La brecha salarial entre hombres y mujeres en Alemania fue de un 18% menos por hora para las mujeres en 2023, según la Oficina Federal de Estadísticas.
Las mujeres ganaron en Alemania en 2023 una media de un 18 % menos por hora de trabajo que los hombres, según datos publicados este jueves (18.01.2024) por la Oficina Federal de Estadística (Destatis).
Así, las mujeres percibieron un salario medio bruto por hora de 20,84 euros, es decir, 4,46 euros menos que los hombres, con 25,30 euros.
En la comparación a largo plazo, la brecha salarial entre hombres y mujeres sin ajustar disminuyó del 23 % al inicio de la medición, en 2006, al 18 % en el que se mantiene por cuarto año consecutivo, desde 2020.
Sobre la base de la brecha salarial sin ajustar, alrededor del 64 % de la diferencia salarial puede explicarse por las características disponibles para el análisis.
Así, gran parte de la diferencia salarial se explica por el hecho de que las mujeres trabajan con más frecuencia que los hombres en sectores, ocupaciones y niveles de cualificación en los que se paga menos.
Además, las mujeres trabajan con más frecuencia que los hombres a tiempo parcial o en miniempleos, lo que también implica una menor remuneración media bruta por hora.
El 36 % restante de la diferencia salarial no puede explicarse por las características disponibles en el modelo de estimación y es el que corresponde a la brecha salarial ajustada, según la cual las mujeres ganaban en 2023 un 6 % menos por hora que sus colegas del sexo opuesto con trabajos, cualificaciones y trayectorias laborales comparables.
No obstante, cabe suponer que las diferencias serían menores si para el análisis hubiera más información sobre factores de influencia relevantes para el salario como interrupciones de la carrera profesional por embarazo, nacimiento de hijos o cuidado de familiares.
Por otra parte, a partir de los 30 años, la media en la que las mujeres en Alemania tiene su primer hijo, la brecha salarial entre mujeres y hombres aumenta de forma casi constante.
Mientras el salario medio bruto por hora de las mujeres a partir de esa edad prácticamente se estanca, el de los hombres aumenta de forma casi constante a medida que avanza la edad.
Esto podría deberse a que las mujeres interrumpen su carrera profesional con más frecuencia a lo largo de su vida laboral por motivos familiares y trabajan a tiempo parcial.
De esta manera, los saltos profesionales y los aumentos salariales son más infrecuentes en el caso de las mujeres.
La diferencia salarial no ajustada entre hombres y mujeres a los 30 años es todavía del 8 % y la mayor diferencia se registra en la franja de edad de los 57 a los 61 años, cuando es del 27 %.
Los sindicatos piden parar temporalmente el actual concurso de traslados de 17.000 personas para repetir ya el de 2022.
Conselleria Educación está metida en una contrarreloj para resolver el destino de 23.000 docentes antes de septiembre, cuando empieza el curso escolar. De estos profesores, unos 17.000 pertenecen al concurso de traslados actual y 6.000 al del año 2022, que la justicia tumbó y ha obligado a la Conselleria ha repetirlo. Todo esto implica que miles de docentes pueden cambiar de puesto de trabajo.
El problema es que, ahora mismo, la pelota está en el tejado del Ministerio de Educación, ya que la Conselleria ha mandado los datos del concurso de traslados tumbado por la justicia para que el Gobierno (que es quien tiene las competencias en las plazas) haga un pilotaje y estime el alcance de la sentencia.
«Lo prioritario es que el Ministerio mueva ficha, porque dependemos del Gobierno tanto para el concurso de traslados estatal como para el autonómico», explican fuentes de Conselleria de Educación, que este jueves informaron a los sindicatos de lo sucedido.
Concentración del sindicato educativo de CC OO a las puertas de la Generalitat.
El concurso de traslados es el procedimiento por el cual Conselleria saca las plazas de las que dispone el curso siguiente y los docentes eligen su destino en función de su posición en la bolsa. Recientemente, los juzgados dieron la razón a CC OO con dos sentencias, declarando el anterior concurso de traslados nulo y obligando a Conselleria a repetirlo. La decisión implica a 7.555 docentes valencianos; 2.667 maestros de primaria y 4.888 de secundaria.
La sentencia especifica que la anterior Conselleria en manos de PSPV y Compromís no sacó a concurso todas las plazas que tenía, y abre la puerta a que miles de docentes que aprobaron una oposición pasen por delante de los interinos estabilizados poco después para elegir un destino.
El problema afecta más a secundaria
El principal problema, según el primer análisis hecho por los sindicatos y Conselleria, está en el cuerpo de secundaria, con casi 2.500 docentes que podrían cambiar de destino de manera forzosa y elegir alguno de los lugares sobrantes.
Según explican tanto Stepv como UGT, Conselleria solo ofertó unas 2.000 plazas en el concurso de traslados y luego ofreció cerca de 5.000 en el concurso de méritos para interinos. La diferencia son los docentes que podrían ver afectado su lugar de trabajo.
El problema no parece ser tan grande en Primaria, y el hecho de repetir el concurso no generaría ningún perjuicio en los docentes, ya que la Generalitat ofreció más plazas (2.800) que las que había en el concurso de méritos (2.667).
