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Canarias y Suecia colaboran para frenar el abandono escolar

Noticias

Europa/España/13 Mayo 2017/Fuente: La provincia

El Centro de Formación del Profesorado (CEP) Tenerife Sur coordina el proyecto Prácticas de éxito, un pasaporte para la educación continua dentro del programa Erasmus +, que comparte con docentes de Szczecinek (Polonia) y de Gotemburgo (Suecia). Así, el equipo pedagógico canario ha podido observar el modelo sueco y compartir estrategias contra el abandono escolar temprano, según informaron desde la Consejería de Educación y Universidades del Gobierno autonómico.

Las tres comisiones se han reunido esta semana en el Gymnasium de Partille, ubicado en una localidad de 30.000 habitantes, municipalidad al noreste de Gotemburgo. Se trata de un centro de formación profesional con secundaria y bachillerato con alrededor de 400 estudiantes donde los docentes canarios han conocido su organización interna y observado la práctica en el aula.

Los docentes del CEP compartieron con el claustro del profesorado anfitrión la denominada gamificación en las aulas, una de las apuestas activas que comienza a implantarse en los centros escolares y que consiste en integrar mecánicas y roles de los videojuegos en el proceso educativo. Tanto esta propuesta, como también el taller diseñado por los docentes canarios sobre rutinas y destrezas de pensamiento que se desprenden del aprendizaje basado en el pensamiento (Thinking-Based Learning), fueron muy bien acogidos por el profesorado sueco.

Asimismo, el profesorado sueco y polaco trabajó de forma experiencial en rutinas como la toma de decisiones, un taller que se implementará a su vez con el alumnado que debe elegir orientación profesional con el fin de favorecer la formación competencial. Por su parte, los docentes de Szczeniek presentaron el modelo de formación profesional polaco.

Los informes elaborados por cada comitiva facilitaron la reflexión para continuar con la hoja de ruta de esta iniciativa que se cierra el próximo curso escolar, según añadieron las mismas fuentes. Ya en el ecuador del proyecto, la organización se mostró satisfecha de lo construido y de los productos que se están desarrollando para favorecer desde aulas abiertas, tanto la continuidad escolar como una formación activa que responda a la sociedad del siglo XXI.

En este sentido, las directrices europeas advierten de que la nueva sociedad exige personas que sean capaces de solucionar problemas y desarrollar competencias como la cooperación, la comunicación, el pensamiento crítico y la creactividad, conocidas como las 4C del siglo XXI.

Intercambio de experiencias

Para los docentes del CEP Tenerife Sur, este es el punto de partida para elaborar propuestas pedagógicas y de funcionamiento. Con esta premisa, el intercambio de experiencias está facilitando la construcción colectiva de productos formativos transferibles entre diferentes modelos educativos, que integren tácticas metodológicas, comunitarias y organizativas.

Tras esta movilidad, el centro educativo sueco ha importado la formación del CEP Tenerife Sur para favorecer un proyecto interno de puertas abiertas con hojas de observación con todo el claustro educativo: las propias aulas se convertirán en laboratorios de intercambio. El objeto de este proyecto se focaliza en los propios centros educativos que se convierten en el verdadero laboratorio de investigación educativa en diferentes contextos con el fin de construir acciones positivas que contribuyan a evitar el abandono escolar temprano.

Es así como este curso escolar se ha investigado opciones metodológicas como el aprendizaje basado en proyectos, la gamificación, la participación de las familias y los modelos educativos, concluyeron desde el departamento autonómico.

Fuente: http://www.laprovincia.es/sociedad/2017/05/12/canarias-suecia-colaboran-frenar-abandono/937987.html

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España: Una escuela sostenible en busca de un futuro mejor

Noticias

Europa/España/13 Mayo 2017/Fuente: El Periódico

Una ONG barcelonesa y otra de Francia construyen un colegio con materiales reciclados en un barrio chabolista de una ciudad sudafricana

Los townships o barrios chabolistas son el rastro más visible del apartheid en Sudáfrica. Se trata de zonas urbanas subdesarrolladas, creadas a principios del siglo XX para desterrar del centro de las ciudades a la población no blanca: es decir, a negros y mestizos. Pero 25 años después de la derogación del apartheid, esta comunidad, apartada durante décadas, todavía arrastra problemas estructurales debido a la falta de recursos.

Es el caso del township de Joe Slovo, ubicado en las afueras de la ciudad de Puerto Elizabeth, donde viven unas 9.000 personas. Ahí es donde una pequeña ONG barcelonesa creada en el 2013, Uncedo, acaba de finalizar la construcción de la escuela de preescolar Silindokuhle (de 0 a 6 años), hecha de materiales reciclados y resultado del trabajo conjunto con Collectif Saga, otra oenegé de arquitectos con sede en Nantes (Francia). En xhosa, uno de los 11 idiomas de Sudáfrica, «uncedo» significa «ayuda» y «silindokuhle», «esperando un futuro mejor».

