerda Jorge Moruno, “la crítica a los límites de la modernidad es la crítica a su principal mediación social: el trabajo (moderno)”. Si algo quiere decir “interseccionalidad” debe ser esto: revisar sin descanso quiénes son nuestros “iguales” y quiénes nuestros “desiguales” a partir de las distintas fuentes de “desigualdad” que atraviesan el mundo. La desigualdad económica no sólo racializa –porque corporiza– sino que cabalga, reconfigura e intensifica todas las otras “desigualdades”.

La otra respuesta tiene que ver con una esperanza que los textos de Garcés me quitan en parte. Me refiero a la esperanza de que los sufrientes en todo el mundo –los “negros” si se quiere– arranquen a Sócrates de las manos de los colonialistas europeos, que tan criminalmente lo han utilizado, y hagan realidad por fin su programa “ilustrado” (el de esa “rebelión clasificatoria” que el pensamiento decolonial deforma en un pastoso “todos los blancos son pardos”). Y como Garcés no me deja citar a Fanon, dejaré que lo haga en mi lugar –y en mi nombre– un filósofo negro antirracista que se considera su heredero. Me refiero al ya mencionado Achille Mbembe, quien dice lo siguiente al ser preguntado por la tentación “esencialista” del antirracismo “negro”: “El problema es cuando el esencialismo nos impide continuar el camino que gente como Fanon consideraba el horizonte de nuestras luchas. ¿Cuál es ese horizonte? El que abre el camino a una nueva condición, donde la raza ya no importa, donde la diferencia ya no cuenta, porque todos nos hemos vuelto simplemente seres humanos: el pasaje de la indiferencia a la diferencia”. Nunca superaremos la necesidad clasificatoria ni alcanzaremos jamás una sociedad en la que los cuerpos sean transparentes –lo que además no es deseable– pero conviene recordar que toda lucha contra las clasificaciones raciales es una lucha contra los clasificadores: contra los intereses particulares –de clase, género y “raza”– que hasta ahora han impedido la verdadera diferencia: es decir, la universalidad de los derechos.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=233807

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Firman Cuba y Hungría programa de cooperación educativa y científica

Cuba/13 de Noviembre de 2017/Prensa Latina

El canciller de Hungría, Péter Szijjárttó, y el ministro cubano de Educación Superior, José Saborido, firmaron hoy aquí un programa de cooperación educativa y científica.
El programa incluye áreas como la propiedad intelectual, el otorgamiento de becas de estudio e investigaciones científicas conjuntas, según un reporte del noticiero de televisión.

El ministro de Asuntos Exteriores y de Comercio de Hungría, de visita en Cuba, expresó que respetaba el énfasis brindado por Cuba a la innovación así como el esfuerzo para modernizar la economía.

A su vez, Saborido reiteró la voluntad de colaborar mutuamente para intercambiar experiencias.

La agenda del diplomático húngaro en Cuba incluyó también la asistencia a la firma de un acuerdo de cooperación cultural y el encuentro con su homólogo cubano, Bruno Rodríguez.

Fuente: http://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=130419&SEO=firman-cuba-y-hungria-programa-de-cooperacion-educativa-y-cientifica
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España: Demandan trabajo sistemático docente en adoptados, con necesidades especiales

España/13 de Noviembre de 2017/La Vanguardia

Los niños adoptados y acogidos no son reconocidos en el área educativa como personas con necesidades especiales y es necesario trabajar en este aspecto en el ámbito docente de forma «sistemática», ha reclamado hoy la psicóloga y consultora en infancia y protección Pepa Horno.

La especialista ha participado en el Congreso «Nuevas estrategias para una escuela inclusiva», organizado por la Asociación de Familias Adoptantes de Castilla y León (Arfacyl), con el fin de dotar a los docentes de herramientas para que la escuela no represente un obstáculo en el éxito de adopciones y acogimientos.

Horno ha explicado a los periodistas que desde el punto de vista de la formación debería ser obligatorio establecer pautas determinadas en cualquier ciclo educativo y ha abogado por el trabajo personal con estos niños, que tienen necesidades especiales, que conllevan un coste emocional.

Para la psicóloga, debería cambiar el tiempo de escolarización obligatoria de los niños adoptados, reconocerlos como personas con necesidades especiales, y si los docentes disponen de la formación necesaria y conocen sus características, se conseguirá la atención a la diversidad.

