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La disputa por los derechos humanos por Carlos de la Rosa

Carlos de la Rosa de la Vega
Rebelión
El siguiente artículo es el texto de introducción del libro «Más allá de lo imposible. La dimensión política de los derechos humanos en el siglo XXI», publicado por la editorial Txalaparta, Navarra (España), en febrero de 2016.

Los derechos humanos son un campo de batalla. Sobre ellos se erigen los más diversos discursos destinados a legitimar posicionamientos ideológicos las más de las veces irreconciliables. Posturas enfrentadas disputan hacerse hegemónicas en terrenos comunes de lucha, institucionalizando así su visión del conflicto y sus propuestas concretas de resolución del mismo. Por lo general, en cualquier conflicto se remite a la observancia o inobservancia de los derechos humanos en una cadena de argumentaciones en espiral: en nombre de los derechos humanos se demonizan los sistemas políticos que dificultan el bienestar y la dignidad de su población (recordemos los casos de Irak, Libia o Ucrania); para hacer efectivos los derechos humanos en esos lugares se llevan a cabo invasiones militares que destruyen escuelas, iglesias, sistemas de comunicación, hospitales, carreteras, vidas, canales de abastecimiento de agua potable y electricidad (Libia, Irak, Ucrania); enarbolando esa misma bandera se denuncian las guerras y asesinatos que presuntamente solo buscaban ofrecer los beneficios de los propios derechos humanos a una población que, en muchos casos, ya no existe (Irak, Ucrania, Libia).

Algo similar ocurre con el aborto. Basándose en la legitimidad que les otorgan los derechos humanos, reivindican muchas mujeres su derecho a la interrupción voluntaria del embarazo; su poder de elegir sobre su propio cuerpo y sobre su destino sin imposición ajena, su derecho a escapar de la precarización en la que vivirían ella y su criatura al no disponer de los recursos económicos o de cuidado suficiente para hacer de esas dos vidas (la suya y la de su criatura) unas dignas de ser vividas. También en nombre de los derechos humanos muchos reivindican el derecho del no nacido a la vida, tal cual lo tuvo su madre al nacer, ya sea desde enfoques teológicos (solo Dios da y quita la vida), ya desde posicionamientos de inclusión familista (también los hombres-padres deberían poder decidir) y hasta colectivistas (la decisión de abortar o parir no debe recaer en la madre, ni siquiera en la madre y el padre, sino en la sociedad en su conjunto, que es la que en última instancia crea las condiciones estructurales para el sustento de la criatura en el futuro). La misma lógica argumentativa siguen las discusiones en torno a la eutanasia, por ejemplo, o sobre la idoneidad o peligrosidad de llevar a cabo políticas de desarrollo económico en el corto y largo plazo.

Si esto es posible, si un solo puñado de leyes agrupadas puede ser el centro de conflictos y debates tan amplios, de intereses y planteamientos nacidos en cualquier lugar del mundo y aplicados en el otro extremo del globo, es porque la Declaración Universal de los Derechos Humanos es la primera constitución de la historia que nace con la pretensión explícita de abarcar a toda la humanidad. Antes de 1948, cientos son los intentos de establecer unas pautas de convivencia en base a la coexistencia pacífica y alejadas de la imprevisibilidad de las reacciones por parte de las personas o grupos dirigentes. Desde el Código de Hammurabi (siglo XVII a.C.) hasta el Cilindro de Ciro en Babilonia (539 a.C.), pasando por las leyes de Solón y Dracón en la Atenas del siglo VII a.C., las XII Tablas romanas del siglo V a.C. e incluso la carta del imperio Malí, leída en el siglo XIII en el África occidental, muchas son las leyes que pueden considerarse actualmente como precursoras de los derechos humanos. Pero si estas normas fueron proclamadas para regir la convivencia en un territorio y población concreta, la Declaración Universal de los Derechos Humanos nace con la pretensión explícita de regir las relaciones sociales de cualquier grupo humano a lo largo y ancho del mundo, sea cual sea su lugar de nacimiento y residencia. Su finalidad es inclusiva e inmortal: su propósito es servir a todos, a todas, y para siempre.