«La escuela que había antes era una barraca. Los niños estaban todos en la misma aula. El suelo era de barro», cuenta Gorka Biurrun, arquitecto de 30 años y uno de los fundadores de Uncedo. Biurrun explica que las escuelas de preescolar no están reguladas en las townships (solo lo están los centros para mayores de seis años) y que se pagan mes a mes. «Los padres pagan básicamente por la comida y la luz. Aun así, hay niños que no pueden ir a clase algún mes».

«La mayoría de las profesoras son voluntarias. Muchas no fueron escolarizadas de niñas. Es el caso de Patricia Piyani, la directora de la escuela Silindokuhle que puso en marcha su construcción porque no tenían nada», destaca por su parte Marta Diago, también cofundadora de Uncedo. Es psicóloga, tiene 33 años y, al igual que Gorka, tomó contacto con la realidad sudafricana tiempo atrás gracias a una beca Erasmus. Los dos, junto a Sara Navarro (arquitecta, 28 años), son los miembros actuales de Uncedo, que cuenta con el apoyo de otros voluntarios.

«Puerto Elizabeth es una ciudad industrial, donde cada día se generan muchos desechos. Nosotros los recogíamos y transformábamos en materiales de construcción», explica por su parte Simon Galland, cofundador de Collectif Saga. Esta oenegé llegó al township de Joe Slovo en verano del 2016 y comenzó a estudiar las necesidades de la zona. De diciembre a marzo se desarrolló la construcción de la escuela (diseñada por Saga) en la que también participó Uncedo, que llegó en noviembre y se encargó del diseño del patio.

TRANSFORMACIÓN

«El lugar de la construcción estaba abierto a todo el mundo que quisiera contribuir, y muchos voluntarios, niños, madres y antiguos trabajadores de la construcción venían a echar una mano durante unas horas o días», comenta Galland, quien destaca que uno de los objetivos de Saga es «involucrar los máximos individuos posibles en el acto de construir». Tanto esta ONG como Uncedo conciben la arquitectura como una herramienta de transformación social y por ello trabajan con comunidades desfavorecidas.

La idea de sostenibilidad está muy presente en el trabajo de estas entidades. «La mayor parte del material con el que construimos la escuela fueron donaciones. Por ejemplo, una fábrica que se deshacía de unas estanterías metálicas nos las cedió. Tratamos de reducir los gastos al máximo», explica Marta Diago. «Nos levantábamos por la mañana e íbamos al puerto para conseguir material, como cajas para transportar pescado que luego utilizamos para hacer sitios de sombra en el patio de la escuela», añade. El proyecto se ideó bajo la premisa de que tuviera el mismo precio que una vivienda de protección oficial del país. Por eso el reciclaje y la reutilización de materiales fueron claves para la construcción.

En total, unas nueve personas vinculadas a Uncedo y 12 de Saga participaron en la construcción de esta escuela del township de Joe Slovo en Puerto Elizabeth. A ello dedicaron entre 11 y 12 horas al día durante cuatro meses. Silindokuhle, que se prevé que comience a funcionar en los próximos días, tiene capacidad para entre 100 y 120 niños. Emplazado en una parcela de 46 por 24 metros, tiene tres aulas (lo que permite separarlos por edades), una pequeña oficina y un patio con columpios. Además, posee otro bloque adyacente con cocina y comedor.

Se trata de una escuela muy diferente a la anterior, que medía unos 35 metros cuadrados, sin apenas ventilación y luz natural, y con muchos problemas de humedad.

Los miembros de Uncedo y los de Saga destacan, a lo largo de todo el proceso, el papel jugado por Patricia Piyani, directora de la escuela y fundadora de la misma, que ha dedicado toda su vida a promover una educación mejor para los niños más desaventajados de Joe Slovo. «Ella es el alma de todo esto», resaltan tanto Gorka Biurrun como Marta Diago.

Joe Slovo es una de las zonas más pobres de Sudáfrica, país en el que viven 47 millones de personas étnicamente muy diversas. El 79,5% son sudafricanos negros; el 9,2%, blancos; el 8,9% mestizos y el 2,5%, asiáticos. La incidencia del sida, que afecta al 19,2% de la población, detiene el crecimiento de la misma, aumenta el índice de mortalidad infantil y reduce la esperanza de vida a los 56 años.

Las zonas urbanas de Puerto Elizabeth todavía padecen las políticas del apartheid. La mayor parte de la población no blanca desplazada a los townships sufre una «completa desconexión» con el centro de la urbe, en palabras de Simon Galland. En esta ciudad, el desempleo es muy elevado y para la mayoría de la gente es muy difícil acceder a los servicios básicos. «Por otro lado, Puerto Elizabeth tiene un alto potencial de rejuvenecimiento urbano, pues muchos edificios del centro están abandonados», asegura Galland, que elogia el multiculturalismo de la ciudad.