Ha precisado que estos niños tienen una historia detrás, lo que implica trabajar el daño emocional causado por el hecho de ser abandonado, una cuestión que no depende tanto de la edad en la que llegan a la nueva familia, como de cuanto esté trabajada su historia emocional.

En la actualidad, no se trabaja de forma sistemática, no son reconocidos como niños con necesidades especiales, ha recriminado la psicóloga, quien ha propuesto, como medidas para la atención a la diversidad, la disposición de equipos de orientación, logopedas y maestros de apoyo.

Para Horno, estos niños han desarrollado mecanismos disociativos para sobrevivir a situaciones de miedo, lo que implica en ocasiones que no puedan conectar emocionalmente, unas circunstancias que deben entender los demás niños y los maestros.

Cuando se sienten seguros, esa disociación baja, ha resumido.

El presidente de Arfacyl, Javier Álvarez, ha situado la celebración de este encuentro en las inquietudes expresadas por un grupo de madres en cuanto a lo que ocurre en las escuelas, que a veces no ayudan al desarrollo completo de los chicos.

Las escuelas tienden a ser «uniformadas», de manera que no atienden a las individualidades de los alumnos, que en el caso de los niños adoptados y acogidos implica necesidades de generación de apoyo, que no se conoce.

Hay que difundirlo y dotar de las herramientas necesarias a los docentes que puedan servir a todos para implementar estrategias, ha opinado.

Preguntado por al plan de atención a la diversidad de la Junta de Castilla y León, ha considerado que «nunca es suficiente, siempre queremos más», a la vez que ha subrayado que se trata de un paso positivo.

Durante la jornada desarrollada hoy, dedicada a profesionales y a familias, expertos en psicología y educación han impartido una serie de ponencias para abordar los problemas de este colectivo y tratar de buscar formas de abordar las circunstancias de los niños adoptados y acogidos.

Fuente: http://www.lavanguardia.com/vida/20171109/432741143186/demandan-trabajo-sistematico-docente-en-adoptados-con-necesidades-especiales.html

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La igualdad de género tardará un siglo en lograrse

Por: El País

Un siglo. Es lo que se tardará, al ritmo actual, en fulminar la brecha de género global. Cien años en lograr que hombres y mujeres tengan la misma participación política, acceso a la educación, a la salud e igualdad económica y laboral. Es la conclusión del último informe del Foro Económico Mundial sobre la brecha de género, que alerta de que, tras una década de progresos lentos pero constantes, este año varios indicadores de paridad no solo se han estancado sino que han empeorado. Una caída que se debe fundamentalmente al incremento de la desigualdad en la representación política y en el lugar de trabajo. Es ahí, en los entornos laborales y en la economía donde la brecha de género es más desafiante y donde la igualdad no se alcanzará hasta el año 2234. Más de dos siglos, según la institución, organizadora del Foro de Davos.

«La desigualdad de género priva al mundo de un enorme recurso de talento sin explotar en un momento en que es tan importante para abordar los enormes desafíos y las fuerzas disruptivas que enfrentamos», dice Klaus Schwab, fundador y presidente del Foro Económico, en el informe que se ha difundido hoy y que mide indicadores de 144 países. El documento sitúa la brecha de género en un 68%. Los nórdicos, como es tradición, encabezan el ránquin de los países con menor desigualdad: Islandia (un 87% de brecha, la más delgada), Noruega y Finlandia.

Les siguen de cerca Ruanda y Nicaragua. Sobre todo debido a la representación femenina en el espectro político: 61% en el país africano y 46% en el centroamericano, que escala cuatro puestos desde el año pasado debido a la reducción de la brecha salarial —aunque ha empeorado en los logros educativos—. Que haya más mujeres en política garantiza que se traten y prioricen problemas sociales, la educación, la sanidad. Algo que tiene un impacto positivo en la igualdad.  Aunque el indicador de la participación política, señala Laura Nuño, directora de la Cátedra de Género de la Universidad Rey Juan Carlos de Madrid, no siempre ofrece una radiografía realista. «Un Gobierno paritario, que es lo deseable y legítimo, no garantiza una igualdad real en la política ni en la sociedad», apunta.