Esta concepción universalista de los derechos humanos fue recogida y plasmada por el jurista francés y Premio Nobel de la Paz en 1968 René Cassin, quien en los debates de la Comisión de redacción de la Declaración consiguió que ésta fuera adjetivada como universal (Mestre Chust, 2007). Y esto porque frente a lo universal, lo internacional lo componen los estados y otros actores de la escena política global, como las empresas transnacionales o los organismos supraestatales (Unión Europea, OTAN, etc.). En el caso de haber sido proclamada una Declaración internacional, sería a estos actores globales a los que irían destinados los derechos humanos. Estos serían los encargados de administrarlos y fiscalizarlos, poniendo trabas, facilidades, ralentizando su aplicación o imponiéndolos por la fuerza de manera rutinaria. Y ello debido a que desde esta perspectiva lo internacional es un concepto temporal, coyuntural, casi anecdótico. En la práctica, según el posicionamiento de partida de René Cassin, unos países serían más garantes que otros en la administración de estos derechos. Algunas zonas del planeta quedarían huérfanas de este bien, mientras que en otras podría ser gestionado como un mero servicio de lujo. Los derechos humanos podrían ser intercambiados, vendidos, suspendidos. Al calificarla de universal, la Declaración postuló que ninguna persona puede ser separada de estos derechos, y que su titularidad es directa, no derivada, sin intermediarios. Aunque la práctica dicte una realidad bien distinta, teóricamente no son los estados o alguna empresa petrolera quien tiene la capacidad de administrar los derechos humanos como si fueran impuestos, avena o gas. Esto se debe a que en este marco lo internacional hace referencia al aspecto jurídico-gubernamental como el predominante en el juego de la política, realizada desde posiciones diferentes y tendentes tanto a la colaboración como al conflicto. Lo universal, en cambio, se relaciona con una ausencia de conflicto que abarca la dimensión jurídico-gubernamental como una más de las que componen el mundo de las relaciones humanas. Lo internacional, dicho de otra manera, desde esta perspectiva, es un espacio demasiado mundano: remite a lo cultural, a lo temporal, a lo que está sujeto al cambio. Lo universal es, sin embargo, una dimensión de lo real ni siquiera exclusivamente humana. El concepto de universalidad remite a todo lo abarcable, a lo inmutable, a lo estable, lo que permanece. Remite –y aquí radica parte de su gran importancia- tanto a todo lo existente (como la naturaleza, y su degeneración: el medio ambiente) como a lo no existente aún (las generaciones venideras).

Por eso la Declaración Universal pretende presentarse al mundo sin sujeción a uno u otro credo. No es apolítica, pero intenta no estar ligada a las particularidades de una moda o una forma política concreta; se presenta como universal porque las abarca a todas, por encima y entre los actores políticos: engloba a toda la humanidad y de manera directa, sin intermediación posible. De esta manera desde el enfoque universalista, los actuales derechos humanos y su plasmación final en la Declaración Universal de 1948 no hacen más que recoger una herencia de milenios en busca de la armoniosa convivencia humana que puede ser rastreada a lo largo de la historia del pensamiento, desde las principales religiones monoteístas hasta el humanismo filosófico desarrollado en el último siglo, pasando por la moral confuciana y el ateísmo militante. Como consecuencia, los derechos humanos, al hacerse universales, pertenecen, de facto, a toda persona, toda institución, toda cultura y toda sociedad, en cualquier lugar y momento histórico: es, como se ha dicho antes, de todo ser humano y para siempre.

Sin embargo, en los últimos años esta concepción de los derechos humanos ha sido fuertemente cuestionada. Por un lado, se ha puesto en entredicho el pretendido carácter inalienable de los derechos humanos: de ser así, no habría necesidad alguna de que estos tuvieran que ser defendidos, reivindicados, conseguidos y ratificados por multitud de convenciones internacionales y prácticas sociales. Además, si estos derechos perteneciesen de manera innata a toda persona, fuera cual fuera su origen y situación étnica, geográfica, laboral, etc., no podría llevarse a cabo acción alguna que tuviese como consecuencia pretendida o inesperada el daño de los derechos humanos de grandes grupos de población sin que ésta fuese duramente castigada. Algo que, conocemos, no ocurre. Más humildemente, parece que lo que se nos ofrece no es la indiscutible titularidad de los derechos humanos por el mero hecho de haber nacido, sino la posibilidad de su disfrute, y que no es más –ni menos- que esta posibilidad la que aparece recogida en la ingente literatura sobre el tema, como una hoja de ruta a realizar.

Por ello se suele diferenciar entre la dimensión formal de los derechos humanos, aquella que queda recogida en la Declaración de 1948 y en las sucesivas convenciones firmadas hasta nuestros días, y la dimensión material de los mismos, pretendiendo así mostrar el amplio espacio existente entre el reconocimiento legal de los derechos y el acceso real a unos recursos –los propios derechos humanos, esta vez materializados- por parte de grupos sociales las más de las veces ajenos a los procesos de reparto y adquisición de los mismos. Así es cómo desde un segundo enfoque –que podríamos denominar materialismo cultural, pues pone el énfasis en la contextualización particular en la que nacen y se desenvuelven los derechos humanos- se critica la perspectiva universalista por presentar unos derechos humanos desterritorializados, fuera, por encima y previos al mundo en el que se aplican, casi ajenos a él, al tiempo que alerta del carácter eminentemente político de los mismos, «inmersos en relaciones de poder que funcionan oprimiendo, explotando y excluyendo a muchos colectivos de personas que exigen vivir dignamente» (Herrera Flores, 2005). Desde esta perspectiva se definen los derechos humanos no como las frutas a recoger del árbol del sistema, ni como el reguero que deja a la población una estructura jurídica e institucional supranacional a través de un mecanismo de goteo siempre previsiblemente insuficiente. Por el contrario, culturalmente los derechos humanos son definidos como los espacios y las prácticas de encuentro, interacción, conflicto y (des)acuerdo donde se dan las condiciones de su desarrollo. Es decir, como los recursos con los que se construyen las bases del bienestar y la convivencia humana -valores, normas, instituciones- a la vez que como las prácticas sociales que posibilitan la existencia de esos recursos (Herrera Flores, 2000).