Fuente: http://www.elperiodico.com/es/noticias/mas-personas/una-oenege-barcelonesa-construye-una-escuela-sostenible-en-sudafrica-6025937

Fuente de la imagen: http://estaticos.elperiodico.com/resources/jpg/1/2/bla-edificacion-estuvo-abierta-todo-mundo-que-quisiera-participar-b-1494271113821.jpg

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Deshacer la telaraña del género: un reto en la mejora de la formación de maestros

Isabel Carrillo Flores

Por: Isabel Carrillo Flores

En la formación de maestros se vive un exceso de tolerancia ante las desigualdades de género. Las ausencias en los planes de estudio de asignaturas y contenidos sobre igualdad y género se acompañan de otros problemas no resueltos.

El día 1 de mayo ha vuelto a poner de manifiesto que, si bien desde algunos sectores se anuncia una mejora económica, esta no traspasa el mundo del trabajo que continúa su tendencia de precariedad. Entre los grupos de personas en situación más precaria están las mujeres. La igualdad no es para ellas. Esta realidad se recordó el pasado 22 de marzo, cuando se celebró el décimo aniversario de la Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres. Algunas noticias valoraron que era poco lo que se podía celebrar respecto a la traducción práctica de la normativa y que el cambio no se ha producido.

Este es un hecho tangible en las universidades y en la formación de maestros, como se puso de relieve en el XXXV Seminario Interuniversitario de Teoría de la Educación sobre Democracia y la Educación en la Formación de Maestros, que dedicó una de las ponencias al género. En este espacio se expusieron los resultados de un estudio sobre 44 universidades españolas que imparten los grados de Educación Infantil y Educación Primaria, constatando una anecdótica presencia de contenidos sobre igualdad y género. Solo 11 universidades incorporan asignaturas con contenidos explícitos. En 9 de ellas la asignatura es obligatoria.

Si bien las universidades han ido desarrollando las unidades de igualdad y se han creado centros de estudio de mujeres y género y organizado grupos de investigación, el discurso de la igualdad no ha impregnado de forma plena ni las concepciones ni las prácticas docentes. La telaraña del género presente en las sociedades del mundo globalizado también adorna los centros universitarios y pasa que, tanto por lo que se hace como por lo que no se hace, se contribuye a reproducir una cultura arraigada en el binomio sexo-género que se opone al principio de justicia. No sirven las razones de las pedagogías de la igualdad y la diferencia, ni tampoco las de la propia normativa, por lo que los contenidos de la ley quedan en el papel y, ante el no cumplimiento, parece que no pasa nada, o más bien lo que pasa es una no reacción o reacción de tono bajo por parte de la propia comunidad universitaria reforzada por la permisividad política.

Las ausencias en los planes de estudio de asignaturas y contenidos sobre igualdad y género se acompañan de otros problemas no resueltos. Entre otros, la escasa inclusión de referencias bibliográficas de aportaciones de mujeres en asignaturas no específicas de género; la naturalización de la feminización del oficio de maestros, especialmente en infantil y primaria; la debilitación del análisis específico de las situaciones de desventaja que viven las mujeres a nivel global, como es el caso de una mayor negación del derecho a la educación de las niñas, o la perpetuación de una normativa de género que niega las identidades plurales. Estos hechos se acompañan y se refuerzan mediante los usos de un lenguaje que excluye la diferencia sexual. La consecuencia es que en la formación de maestros se vive un exceso de tolerancia ante las desigualdades de género.

No hay educación neutral. Las ausencias muestran vacíos que expresan lo que intencionalmente está y lo que también se procura que no esté. Ser conscientes del trasfondo ideológico abre la posibilidad de (re) pensar política y éticamente la formación universitaria de maestros, para que las personas que deciden caminar por la educación, y desarrollarse en el oficio de maestros, necesariamente tienen que vivir procesos formativos que muestren las partes visibles e invisibles de los impactos negativos de género, una realidad injusta que no es normal, ni natural, y resulta intolerable. Las desigualdades de género no son de segundo orden y no deberían quedar excluidas de la toma de decisiones política y pedagógica.

En esta orientación desde el Programa de Mejora e Innovación en la Formación de Maestros (MIF) el grupo de trabajo de Género ha elaborado el documento Relaciones de poder, violencias y otras formas de relación abusiva. La transversalidad del género que propone que en los grados de formación de maestros de infantil y primaria se revisen los fundamentos y orientaciones pedagógicas con el fin de adoptar un enfoque ético, de derechos humanos y de justicia social. Es una propuesta abierta y flexible que plantea definir en la formación cuatro bloques de contenidos referentes a dimensiones de la educación que se complementan entre sí.