Yemen, Pakistán, Siria y Chad son los países con mayor desigualdad, según el Foro. El informe resalta que Estados Unidos (el 49 de la lista) baja cuatro puestos desde el año pasado. Y lo hace porque ha empeorado lo que el Foro llama «empoderamiento político», que se encuentra en su nivel más bajo desde 2007. España escala del puesto 29 al 24, pero sigue suspendiendo en materia de igualdad. Sobre todo si se tiene en cuenta que en 2006 ocupaba el puesto 11 del ránquin.

Las mujeres representan la mitad de la población mundial. Y por tanto recalcar que merecen el mismo acceso a la salud, la educación, la participación económica y un mismo salario por un trabajo de igual valor es básicamente justicia social. Pero no sólo eso la paridad de género también es fundamental para saber si las economías prosperan y cómo. «Garantizar el desarrollo saludable y el uso adecuado de la mitad del conjunto de talentos del mundo tiene un gran influencia en el crecimiento, la competitividad y el futuro de las economías y las empresas de todo el mundo»,  apunta el informe del Foro.

Incrementar el acceso igualitario a la educación reduce las tasas de mortalidad materno infantil, incrementa la fuerza laboral y también los salarios. Estudios del Banco Mundial exponen, por ejemplo, que invertir en que las niñas completen su educación en las mismas tasas que los niños incrementaría los ingresos de las que hoy son niñas entre un 54% y un 68%.

Informes que ahondan en la evidencia de que invertir en igualdad es rentable no faltan. Son cada vez más los estudios que demuestran el efecto positivo de aumentar la paridad de género en la economía de los países. Análisis recientes de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) estiman que la paridad de género podría añadir 250.000 millones adicionales al PIB de Reino Unido, 1,7 billones al de Estados Unidos, 550.000 millones al de Japón o 320.000 millones al de Francia.

Una de las más persistentes desigualdades, pese a todas las llamadas de alerta de los expertos es la salarial. Los estudios que constatan que las mujeres reciben menos salario por un trabajo de igual valor se cuentan por cientos. El Foro de Davos da sus propias cifras: 21.000 dólares al año, de media, para los hombres frente a 12.000 para las mujeres. Una brecha que es clave para atajar el resto. «Si se cobra menos se tiene una pensión más baja. También peor acceso a todos los servicios que no sean universales y gratuitos. El problema de las oportunidades económicas es que es una llave para otros muchos servicios».

Fuente: http://www.elmostrador.cl/noticias/2017/11/02/la-igualdad-de-genero-tardara-un-siglo-en-lograrse/

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España: Las escuelas tendrán que garantizar un docente por cada seis aulas en la huelga

España/13 de Noviembre de 2017/La Vanguardia

Las escuelas deberán garantizar un docente por cada seis aulas en Infantil y Primaria, según los servicios mínimos aprobados por la Conselleria de Trabajo, Asuntos Sociales y Familias de la Generalitat para la huelga general de este miércoles.

Los servicios mínimos aprobados estipulan que debe haber una persona del equipo directivo por centro de trabajo, entendiéndose como tal el titular de la dirección, el jefe de estudios, de la secretaría o de la coordinación pedagógica del centro.

Para Infantil y Primaria establece un docente para cada seis aulas; en Educación Especial, un docente para cada cuatro aulas; para garantizar la seguridad en horario de comedor y actividades complementarias, un tercio de la plantilla; y en las guarderías, un tercio de la plantilla.

SINDICATOS

El sindicato de profesores Ustec·Stes, CGT Ensenyament, la plataforma Universitats per la República y centrales de estudiantes como el Sindicat d’Estudiants dels Països Catalans (Sepc) y el Sindicat d’Estudiants (SE) apoyan y llaman a participar en la huelga general.

Ustec·Stes –mayoritario entre el profesorado– ha asegurado que comparte los motivos laborales de la huelga impulsada por Intersindical-CSC, ha rechazado el encarcelamiento de consellers del Govern cesado y de los presidentes de ANC y Òmnium, y ha defendido el sistema de inmersión lingüística de la educación catalana ante el artículo 155.

CGT Ensenyament ha animado a los docentes a secundarla ante la «escalada represiva» del Estado con la aplicación del 155 y las acusaciones al colectivo docente de adoctrinamiento, a que también se suma la nueva plataforma Docents per la República.

La plataforma Universitats per la República también se ha sumado a la huelga del miércoles a la que llama a toda la comunidad universitaria, así como el Sepc y el SE, que hacen un llamamiento a «vaciar las aulas» el miércoles.