Desde esta perspectiva, que creemos necesario hacer nuestra, las prácticas sociales son configuradoras de derechos humanos cuando responden a la necesidad de defenderse de un contexto o elemento del mismo tendente al daño sistemático de las condiciones de vida de una población dada, o cuando están orientadas al nacimiento de una nueva contextualización de las relaciones de poder más justa e igualitaria. En este sentido, las prácticas constitutivas de derechos humanos se articulan en base a dos momentos, ya se den éstas de manera consecutiva, alternativa, excluyente o paralela.

El primer momento, con un carácter eminentemente reactivo, es el que se caracteriza por la defensa y mantenimiento de los cauces de humanización frente a una situación significada como dañina. En este momento los derechos humanos son conformados en base a un conjunto de prácticas sociales, simbólicas, culturales e institucionales «que reaccionan contra los excesos de cualquier tipo de poder y en donde se impide a los seres humanos constituirse como sujetos» (Sánchez Rubio, 2007). Es, pues, en este momento, el establecimiento de unas líneas rojas lo que nos da el sentido de la civilización: más allá de las cuales se encuentra la barbarie, el salvajismo; más acá la convivencia pautada. En la distancia o confusión de ambos espacios, nuestra suerte.

Pero como se muestra en las páginas que recorren este libro a través de sus respectivos artículos, son también constitutivas de derechos humanos aquellas prácticas que establecen una nueva realidad, abriendo espacios de disputa y emancipación inexistentes previamente. Este es el momento positivo, propositivo de los derechos humanos, de creación de contextos imprevistos con anterioridad a través de las diferentes prácticas de interacción social. Aquí los derechos humanos actúan como medios «discursivos, expresivos y normativos que pugnan por reinsertar a los seres humanos en el circuito de reproducción y mantenimiento de la vida, permitiéndonos abrir espacios de lucha y de reivindicación» (Herrera Flores, 2000). Cada vez que en cualquier contexto cultural «se articulen e institucionalicen determinadas reivindicaciones sociales y aparezcan distintos procesos de lucha con particulares concepciones acerca de lo que es digno, teniendo en cuenta las condiciones que posibilitan la existencia de los sujetos participantes y afectados, se están cimentando las bases para establecer ámbitos de juntura con los que contribuir en la construcción dinámica, conflictiva y constante» (Sánchez Rubio, 2007) de una lógica de convivencia inclusiva y plural, sin excepciones. En este mismo sentido la propia Declaración Universal de 1948, en su artículo 28 reconoce la necesidad de creación de un orden social e internacional que haga plenamente efectivos los derechos humanos.

Poco atractivo tienen para nosotros unos derechos que, como regalo embaucador de la historia, nos inmovilizan en el disfrute de su mera posesión. Pero el carácter universalista de los mismos nos ofrece un espacio de pertenencia, de salvaguarda de los logros conseguidos y de puesta en común de los nuevos descubrimientos al que sería estúpido renunciar. Son y se abren y materializan los derechos humanos en todas aquellas luchas defensivas y acciones considerativas de nueva realidad que puedan llevar dentro de sí una dimensión universal. Aquello que realizándose en un lugar y contexto concreto contenga la capacidad de trascender y ser parte de una idea más amplia y útil para cualquiera en cualquier punto del planeta y en cualquier época, precisamente considerando las distancias de género, nacionalidad, clase social y otras.

Por desgracia, en la actualidad los derechos humanos rigen mayoritariamente las cosas mínimas, concretas y sectoriales, las políticas, mientras que los grandes asuntos, la política, siguen dando la espalda al respeto de las poblaciones sobre las que se dirigen. Las líneas directrices de la política van, claramente, contra las políticas, muchas veces aplicadas por los mismos actores nacionales e internacionales. Por paradójico que parezca, junto con el crecimiento cada vez mayor de legislación vigente en materia de derechos humanos, tanto en lo interno de los países como por parte de organismos internacionales, existe una mayor situación de violación estructural de estos derechos sufrida por las grandes mayorías (Oraa, Marzal, 2000). Helio Gallardo demanda nuestra atención cuando recuerda que la mayor parte de los estados expresan una voluntad generalizada de reproducir prácticas de dominio y discriminación, y que ninguno de ellos tiene a la humanidad como proyecto a realizar. Por el contrario, las razones de estado priorizan los intereses del capital, de la propiedad y de la acumulación (Gallardo, 2007). Identificar a la humanidad con la centralidad de la dimensión política de los derechos humanos obligaría a la creación de espacios de encuentro orientados al disfrute de las mismas condiciones sociales, económicas, políticas y culturales por parte de todos los actores en juego; conllevaría la responsabilidad de reconstituir las relaciones de poder en base al empoderamiento de los que han sido colocados en posiciones subordinadas en «los procesos de división social, sexual, étnica y territorial del hacer humano», con la finalidad de alcanzar «el grado necesario de autoridad para comenzar a dialogar en régimen de igualdad sustancial» (Herrera Flores, 2005).