  • La dimensión relacional de la educación, que se ocupa del significado de las relaciones educativas como relaciones de poder en una doble orientación. Por un lado, como relaciones que pueden ser abusivas y hacer uso de violencias. Por otra parte, como reconocimiento de que el poder no solo es lo que se nos impone, oprime y subordina, sino también lo que poseemos. Este poder, que muchas veces desconocemos, es expresión de apoderamiento que puede orientarse individual y colectivamente a la transformación de las desigualdades.
  • La dimensión de interrelación de las diferencias que supone corregir en los planes de estudio el hecho de hablar de la diferencia sexual sólo como un dato biológico fija, porque no lo es. Es necesaria una formación que explique como desde el momento de nacer este dato queda asociada a un género que prescribe como ser y como actuar, y como la diferencia sexual en interacción con otras prescripciones que imponen la clase, la etnia, la cultura, el edad, el territorio donde se vive, entre otros, obligan a adoptar identidades no libremente deseadas.
  • La dimensión política y ética de la educación es otro de los contenidos a incorporar en la formación, alejando, como ya se ha dicho, la sombra de las falsas neutralidades. El compromiso ético docente debe ser compromiso por la equidad y la responsabilidad individual y colectiva. En esta orientación el compromiso ético debe formar parte de un oficio que se impregna de los valores de los derechos humanos y contribuye a transformar las desigualdades, no a reproducirlas.
  • La dimensión práctica de la educación es el espacio de confluencia de los ejes anteriores. El objetivo es proyectar una formación en la acción compleja que no aísla las asignaturas en espacios impermeables a contenidos que se considera son ajenos, menores o no necesarios en la formación, como a menudo ocurre con los contenidos relativos a las teorías de género y los feminismos. En las transiciones de la teoría a la práctica y de la práctica a la teoría hay que abrir las fronteras disciplinarias para conformar pensamientos y acciones integradoras, y este proceso requiere un cambio en las concepciones sobre los principios organizadores del conocimiento que generan estas fronteras.

La igualdad tiene aún mucho camino por recorrer, también en la formación de maestros. No todo está dicho y está hecho para incorporar términos como coeducación, equidad, o inclusión -aunque este último término no es habitual en los discursos sobre diferencia sexual-.

El debate no está cerrado y se hace necesario reactivar espacios de reflexión compartida en las universidades y en las escuelas, en la formación inicial y en la formación permanente, durante el curso y en las escuelas de verano, que permitan mostrar aquellas partes no visibles del género que históricamente no han sido resueltas. En esta orientación, la reciente publicación Deshacer la telaraña del género desde la educación quiere contribuir al análisis crítico del juego de las apariencias de la igualdad formal. También quiere desvelar la toma de conciencia sobre el hecho de que las realidades no están determinadas y que hay que deshacer el entramado de las resistencias de género que se oponen a las transformaciones justas. Este es un reto irrenunciable para la mejora de la formación de maestros.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/05/12/deshacer-la-telarana-del-genero-un-reto-en-la-mejora-de-la-formacion-de-maestros/

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La necesidad de ruptura en la escuela del futuro

Asier Delgado

Por: Asier Delgado

La institución escolar se enfrenta al desafío de reinventar objetivos, metodologías y miradas desde las que entender el mundo y a sí misma.

¿Qué te preocupa de la educación? Esta es la pregunta con la que se abrió, el pasado 26 de abril, la nueva sesión del ciclo Diálogos por la Educación”, organizado por la plataforma La Educación que nos une en el Ateneo de Madrid.

Un encuentro que pretendía, bajo el título “Saberes y otras formas de educar”, dar respuesta a qué saberes son necesarios hoy en la educación y cómo aprender y desaprender en la escuela.

En la mesa participaron Rafael Porlán, Catedrático de Didáctica de las Ciencias Experimentales y miembro de la Red IRES; Fernando Cembranos, psicólogo y sociólogo que trabaja en la cooperativa IC Iniciativas; José Ramón Gamo, especialista en neuropsiquiatría infantil, director pedagógico del centro de Atención a la Diversidad Educativa CADE y Marta Pascual, profesora de Formación Profesional y miembro de Ecologistas en Acción. Moderaba la mesa Raquel Ejerique, periodista de eldiario.es

Fernando Cembranos pondría su principal preocupación en la sumisión y ceguera que el sistema educativo genera ante la realidad que vivimos. “Hay un desplazamiento de mirar por la ventana a mirar por la pantalla”, aseguró, que provoca que “las páginas web, los contenidos audiovisuales o las redes sociales ocupen la escuela”.

De esta manera, se produce una invisibilización del territorio y se pone el foco en la tecnología.

Algo en lo que coincidiría Marta Pascual: “Dejar de mirar a la vida es una de las consecuencias de la hipervirtualización”. Para esta ecologista, además, se produce una colonización patriarcal de la vida escolar de manera que hay una mayor proporción de directores, o se olvida la historia de la infancia o se produce un vacía provocado por la desaparición de las mujeres.

José Ramón Gamo, por su parte, sitúa su principal preocupación en la desmotivación del profesorado ante el proceso de enseñanza-aprendizaje y su falta de confianza como agentes de transformación.

“Motivación, creatividad, curiosidad, interés… Tenemos un sistema que no favorece estas cuestiones”, aseguró, para, volviendo la mirada al uso de la tecnología, afirmar que “La tecnología no es relevante para un proceso de transformación. Es necesario conocer los dispositivos que procesan la información, pero no es un agente transformador”.

La necesidad de una transformación del sistema en la que Rafael Porlán también hizo hincapié. Una escuela que va a contracorriente de la hegemónica y sumisa; una escuela que debería basarse más en la liberación y el compromiso con un conocimiento diverso. “El conocimiento curricular lo único que hace es reproducir conocimiento disciplinar”.