Fuente: http://www.lavanguardia.com/local/barcelona/20171108/432709079534/las-escuelas-tendran-que-garantizar-un-docente-por-cada-seis-aulas-en-la-huelga.html

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Una guardería en Italia derriba los muros y prejuicios de la cárcel

Italia/ 12 noviembre 2017/Fuente: Semana

Con sus colores cálidos y sus habitaciones llenas de juguetes, la guardería Biobab se parece a las otras, aunque en realidad es muy particular: derriba muros y prejuicios.

Construida en las instalaciones nuevas de la cárcel con el objetivo de mejorar el bienestar del personal, la guardería inicialmente no fue usada por los empleados, al parecer reacios a cambiar sus costumbres, contó a la AFP el director de la cárcel, Massimo Parisi.

Al final se decidió abrirla al público tras el pedido inesperado y entusiasta de los vecinos de la cárcel.

«Fue una sorpresa para nosotros. Las familias de los barrios cercanos reaccionaron de manera muy positiva y comenzaron a traer a sus hijos aquí», contó Parisi.

«Se superaban así muchos prejuicios, porque, obviamente, es algo bastante novedoso llevar a los propios hijos a la cárcel», reconoció.

Superar tabúes 

La llegada de los niños de los vecinos generó un efecto positivo y el personal de Bollate empezó a traer también a sus hijos pequeños.

Desde diciembre del 2016, la prisión abrió una nueva sección para dar cabida a los niños que viven con las reclusas en las celdas, todos de menos de tres años, los cuales también pueden ir a la guardería.

«Mezclar a los niños, sin distinción, resultó una idea original y lanza un mensaje maravilloso sobre la integración y sobre cómo derribar muros», sostiene Parisi.

La guardería además invita a expertos para organizar actividades relacionadas con la naturaleza y los animales, gracias a que cuenta con grandes jardines y zona de juegos.

La mañana en la que la AFP visitó el jardín infantil, los niños más pequeños jugaban con un perro, mientras que otro grupo descubría el mundo de los caballos.

Federica Ridolfi, madre de uno de los chicos que reside cerca a la prisión, confesó que al principio tenía dudas sobre si era bueno inscribir a su hijo a una institución entre rejas.

Pero esas dudas «pronto desaparecieron cuando visitó el edificio y el jardín infantil y comprendió el valor del proyecto».

«Y si bien se trata de una guardería dentro de una prisión, no es necesario entrar en la cárcel, ni someterse a controles», agregó, ya que la guardería tiene su propia entrada independiente.

Una riqueza 

Simona Gallo, una de las educadoras de Bollate, inscribió a sus gemelas a Biobab, con la «tranquilidad» de que las tiene cerca, contó.

«Reunir niños de origen diferente y que han vivido cosas tan distintas, enriquece mucho», recalcó.

Bollate además está a la vanguardia en ese tipo de experimentos: abrió también un restaurante, «In Gallera» (En la cárcel) se llama, donde la comida y el servicio están a cargo de los detenidos.

La guardería, que tiene 24 cupos, está llena: ocho niños son externos, dos a cinco son hijos de detenidos, y los demás son hijos del personal.

«Desde el punto de vista de la convivencia (…), no ha habido problemas entre los padres y menos aún entre los niños», sostiene Dafne Guida, presidente y directora de la cooperativa que administra el jardín infantil.

Para los hijos de los presos, la guardería es clave porque «estimula la socialización» y les ofrece una educación más estructurada, explicó.

Según Valeria Caenazzo, responsable del equipo de educadoras, se ha observado que los niños que viven dentro de la cárcel han mejorado tanto a nivel del comportamiento como de las relaciones sociales.

Como son pocos los niños que viven en la prisión, el hecho de «poder jugar con otros niños» es muy positivo, comenta.

«A las madres les mostramos fotos, filmes, dibujos» para que puedan ver y participar de los progresos que hacen, explica Caenazzo.

«Los ojos les brillaban al ver que sus hijos son como los demás», contó satisfecha.

 Fuente: http://www.semana.com/educacion/articulo/una-guarderia-en-italia-derriba-los-muros-y-prejuicios-de-la-carcel/546675
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El antiintelectualismo en educación,¿tiene consecuencias?

Por: Javier Tourón

Me parece que hay, no es de ahora, una cierta corriente de anti intelectualismo en el sistema educativo español, si no consciente para todos los agentes implicados, sí de facto.