Los derechos humanos se nos descubren con la capacidad de poder trasladar el foco del protagonismo político del sujeto-ciudadano (que puede ser individual o colectivo, en la abstracción de ciudadanía, pero que siempre prevé la exclusión: menores de edad, extranjeros, desempleadas, reclusos, desposeídas, analfabetas, minorías étnicas, desinformados quedan irremediablemente fuera de la arena política, zarandeados como muñecos de peluche por los acontecimientos históricos y económicos como en las tragedias griegas lo serían por el Destino) al sujeto-pueblo, e incluso al sujeto-humanidad transfronterizo, igualmente abstracto, pero que es siempre y en todo momento un actor colectivo, que une a cada individuo con la suerte de todo el género humano, y viceversa, y que hace saltar por los aires los procesos de inclusión social selectiva en los beneficios del sistema, tan característicos de la clase media occidental, mundialmente privilegiada. Este hecho puede hacernos pasar de la soberanía delegada (propia del modelo liberal de democracia) a la soberanía participada, en un diálogo de igual a igual entre las distintas partes implicadas. Este cambio, crucial, en el peor de los casos relocaliza el centro operativo de los derechos humanos de occidente a todo espacio geo-político establecido al margen del discurso de la Modernidad: de Europa y Norteamérica a Asia, Latinoamérica, Oceanía y África; del Norte al Sur, de la minoría a la mayoría. En el mejor de los casos establece un diálogo entre iguales a través de una relocalización policéntrica: el norte con el sur, la minoría con la mayoría.

Si durante los siglos XV al XIX los intereses patriarcales del capital hicieron necesario cubrir las relaciones sociales de todo el mundo bajo el manto aparentemente irrefutable del dominio y la explotación, los últimos cien años se están caracterizando por la multiplicidad de respuestas emanadas de los propios contextos sufrientes. Estas prácticas, tanto reactivas como constitutivas de nueva realidad, ofrecen una uniformidad de propósitos caracterizada por la diversidad que adquieren en su ejecución, adaptadas a cada realidad concreta. Como ha destacado el profesor Herrera Flores, «a diferencia de las luchas burguesas que enmascaraban sus intereses bajo la abstracción del bien común, como si su acción fuera la única racional y sus fundamentos lo universal (a priori), las luchas del siglo XXI no tienen esa vocación universalista a priori, ni enmascaran sus reivindicaciones bajo una crema humanista esencialista y abstracta. Son luchas que plantean acciones, reivindicaciones y manifestaciones de resistencia parciales y particulares. Pero lo hacen como momentos de una lucha más general dirigida a cambiar las condiciones de estar en el mundo (universalismo a posteriori)» (Herrera Flores, 2005). Dicho de otra manera, los mismos intereses que basaron su expansión en la explotación y el dominio de la mayor parte de la población mundial, dentro y fuera de occidente, están posibilitando ahora, en respuesta no prevista ni deseada por ellos, la construcción de una realidad común basada en los derechos humanos posicionando a la humanidad en el centro de los procesos de transformación.

La tendencia a significar el conflicto y la disputa como una anomalía a evitar, lejos de presentar un posicionamiento de inocencia, busca naturalizar unas relaciones de distribución del poder dadas, independientemente de la legitimidad, validez o utilidad social de estas. La tentación autoritaria de hacer pasar por naturales decisiones o situaciones que responden a preferencias políticas, a intereses particulares, negando así la conflictividad propia de las relaciones sociales en un marco de dominio y discriminación es, muy al contrario de su apariencia pacificadora, una forma extrema de violencia. La preferencia al cierre de lo posible con la llave de lo existente pretende neutralizar cualquier posibilidad de apertura al cambio y la mejoría. La dimensión política de los derechos humanos reconoce como legítimas las dinámicas de encuentro, interacción, conflicto y (des)acuerdo, en tanto que propias de cualquier proceso de humanización constituyentes de la vida social. Por eso considerar la dimensión política de los derechos humanos supone abrazar como sujetos de pleno derecho a los capaces de contribuir a la creación de contextos que vayan más allá de los marcos de referencia propios de un sistema atrincherado en sí mismo y cerrado al cambio. A aquellos con cuyas prácticas estén contribuyendo a la elaboración de una experiencia común de liberación y mejora de las condiciones de vida aplicable más allá de los estrechos límites de su cotidianidad, universalizando de esta manera su ámbito de intervención.

Por paradójico que parezca, la historia de la humanidad se ha construido en base a imposibles. Imposibles que han acabado por imponerse como la más razonable e ineludible de las realidades. Aquello que se nos presenta como inalcanzable un día nos enviste al siguiente con la brutalidad de lo inevitable. Lo hemos aprendido. Por ello cumpliremos nuestro propósito si en las páginas que siguen conseguimos presentar un puñado de imposibles, es decir, de inevitables a través de los cuales nos permitamos a nosotros mismos abrir nuevos mundos de posibilidad. Colocando en el centro de este proceso el desarrollo de la humanidad, a lo largo de estas páginas abordaremos los derechos humanos como proyecto político a realizar, cuyo universo son las diferentes realidades y prismas de las que se componen los procesos de creación de dignidad a largo de todo el mundo.