Finalmente, Porlán afirmó que la escuela debería asumir el compromiso de un conocimiento diverso: “Con todo lo que ya sabemos de la escuela, del aprendizaje ¿Por qué la escuela no cambia? No hay cambios profundos y significativos. Hay un cambio superficial en el vocabulario, en la legislación, en la jerga política… Pero no hay una transformación del funcionamiento, gestión y participación de la escuela”.

Ante esta situación se trataba de responder a cómo hacemos posible los cambios en la escuela y ante la falta de voluntad desde las instituciones para hacerlo posible. Se afirmó la necesidad de “invertir la pirámide”, haciendo alusión a las palabras de Susan George.

Esta necesidad pasa por seguir construyendo espacios coordinados entre los diferentes agentes de la comunidad educativa: colectivos, plataformas, sindicatos, partidos y la ciudadanía en general que permitan generar cambios pedagógicos en la práctica educativa haciendo alusión a ejemplos como el de los Movimientos de transformación por la escuela pública en Andalucía o el de Redes por una nueva política educativa que ha generado el Documento de bases para una nueva ley de educación.

Una escuela más cercana al territorio en el que habita, que necesita además mejorar las condiciones de trabajo del personal docente, además de las prácticas pedagógicas. Una escuela, en palabras de Marta Pascual, que se pregunta cómo seguir vivos, que enfrenta verdades asumidas que vienen impuestas por el patriarcado en la que el feminismo se convierte en “una condición necesaria para la escuela para todos”.

Como señaló José Ramón Gamo “es necesaria la ruptura, y hoy no hay voluntad desde las instituciones”.

Finalmente, se hizo alusión a las diferentes plataformas que están trabajando experiencias de innovación y transformación en la escuela y que han generado documentos de referencia y reflexión para la práctica educativa como son las 99 preguntas y 99 experiencias para vivir en un mundo justo y sostenible elaborado por Ecologistas en Acción o La escuela que queremos de la Red IRES.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/05/11/la-necesidad-de-ruptura-en-la-escuela-del-futuro/

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El conflicto de enseñar a leer y escribir en educación infantil

Mercedes Escobar

Por: Mercedes Escobar 

Los objetivos de aprendizaje de la lectoescritura corresponden a la educación primaria, a pesar de los cual, en el Grado correspondiente no se enseña su didáctica.

Todos los años, a estas alturas de curso, se agudiza el estrés sobre las personas de la comunidad educativa que están en el último curso de Educación Infantil. Ahora se hace más palpable la presión para que los niños y niñas lean y escriban, el curso termina y hay que rendir cuentas.

Históricamente la Educación Infantil en España ha estado minusvalorada. Aquí nunca han echado raíces los postulados de la escuela nueva que, ya desde el primer cuarto del siglo XX, coloca al niño en el centro del proceso de enseñanza aprendizaje, haciendo una apuesta firme y seria en el respeto a sus intereses y posibilidades. En los planes de estudio de formación de maestros estos contenidos, y los que provienen del campo de la psicología, son presentados y exigidos a la manera tradicional, es decir, se aprenden de memoria y se escriben convulsivamente en los exámenes correspondientes, sin que conocimiento teórico y práctico confluyan.

Además, en los planes de estudio de maestro especialista en Infantil, no está contemplada la didáctica de la lectoescritura, tiene sentido pues esta etapa, no obligatoria para el alumnado, no tiene entre sus objetivos dicho aprendizaje. Y aquí hemos de hacer un inciso porque la actual ley educativa LOE (2006) sí plantea un acercamiento a este objeto de conocimiento desde las premisas de “iniciarse en los usos sociales de la lectura y la escritura, explorando su funcionamiento y valorándola como instrumento de comunicación, información y disfrute”. La sinrazón aparece cuando Decretos como el de la Comunidad de Madrid de enseñanzas, la concretan malévolamente y desemboca en criterios de evaluación que entran frontalmente en conflicto con los objetivos de la Ley primigenia. Nos referimos a los siguientes:

• Leer letras, sílabas, palabras, oraciones y textos sencillos, comprendiendo lo leído.

• Representar gráficamente lo leído. Escribir letras, sílabas, palabras y oraciones. Escribir los acentos en las palabras. Realizar copias sencillas y dictados de palabras.

En una sociedad letrada como la nuestra, es imposible que los chicos no muestren interés por los textos escritos que están presentes en el aula, es impensable que en un ambiente de calidez no deseen participar de las situaciones de lectura que se les propongan, salvando el hecho de que -en contra de lo que expresan los criterios de evaluación aludidos- leer letras no es leer. Y es que el salto cualitativo que se exige en estos epígrafes no podemos dejar de considerarlo una auténtica aberración. Es más, sería más adecuado pensar que se trata de objetivos de primer ciclo de Primaria o, incluso, de Secundaria.