Oímos hablar mucho de las nuevas exigencias del aprendizaje en estos comienzos del siglo que nos contempla, más allá de la memoria, la repetición e incluso el estudio (“esa ocupación del entendimiento con los conceptos, la presencia de éstos en la conciencia”). Y sustituimos estos términos por otros como: “pensamiento creativo”, “trabajo colaborativo”, “aprendizaje por proyectos”, “capacidad crítica”, “creatividad”, “pensamiento visual”, “aprendizaje conectado”, “profundo”, “servicio”, etc. Bien está, pero lo uno no suple lo otro.

Más aún, no es posible operar o desarrollar habilidades de pensamiento de alto nivel (síntesis, evaluación, creación), sin basarlas (de apoyo o basamento) en aquellas de orden inferior (conocimiento, comprensión, etc.). Cualquiera que haya llevado a cabo un proyecto de investigación, por modesto que fuese, sabe que no se llega a tener una visión global, sintética, crítica o de conjunto, sin cientos de horas de lectura y reflexión sobre lo leído.

Si analizamos los currículos de las enseñanzas no universitarias (y universitarias también), nos encontramos enseguida con un descenso del nivel de exigencia y de contenidos o cobertura de los corpus teóricos y prácticos de los diversos ámbitos del saber. Nos defendemos diciendo que ahora el aprendizaje es diferente, que no se trata de saber cosas sino de buscar, seleccionar, organizar la información, etc.

Este es un argumento un poco tramposo, porque es parcialmente cierto. Claro que ahora no se trata solo de saber (supongo que se refieren a saber memorísticamente, que es una mera, mínima e importante parte del saber), sino también de saber hacer; lo he defendido numerosas veces. Pero saber hacer no es posible sin saber, y saber no es almacenar en la memoria para repetir. Saber, en sentido propio exige, una profunda comprensión de lo sabido, dominio de lo aprendido. Ninguna operación intelectual -propiamente dicha- puede llevarse a cabo si no es sobre la base de un estudio cabal, profundo y serio del objeto en cuestión.

Un vistazo “al saber” de nuestros alumnos en los estudios internacionales de rendimiento, o “su saber hacer”, revela que sin lo uno no se da lo otro. Más aún, nos encontramos con que los alumnos que ocupan lugares destacados en las escalas de rendimiento son un pequeño porcentaje respecto a otros países, siendo por el contrario elevado el porcentaje de los que obtienen los peores resultados.

Pero hay más. ¿Dónde están los alumnos más capaces? ¿Los que tienen más talento? ¿Los excelentes? No están identificados, a juzgar por las cifras que ofrecen los organismos oficiales. ¿Por qué? ¿Cuál es la razón para que una población que puede alcanzar entre el 10 y el 20% de los escolares sea sistemáticamente ignorada año tras año por las escuelas?

Seguro que hay múltiples razones, según los casos, pero me atrevo a apuntar que una muy principal es el anti intelectualismo. Los más capaces y los que de algún modo destacan son vistos con recelo por sus compañeros y por sus profesores; tener la respuesta, o la más brillante se ve como algo intimidante y, por tanto, se evita. Destacar está mal visto, saber más que otros o tener más interés está proscrito, probablemente porque hay todavía quien piensa que la escuela está para promover la igualdad y no tanto la equidad.

Estas posturas, que no tienen inconveniente en ensalzar todo lo deportivo (bien está), pero acallan cualquier brillo intelectual, ignoran -deliberada o inconscientemente- que los más capaces nos necesitan ahora, pero que nosotros los necesitaremos a ellos mañana, pues en sus manos principalmente está el desarrollo del saber científico, técnico, humanístico. No atender al despliegue intelectual de todos los escolares, pero particularmente de los más capaces, es darle la espalda al desarrollo social y apostar, probablemente sin quererlo, por la colonización intelectual de la que inevitablemente seremos víctimas si no ponemos remedio.

Aunque mal de muchos es… epidemia, es cierto que esto no ocurre solo en España, en otros países también se elevan voces críticas. Quizá quieras echar un vistazo a este libro que acaba de reeditarse.

Termino respondiendo a mi propio título; sí, el anti intelectualismo tiene consecuencias, lamentablemente funestas, para el desarrollo social.

Fuente: http://www.javiertouron.es/2017/10/el-antiintelectualismo-en.html

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