BIBLIOGRAFÍA

Herrera Flores, J. (ed.), El vuelo de Anteo. Derechos humanos y crítica de la razón liberal, Desclée de Brouwer, Bilbao, 2000.

Herrera Flores, J., Los derechos humanos como productos culturales. Crítica del humanismo abstracto, Catarata, Madrid, 2005.

Marzal, A. (ed.), Los derechos humanos en el mundo, J.M.Bosch/ESADE, Barcelona, 2000.

Mestre Chust, J.V., Los derechos humanos, UOC, Barcelona, 2007.

Sánchez Rubio, D., Repensar derechos humanos, Editorial MAD, Sevilla, 2007.

Fuente:

http://www.rebelion.org/noticia.php?id=209188

Fuente imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/4u-NHUI4yVbYDd2G-RY7L1gq5IleGJFVkWOi3Od4W0BiyozqwGcSazsavM5A37CGhJsQ=s85

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La lección sobre el bullying de un profesor con un billete de 50 euros

Carlos Llaca, maestro de cuarto de Primaria de Gijón, sorprende a sus alumnos con una genial reflexión para alejarlos de la violencia y el acoso escolar

Europa/España/DiarioVasco

En su clase tienen una regla de oro que todos deben respetar. Sin excepciones posibles. Está escrita en su pizarra y hacen referencia a ella con frecuencia: «Trata a los demás como te gustaría que te tratasen a ti», reza la frase. En la clase de Carlos Llaca, profesor de cuarto de Primaria del colegio Montedeva de Gijón, se trabaja a conciencia las emociones, el diálogo y la educación en valores. Ahora el docente ha saltado a la palestra informativa y triunfa en las redes sociales por la peculiar forma en la que trata de concienciar a sus alumnos sobre la violencia y el acoso escolar, una de las grandes asignaturas pendientes de las aulas y centros educativos españoles. ¿Su última ocurrencia? Hacerles reflexionar sobre el bullying usando un billete de 50 euros. «La idea original no es mía, la vi y decidí usarla en clase», cuenta Llaca. «Me gusta buscar continuamente fórmulas, ejercicios, juegos o iniciativas que fomenten el diálogo y el respeto entre ellos», matiza. «A día de hoy creo que nos falta diálogo y habilidades sociales para resolver conflictos y eso es precisamente lo que intento trabajar en clase para que en el futuro mis alumnos apuesten por la convivencia».

El ejercicio lo puso en práctica la semana pasada coincidiendo con la celebración del Día del Acoso Escolar. Quería hacerles ver que todos y cada uno de ellos -sus alumnos tienen 9 y 10 años- valen mucho y que nunca debían permitir que nadie dijera lo contrario. Y para que grabaran a fuego la lección usó el billete en un ejercicio tan fácil como efectivo para los estudiantes. «Les mostré el billete y les pregunté si lo querían», cuenta. Obviamente todos respondieron al unísono que sí, como era de esperar. Acto seguido y para el asombro de los niños, el docente arrugó los 50 euros, los tiró al suelo, los pisó y les advirtió entonces que el billete era inútil, que no valía nada y que daba pena verlo. «Estaban asombrados, desconcertados», reconoce. Entonces volvió a preguntarles si seguían queriéndolo. La respuesta, de nuevo, fue afirmativa: «Entonces les expliqué que ese billete era cada uno de ellos. Y que cuando les insultan, menosprecian o les tratan mal, nunca pierden lo que de verdad valen, al igual que el billete sigue valiendo 50 euros», explica el profesor tal y como él mismo indicó en su perfil de Instagram donde compartió la genial lección con foto incluida del billete.

Mensajes positivos y diálogo

Aunque en esta ocasión se sorprendieron, lo cierto es que los alumnos de Llaca están acostumbrados a que su profesor tire de originalidad para resolver conflictos y fomentar el respeto en clase. Siempre usan los últimos minutos de recreo para solventar disputas entre compañeros y ahora utilizan un tarro donde introducen a lo largo de la semana mensajes positivos para mejorar las relaciones entre los alumnos. A final de semana los sacan, los leen y cada uno puede llevarse el suyo. El docente mantiene que tan importante es «enseñarles las materias de clase como a ser mejores personas; inculcándoles esa necesidad de diálogo y de transmitirles valores», insiste. «Busco potenciar el diálogo y la compresión entre ellos. No se trata de forzar amistades pero sí de que exista cordialidad y respeto entre todos».

El número de casos de acoso escolar registrados en Euskadi en el curso 2015-16 se ha duplicado respecto al periodo anterior, hasta las 121 situaciones confirmadas, un 25% del total de las analizadas, de las cuales el 23% se ha registrado en Internet y en las redes sociales. Y no es necesariamente una lacra exclusiva de la enseñanza secundaria. También ocurre en los cursos de Primaria donde niños de apenas 7 años se convierten en víctimas. Por ello, a juicio del docente, cuanto antes se trabaje en la prevención, a edades cada vez más tempranas, más efectiva será la batalla contra el bullying. Ante este preocupante panorama en las redes sociales se aplauden todas las iniciativas de centros o de docentes que colaboren para atajar la violencia y el acoso en las aulas. La última que está arrasando es la de este profesor asturiano que lleva el diálogo y el respeto por bandera.