Al no acotar el concepto de “textos sencillos” es fácil propiciar situaciones muy dispares y también muy desequilibradas como en realidad ocurre en algunas aulas. En esta misma línea, representar gráficamente eso que se ha leído conlleva una complejidad enorme, basta con pensar que la frase sea: “Toma tu tomatito”; bastante usada aún en estas enseñanzas. Ante la exigencia de que nuestras niñas y niños deban escribir los acentos de las palabras solo puede subyacer el enorme desconocimiento que de la infancia tienen nuestros legisladores.

Nuestras autoridades educativas referencian permanentemente los éxitos del sistema educativo finlandés, pero ellas mismas exigen en sus territorios prácticas contrarias. La exigencia de que los niños y las niñas escriban y lean correctamente es un objetivo de la Primaria y es, en los estudio de Grado de maestro de esta etapa, en donde tienen que estar estas enseñanzas y sus didácticas, lo que no ocurre en casi ninguna facultad y así las sucesivas generaciones de maestros salen de ellas sin haberlas cursado. Aquel aprendizaje considerado fundamental por toda la sociedad no es enseñado a los maestros a los que se va a exigir que lo implementen en las escuelas. No es de extrañar que los cursos de primero de Primaria sean los menos deseados y que en muchas ocasiones sean ocupados por maestros interinos que acaban de llegar a los centros.

¿Cómo enseñar entonces a leer y escribir? Muchos profesionales se refugian en su propia memoria y recordando cómo les enseñaron a ellos, perpetúan la práctica dominante de “laemeconlaama”. Las familias, preocupadas, angustiadas y confundidas compran las cartillas y ejercen de maestros.

¿Dónde están la Pedagogía y la Psicología? ¿Qué tienen que decir al respecto? Hay investigaciones definitivas sobre qué procesos cognitivos realizan los chicos y chicas cuando aprenden a leer y a escribir, qué ideas previas tienen sobre el sistema .

Ya en el siglo pasado investigadoras internacionales de la talla de Emilia Ferreiro dieron luz a este proceso. Ana Teberosky participó en una investigación con escuelas catalanas de las cuales se editaron unos materiales, auspiciados por el entonces Ministerio de Educación, que orientaron a muchos docentes en la enseñanza científica de la lengua escrita.

Ahora sabemos que los niños y las niñas tienen ideas propias sobre el lenguaje escrito. Las criaturas, que han elaborado sus propias teorías, a veces con la mera observación del mundo letrado que les rodea, concluyen que “una letra sola no sirve para leer”, y no tiene ningún sentido que nosotros les enseñemos la “a”; porque una sola no sirve… ellos no ven nunca una “a” sola en el nombre de una calle, tampoco en el de una tienda, ni cuando se están tomando un yogur. ¿Por qué seguir enseñándoles de forma aislada la a , e, i …? Piensan que para poder leer o escribir algo tiene que existir una variabilidad, muchas iguales juntas tampoco dicen nada, y no tienen sentido esas “planillas” de renglones llenos de “eeeeeeeeee”, porque no hay ningún escrito en la vida real con una representación semejante. Opinan también, que una palabra para ser leída tiene que estar compuesta por un número mínimo de grafías combinadas, no es de extrañar que si les presentamos “ma”, y nadie antes les ha contaminado, contesten que ahí tampoco dice nada. En todos los casos tienen razón.

Debemos preguntarnos qué estamos haciendo presentándoles los grafemas separados “m”, “p”, “s” o unidos silábicamente en composiciones muchas veces ininteligibles, sin contexto, con la única intención de que repitan una combinatoria fruto del deseo adulto: “mimo a mama”.

En el siglo XXI, cuando todos afirmamos que respetamos los ritmos y necesidades de nuestra infancia, cuando las criaturas son el bien más preciado, a los que nunca expondríamos a situaciones arcaicas referidas a aspectos relacionados con la salud -por ejemplo- les seguimos enseñando a leer y a escribir “como se ha hecho siempre”, obviando las investigaciones. Aquí dejamos esta paradoja.

Afortunadamente no todo es aridez, profesores de la Universidad de Sevilla han editado un riguroso manual hace apenas dos años y seguramente, seguirán existiendo docentes que aporten experiencias justificadas desde la ciencia.

Porque creemos firmemente en las potencialidades infantiles, porque sabemos que estamos ante un sujeto cognoscente que merece todo nuestro respeto y admiración, suscribimos las palabras de Ferreiro y Teberosky (1991) “Enseñar a leer y escribir sigue siendo una de las tareas más específicamente escolares. Además de los métodos, de los manuales, de los recursos didácticos, existe un sujeto que trata de adquirir conocimiento, que se plantea problemas y que trata de resolverlos siguiendo su propia metodología”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/05/08/el-conflicto-de-ensenar-leer-y-escribir-en-educacion-infantil/

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Bailar el conocimiento: desestabilizar las prácticas para recuperar la pasión

María Acaso

Por: María Acaso

Si aceptamos que solo desde la falta de estabilidad es desde donde vamos a poder trabajar en educación en los años venideros, las artes son el mejor sistema para desestabilizar nuestras prácticas.