Fuente: http://www.diariovasco.com/sociedad/educacion/201705/16/leccion-sobre-bullying-profesor-20170516173629.html

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Estudio establece normas para el uso de datos educativos

Observatorio ITESM

A medida que se almacenan cantidades enormes de datos educativos y se puede rastrear la información del estudiante desde preescolar hasta la universidad, la preocupación sobre el uso indebido de la información está creciendo.

Según un nuevo informe de la National Academy of Education, si información delicada, como problemas de conducta o resultados de exámenes, no se maneja adecuadamente, los estudiantes podrían enfrentar tener oportunidades de desarrollo limitadas en el futuro.

Para responder a estas cuestiones, los investigadores deben trabajar para informar a padres de familia y estudiantes de la importancia que tienen sus datos para la investigación de alta calidad, que a su vez proporciona evidencia para integrar políticas que aseguren que los estudiantes reciban una buena educación.

El estudio proporciona un marco útil para informar sobre un proyecto de investigación a las partes afectadas:

  • Recolección: ¿Qué datos se recolectarán, por quién y sobre quién?
  • Uso: ¿Cómo se utilizarán los datos? ¿Cuál es el propósito de la investigación?
  • Protección: ¿Cuáles son las protecciones de seguridad para los datos y cómo se restringirá el acceso?
  • Distribución: ¿Cómo y con quién se compartirán los resultados? ¿Se compartirán los datos para otros fines?

Además, los investigadores deben saber:

  • Cómo usar y proteger los datos
  • Leyes y políticas actuales que rigen la privacidad
  • Preocupaciones sobre la privacidad de los estudiantes, padres y afectados
  • Cómo abordar los problemas de privacidad
  • Cómo comunicar los beneficios de la investigación
  • Lo que no saben, para que puedan pedir ayuda

Utilizando estas herramientas, los expertos pueden obtener datos de calidad con el objetivo de mejorar la enseñanza y el aprendizaje, al tiempo que se garantiza que se aborden los problemas de privacidad.

Fuente: https://observatorio.itesm.mx/edu-news/innovacion-educativa/normas-datos-educacion

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España: La presión por publicar amenaza la calidad del trabajo investigador

España/ (SERVIMEDIA)

La presión por publicar, por la inmediatez y por salir en las mejores revistas influye de forma determinante en la carrera profesional de los investigadores, en la política editorial de las revistas científicas y en la misma misión de la investigación.

Así se puso de manifiesto en una jornada organizada por la Fundación de Ciencias de la Salud este jueves en la sede del Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC).

En ella, los expertos analizaron el auge de los fraudes en las nuevas publicaciones y en los sistemas de revisión por pares de las revistas científicas, fenómeno que en parte achacaron a esta presión.

A su juicio, la publicación científica “se está convirtiendo en el fin de la investigación, al dejar en segundo término su verdadero objetivo: ser el medio por el que se comunican los resultados de los trabajos”.

Para el doctor José M. Mato, patrón de la fundación, la presión por publicar en el sector académico ha convertido lo que era un medio (informar a los colegas sobre el resultado de las investigaciones) en un fin en sí mismo, ya que la promoción profesional está ligada al número de publicaciones y a la calidad de las revistas.

“¿Puede alguien, sin embargo, poner en duda el impacto positivo que la publicación científica ha tenido y tiene en la diseminación y aceleración del conocimiento?”, se preguntó. “Por supuesto que no, pero hay margen para mejorar su funcionamiento”, dijo, y subrayó cómo «numerosas revistas científicas han comenzado a poner en marcha iniciativas para promover la calidad de las publicaciones”.

En la misma línea se manifestó el presidente de la Real Sociedad Española de Química y director Científico de CIC bioGUNE, Jesús Jiménez-Barbero, quien aseguró que las publicaciones científicas están destinadas a promover el progreso de la ciencia mediante la presentación por parte de los investigadores de informes detallados de sus nuevos resultados.

En su opinión, el acceso abierto -sin coste alguno- a los artículos científicos “está revolucionando el sistema de publicaciones, basado históricamente en el pago de una suscripción a las revistas científicas por las instituciones públicas o privadas».

“El objetivo último es compartir los resultados de la investigación para acelerar los avances en un campo determinado, por lo que esto ha afectado más a las revistas científicas en los ámbitos de ciencias de la vida y ciencias experimentales que a las revistas de humanidades y ciencias sociales”, explicó.

En este sentido, el presidente de la Real Sociedad Española de Química alertó de que “la disminución en los costes de publicación provoca la proliferación de las llamadas ‘revistas basura’ con estándares de publicación muy bajos», y alentó a una reflexión urgente sobre el poder que pueden ejercer ciertas editoriales: “Es hora de que los organismos e instituciones financiadores afirmen su independencia”.

Para la vicepresidenta adjunta de Transferencia del Conocimiento de la Vicepresidencia de Investigación Científica y Técnica del CSIC, Ana Guerrero, las publicaciones científicas se enfrentan a algunas dificultades, como la concentración editorial de las publicaciones, la preferencia por determinadas lenguas a la hora de la publicación (sobre todo el inglés) y el cambio debido a la edición electrónica y a las publicaciones en ‘open access’.

Fuente: http://www.diariosigloxxi.com/texto-s/mostrar/237964/presion-publicar-amenaza-calidad-trabajo-investigador

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École 42 de París: La universidad sin profesores ni exámenes donde estudian los futuros genios de la programación

Europa/Francia/Por Azahara Mígel | 15-05-2017

 

Xavier Niel aprendió a programar por su cuenta con un Sinclair ZX81 que su padre le regaló cuando cumplió los 16 años. En lugar de dedicar su tiempo -como la mayoría de niños de su generación que tuvieron acceso a estos primeros ordenadores personales- a cargar juegos grabados en casetes, se apasionó por los lenguajes de programación. Sólo tres años después tenía suficiente experiencia en telecomunicaciones como para crear y vender (a buen precio) su primera compañía. Esas dos características, nuevas tecnologías y ojo para los negocios, han sido una constante en la vida de Niel y las que le han convertido en multimillonario. Niel, como Steve Jobs, Mark Zuckerberg y tantos otros empresarios tecnológicos, no tuvo un expediente académico brillante. Por eso, en 2013, después de declarar que en Francia el sistema educativo no funcionaba, comenzó a pensar en cuál podría ser su aportación para mejorar las cosas. La respuesta fue la École 42 de París, un experimento pedagógico para formar programadores en el que no existen profesores, exámenes, horarios ni títulos, gratuito para los alumnos y financiado totalmente por Xavier Niel.

“He ganado mucho dinero y quiero devolver algo a mi país”, fue su respuesta cuando los periodistas le preguntaros porqué invertía parte de su fortuna en semejante idea. Los costes del proyecto -pagados, según dijo a Wired por su “tarjeta de crédito”- no son baratos: unos 20 millones de euros para comenzar a funcionar y 7 millones adicionales cada año durante la primera década. Después Niel confía en que en la gratitud de los alumnos formados en la 42 hará el resto para que siga funcionando, puesto que da por hecho que varios de ellos serán también millonarios gracias a las revolucionarias ideas que saldrán de allí.

La propuesta, que lleva tres años funcionando y y ha abierto una segunda sede en San Francisco, es una isla en medio de los tradicionales sistemas pedagógicos. Y los resultados que ofrecerá todavía un misterio. Cada curso reciben unas 80.000 solicitudes de ingreso, pero solo 3.000 alumnos son invitados a participar en el siguiente paso del proceso de selección: 15 días en la sede de la escuela, con un programa intensivo (pueden trabajar las 24 horas del día), en el que deben enfrentarse a distintos retos. Sólo 1.000 de ellos completan correctamente este paso e ingresan en la escuela. Una vez allí continúan trabajando a su ritmo -las aulas no cierran jamás-, con proyectos colaborativos que deben resolver por su cuenta y entregar a los tutores: no existen asignaturas, ni cursos (tienen niveles que cada uno completa en el tiempo que necesite), ni boletines de notas, ni títulos académicos. Talento en bruto y libre.

El nombre de la escuela hace justicia a su peculiar funcionamiento -una mezcla de reunión de frikis y genios tecnológicos- puesto que proviene de la serie de novelas Guía del autoestopista galáctico escritas por el británico Douglas Adams. En ellas “42” es la respuesta que ofrece la supercomputadora Deep Tought cuando se le pregunta cuál es “el sentido de la vida, el universo y todo lo demás”. Por ahora, parece que en la 42 los alumnos están centrados en responder a “todo lo demás”, pero quién sabe si de semejante reunión de jóvenes cerebros no saldrán otras respuestas. O, al menos, como sugería la obra de Adams, otras formas más adecuadas de plantear la pregunta.

Edición: Azahara Mígel | Douglas Belisario

Fuente: http://one.abc.es/la-universidad-sin-profesores-ni-examenes-donde-estudian-los-futuros-genios-de-la-programacion/

Imagen tomada de: https://business.lesechos.fr/medias/2016/05/19/210561_xavier-niel-exporte-l-ecole-42-dans-la-silicon-valley-doc-021941018542.jpg

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Trabajando para mejorar la formación mundial del profesorado en la educación sobre el cambio climático

Europa/Alemania/Prensa IE

La educación internacional ha inyectado la voz de los maestros en un evento reciente sobre el cambio climático auspiciado por la ONU, destacando la necesidad de capacitar a los maestros para mejorar los planes de estudios y alcanzar una mayor sensibilización sobre los temas asociados al cambio climático.

La federación de maestros globales se unió a la comunidad internacional en Bonn, Alemania, del 8 -18 de mayo, en la Conferencia sobre el Cambio Climático de las Naciones Unidas. La conferencia tuvo como objetivo revisar los progresos realizados en el Acuerdo de París 2015 y el trabajo realizado posterior a la 22 ª Conferencia de las Partes en la Convención Marco de las Naciones Unidas sobre el Cambio Climático (COP22), celebrada en Marrakech, Marruecos, en noviembre el 2016.