Todos hemos sentido alguna vez en clase la vejiga a punto de estallar, esa sensación apremiante de tener que ir al baño y, al mismo tiempo, la vergüenza infinita de levantar la mano para pedir permiso. Urgencia física y vergüenza moral: dos sensaciones contradictorias aprendidas de manera sistemática para controlar el cuerpo, para que aprendamos a permanecer sentados sin movernos (ni protestar) durante ocho horas al día, cinco días a la semana, nueve meses al año.

Los formatos de transmisión de conocimiento clásicos (ya sea una lección magistral, una ponencia en un congreso, una presentación de un libro o una visita guiada en un museo) nos obligan a la quietud: el cuerpo está sentado, prácticamente inmóvil, o está de pie (en la visita guiada, por ejemplo), pero quieto también. Hemos entendido la concentración, la atención y, por ende, el aprendizaje como capacidades relacionadas con el silencio, la seriedad y la inmovilidad, de manera que hemos desterrado los sonidos que no sean la voz del enunciante, sensaciones como la risa y todas aquellas posturas diferentes a estar sentados en plena pasividad.

Esta es la herencia que la modernidad ha instalado en nuestro imaginario. Aprender solo es posible en un silencio monástico, con una seriedad dictada desde la autoridad e instalados en la incomodidad de una silla probablemente demasiado pequeña: el movimiento solo es bienvenido para entrar y salir del recinto donde la actividad sucede o, si somos lo suficientemente valientes, cuando nos dan permiso para ir al baño.

Laboratorio de Arte Alameda

Pero las últimas investigaciones en neuroeducación muestran lo contrario a lo que habita en nuestro imaginario; los neurocientíficos nos comentan que el aprendizaje sucede en otras muchas situaciones:

• El aprendizaje puede surgir junto al murmullo de la misma manera que junto al silencio: cada una de estas situaciones auditivas proporciona procesos de atención diferentes. El silencio no es el único contexto que favorece la concentración.

• La alegría es imprescindible para aprender: es una emoción que conecta los contenidos con la psique del aprendiz, consiguiendo conexiones neuronales fuertes y relevantes, en vez de las conexiones débiles y volátiles que se crean para aprobar el examen y que desaparecen en el momento en el que este ha acabado. Tenemos que replantearnos la seriedad y dejar de entenderla como un ejercicio de legitimación de lo relevante: la alegría y la risa son emociones que pueden estar también relacionadas con la generación de un conocimiento transformador.

• Y, evidentemente, el movimiento favorece el aprendizaje: los investigadores nos advierten de lo importante que es moverse a la hora de aprender, lo que desmonta la falsa idea de que la concentración solo funciona cuando estamos quietos y sentados. En esta situación, nos concentramos a veces (y no todo el mundo), pero hay otras muchas situaciones en las que la concentración deviene cuando nos estamos moviendo: andando, corriendo, nadando o… bailando.

La Nocturna es un colectivo de arte y educación colombiano que experimenta la transformación de los formatos desde Cali (Colombia). Entre los muchos de sus experimentos se encuentra la Conferencia bailable, una pieza que «utiliza el formato académico de la conferencia para subvertirla, logrando que un evento discursivo sea a la vez bailable». Desde abril del 2014, Ericka Flores y Hernán Barón la han desarrollado en diferentes lugares y han abordado temas muy diversos, con títulos como Sobredosis de amor, en la que se invitaba a la audiencia a repensar el narcotráfico y su legitimación social desde la salsa.

La Nocturna

El descubrimiento de Sobredosis de amor y la invitación el mes pasado a participar en el evento «Pedagogías empáticas» (organizado de manera cooperativa por la Fundación Alumnos 47, Laboratorio de Arte Alameda, el MUAC y el Museo Tamayo en México) me motivaron a desafiar los límites de la conferencia que debía abordar eligiendo prácticas que me parecían extrañas. En un momento de mi vida en el que abandonar lo académico me ha llevado a extraviarme en lo ajeno, remixear la Conferencia bailable de La Nocturna me pareció lo más natural.

La bailarina Sandra Milena Gómez y yo diseñamos «Educar con mover», haciendo un guiño al libro Pensar con mover. Un encuentro entre danza y filosofía de Marie Bardet, una autora que, desde el contact dance y las teorías de Steve Paxton y Nancy Stark, defiende la danza como experiencia de conocimiento en vez de como ejercicio de virtuosismo, rescatando nociones que, definitivamente, debemos desplazar desde la danza hasta la educación (como, por ejemplo, la improvisación).

La savia espesa / Actividad paralela / Performance Conferencia bailable / La Nocturna

Mediante dos acciones de inicio (Botella y Ventisca), diez acciones de nudo (Espejo, Diferencia, Jerarquía, Cardumen, No se puede, Sí se puede, Estudiar, Aprender, Vomitar, Investigar) y una acción de cierre (No, Sí, Quizás…), compartimos con los cien asistentes, durante dos intensas horas, la necesidad de un cambio de paradigma en educación a través de los contenidos pero, especialmente, a través de la rotura de la arquitectura de transmisión (de la metodología y los formatos), subvirtiendo la idea de la conferencia tradicional mediante la incorporación de una serie de factores clave:

• Sustituir la metodología única y permanente por trece micrometodologías cambiantes.

• La introducción de la música, la alegría y el movimiento, en oposición al silencio, la seriedad y la quietud.

• La necesidad de tocarse (todas las acciones se realizaron en pareja o en grupo).

• Presentar los conceptos como preguntas, y no como respuestas, acercándonos a ellas desde el cuerpo.

• La incorporación del azar, la improvisación, el error y lo inesperado, frente al control, el ensayo, el éxito y lo predecible.

• Las formas de participación de los asistentes es uno de los factores que tienen que ser reformulados, así como la posición de los agentes líderes, que deben desarrollar un liderazgo rotativo.

• El respeto a la no participación también es un aspecto que hay que abordar.

Transformar una conferencia en una Conferencia bailable no es un acto banal, es un ejercicio que intenta desestabilizar lo que parece estable para proponer formas de creación de conocimiento que incorporan metodologías que son honestas con lo real.

Si aceptamos que solo desde la falta de estabilidad es desde donde vamos a poder trabajar en educación en los años venideros, las artes son el mejor sistema para desestabilizar nuestras prácticas. Una sandía, una bolsa de papel en la cabeza, una sábana rota con la que andamos juntos o una conferencia que se baila no son más que gestos desestabilizadores que nos invitan, desde el placer, a recuperar la pasión por construir un conocimiento que, definitivamente, puede ser bailado.

Laboratorio de Arte Alameda.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/05/04/bailar-el-conocimiento-desestabilizar-las-practicas-para-recuperar-la-pasion/

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España: Cuatro centros educativos reciben la Bandera Verde de Ecoescuelas por su compromiso ambiental

Noticias

Por: www.20minutos.es/12-05-2017

En su visita al IES Turóbriga de Aroche, el delegado territorial de Educación, Vicente Zarza, ha felicitado a la comunidad educativa por «el magnífico y transversal trabajo, ejemplo de implicación activa en la conservación del medio natural y de excelente práctica docente», al ofrecer una formación de calidad al alumnado y un proyecto integral de educación ambiental, que cuenta con la participación de las familias y el Ayuntamiento para favorecer los intercambios y la cooperación, ha informado la Junta en una nota.

Acompañado del alcalde, Antonio Muñiz, Zarza ha conocido de mano de los propios estudiantes las implicaciones educativas, materiales y recursos de un proyecto iniciado en el curso 2013-14, en torno a cuatro ámbitos: ahorro de energía, mejora del entorno físico y humano, consumo responsable de materiales y gestión de residuos así como, buena gestión del agua.

Con una metodología basada en la investigación de problemas ambientales que afectan a la gestión y consumo responsable en el centro educativo, se realizan auditorías en cada uno de los ámbitos y se elabora un plan de trabajo para mejorar la sostenibilidad o se diseña una campaña medioambiental que favorezca la sensibilización y concienciación respecto del problema, a través del consenso y la participación democrática de todos los sectores de la comunidad educativa, observándose una mejora general en la calidad de las relaciones entre iguales.

La Red Andaluza de Ecoescuelas es una de las actividades del Programa de Educación Ambiental Aldea, desarrollado por la Consejería de Educación, en colaboración con la Consejería de Medio Ambiente y Ordenación del Territorio. Concretamente, se trata de un programa de ámbito europeo coordinado por la Fundación Europea de Educación Ambiental (FEE) y desarrollado en España por la Asociación de Educación Ambiental y el Consumidor, miembro de FEE (Adeac).

En reconocimiento a aquellos centros que consiguen determinados niveles de mejora y compromiso, el programa Ecoescuelas contempla la concesión por un periodo de tres años de la Bandera Verde, una distinción que, con el logotipo del programa, identifica a aquellos colegios e institutos que son un modelo de coherencia ambiental.

En total 59 países y más de 49.000 centros de todo el mundo forman parte de una Red que en nuestra provincia aglutina a los colegios Tresfuentes de Alájar, Aderán 1 de Cabezas Rubias, El Lince de Almonte, Virgen del Pilar de Huelva, Doctor Peralías Panduro de Corteconcepción, Marismas de Hinojos, Divino Salvador de Cortegana, Ntra. Sra. de Gracia de Almonaster la Real, Virgen de los Remedios de Arroyomolinos de León, Adersa 1 de Fuenteheridos, Las Viñas de Bollullos Par del Condado y Doñana de El Rocío. En Secundaria, los institutos participantes son La Palma, de la Palma del Condado, Turóbriga de Aroche, San Blas de Aracena, Váquez Díaz de Nerva, La Alborá de Alosno y Bitácora de Punta Umbría. En España hay 556 centros, de los que casi el 60 por ciento está en Andalucía con la participación de más de 96.200 alumnos y casi 8.300 docentes.

Ver más en: http://www.20minutos.es/noticia/3034895/0/educacion-cuatro-centros-educativos-reciben-bandera-verde-ecoescuelas-por-su-compromiso-ambiental/#xtor=AD-15&xts=467263

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