Intercambio de las mejores prácticas

El evento, que tuvo lugar antes de la COP23 de noviembre en Bonn, permitió a los interesados compartir sus ideas y mejores prácticas sobre educación y formación sobre el cambio climático. Esto se llevó a cabo en el marco del Diálogo para la Acción Climática, una iniciativa lanzada en la COP18 que adoptó directrices sobre educación, formación y sensibilización para el público en general. Esto estaba en consonancia con el artículo 6 de la Convención de las Naciones Unidas sobre el Cambio Climático, que se refiere a la necesidad de informar mejor, educar y formar a las personas en el tema del cambio climático.

El trabajo se llevó a cabo en el transcurso de dos sesiones, permitiendo a los interesados ​​tener en cuenta que, a pesar de los avances esporádicos aún mayor en algunos países, la mayoría de los maestros carecen de la formación y los recursos para proveer educación de calidad sobre el cambio climático.

Recursos basados ​​en la acción

Marie-Christine Ghanbari, profesora de la Universidad de Münster de Alemania, y finalista del Premio Global Maestro 2017, dijo a los asistentes que “es difícil de enseñar este tema cuya naturaleza abstracta puede distraer fácilmente a los estudiantes, y los estudiantes más jóvenes en particular. Es por esto que es importante utilizar métodos de enseñanza orientados hacia la acción y la cooperación. Nuestros maestros están actualmente enseñando a los futuros agentes de cambio en nuestras sociedades. Por lo tanto, proporcionándoles recursos para que coincida con sus responsabilidades es urgente!”

Esta observación, compartida por los miembros de la Educación Internacional (EI), también podría aplicarse a todos los temas relacionados con los retos que enfrenta la educación el desarrollo sostenible en donde formación de la profesión docente sigue siendo lamentablemente insuficiente. Esto es particularmente cierto en un contexto global de la escasez de docentes y la contratación masiva de personal insuficientemente cualificado.

El éxito de Bélgica

Sin embargo, mientras que las lagunas en la formación y la falta de recursos siguen siendo considerables, un número creciente de herramientas para la enseñanza sobre el cambio climático, hacen que sea posible llevar a cabo experimentos prometedores. En Bélgica, por ejemplo, una herramienta web llamada “ Mon2050 ” (Mi 2050) se dirige a los estudiantes de escuelas públicas y secundaria y alienta el debate sobre el cambio climático. Permite a diversos escenarios de transición a una sociedad de bajo carbono 2050 para ser explorado. Este y otros ejemplos demuestran que aunque los recursos pueden faltar, imaginación y creatividad no lo son.

Sin embargo, la IE destaca que estos experimentos alentadores no deben ocultar la necesidad urgente de movilizar suficientes recursos financieros de todo el mundo con el fin de garantizar la formación adecuada del profesorado, lo cual es un requisito previo a la educación de calidad sobre el cambio climático.

Fuente: https://www.ei-ie.org/en/detail/15066/work-underway-to-improve-teacher-training-on-climate-change-education

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Dinamarca: campaña sindical contra los continuos recortes en la educación

Europa/Dinamarca/PrensaIE

Gymnasieskolernes Laererforening condena firmemente los recortes financieros aplicados al sector de la educación pública y se moviliza contra ellos

El sindicato de la educación danés Gymnasieskolernes Laererforening (GL) se opone firmemente al proyecto del gobierno de mermar o, como mínimo, dejar de aportar recursos al sector público del país a pesar de que la economía esté creciendo nuevamente. El gobierno danés tiene previsto reducir los presupuestos destinados a la educación en un dos por ciento al año durante los próximos cuatro años, tras haber iniciado los recortes en 2016.

El año pasado estos recortes dieron lugar a importantes despidos y 1.000 docentes de un total de 14.000 perdieron su empleo. Los directores de los centros escolares están organizando el próximo curso académico teniendo en cuenta los probables despidos y la disminución del número de docentes.

Oposición

En abril, GL inició su campaña de oposición a estas medidas y está previsto que se lleven a cabo campañas adicionales en septiembre y octubre. Se programarán para que tengan lugar justo antes del inicio de las negociaciones en el parlamento relativas al próximo ejercicio fiscal, previstas en noviembre, y tendrán como objetivo evitar la reducción anual del dos por ciento en el presupuesto destinado a la educación.

El sindicato considera que el gobierno no tiene excusa alguna para seguir efectuando recortes en los servicios públicos y la educación, puesto que los miembros de GL han sido leales y han asumido responsabilidades económicas durante los últimos dos periodos de convenios colectivos, a saber, desde 2011.

GL se reúne regularmente con representantes del parlamento y del ministerio de educación, especialmente para discutir la nueva reforma educativa que se aplicará a partir de agosto.

Fuente: https://www.ei-ie.org/spa/detail/15052/dinamarca-campa%C3%B1a-sindical-contra-los-continuos-recortes-en-la-educaci%C3%B3n

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