Imagen de archivo de una clase de secundaria en un IES de Alzira.
de archivo de una clase de secundaria en un IES de Alzira.
UGT aclara que estas sentencias mantienen todos los puestos de trabajo en Educación y que «mejora la situación de todo el profesorado, ya que tendrían a su disposición todas las vacantes disponibles en el sistema educativo y les permitiría conseguir los destinos que habían solicitado en un primer momento o mejorar los que la habían obtenido, según el orden de preferencia».
Herencia envenenada
Los responsables de la Conselleria han coincidido en valorar que el problema “es una herencia del equipo anterior de Educación, que se debe resolver con celeridad para no vulnerar ningún derecho de los participantes en el concurso anterior y en el autonómico actual”. Los sindicatos se han puesto a disposición de la Administración para colaborar en la resolución de esta situación derivada de la sentencia que obliga a incorporar nuevas vacantes en el concurso de 2022.
El sindicato mayoritario Stepv ha preguntado si existe la posibilidad de repetir el concurso del año pasado y ejecutar el que está ahora en marcha al mismo tiempo, a lo que Conselleria no ha podido dar respuesta. El Stepv recuerda que sería la primera vez que se repite un concurso de traslados en España. El sindicato UGT, por su parte, ha reclamado lo mismo y ha pedido celeridad a la administración para resolver el problema del que pende el destino de miles de docentes valencianos.
Valencia. Oposiciones de Educación. IES Distrito Marítimo
Herida abierta
Esta sentencia supone un capítulo más en la herida abierta entre docentes interinos y docentes que han aprobado una oposición. Estos últimos llevaban años protestando dentro de la «Plataforma per a la Catalogació de Vacants», una de las entidades que presentó las demandas junto a CC OO.
En el caso del cuerpo de profesorado, se trataba de personas que no habían aprobado una oposición debido a que la Conselleria pasó muchos años sin convocar oposiciones a profesorado, con lo que no tuvieron oportunidad de optar a una plaza pública por esa vía. Cuando finalmente se volvieron a convocar muchos de ellos desistieron en prepararse el examen y continuaron como interinos.
Por el otro lado, los docentes con la oposición aprobada veían injusto que personas que no habían pasado la prueba se convirtieran en funcionarios y pudieran elegir plaza. De fondo queda el debate de si es más importante la experiencia de estos interinos que han pasado décadas dando clases o el pasar o no un examen.
“La realidad de la pobreza infantil es sangrante”. Así de crudo se mostró Ángel Conde, director general de Save the Children durante la presentación del último informe que la entidad ha publicado con los datos de una encuesta elaborada entre las personas usuarias en España de los servicios de la entidad.
El texto, que muestra la cruda realidad de más de 1.000 familias (con 2.440 menores al cargo), se suma al que hace unos días también hizo público Unicef sobre esta tremenda realidad que afecta a casi un tercio de las niñas, niños y adolescentes (NNA) de nuestro país.
Una realidad que, por supuesto, varía enormemente en función del territorio en el que se vive. Esto lo recogen ambas oenegés, como así también los últimos datos del Instituto Nacional de Estadística.
Los porcentajes del mapa se refieren a la población que vive con menos del 60 % de la media del país, es decir, que viven en una situación de pobreza moderada. La división norte sur es clara para nuestro país, aunque un repaso rápido por las provincias devuelve una situación poco halagüeña en general. Solo dos están por debajo del 20 % de pobreza moderada entre la población menor de 18 años.
La tasa de pobreza infantil que maneja Unicef, un 28 %, coloca a España, según su informe Report Card 18 elaborado por su Oficina de Investigación, deja a nuestro país a la cola de los estados de la OCDE y la UE, entre los que ha elaborado dicho estudio.
Tanto Save the Children como Unicef aportan ideas al debate para revertir o paliar las situaciones que viven niñas y niños en nuestro país. Algunas de ellas son comunes, como la necesidad de aumentar la apuesta por la universalización de la primera etapa de educación infantil, el 0-3 años, como medida de conciliación para las familias, así como para mejorar la educación y socialización de niñas y niños.
Unicef habla de la necesidad de mejorar, sobre todo, el acceso a esta etapa para las criaturas de familias más desfavorecidas, que son las que menos acceso tienen. Al menos, así se desprende del estudio de Save the Children, que destaca que son precisamente estas personas las que menos acceso a esta etapa tienen.
Ambas oenegés mencionan la posibilidad de políticas sociales por vía de ayudas económicas, para las familias. Aunque con ciertos matices. Mientras Unicef defiende en su informe la necesidadad de aumentar la reducción fiscal de quienes tienen menores al cargo hasta hacerla universal y que haya un mínimo estatal para que haya una cierta igualdad mínima entre las comunidades autónomas, Save the Children, por boca de su director general, explicaba que el 60 % de las ayudas económicas que reciben las familias es por vía de deducciones fiscales, pero que estas benefician más a las rentas medias y altas y no tanto a las bajas. Esto es así porque estas, en muchos casos, “no tributan o generan una deuda tributaria tal que les impide acceder a las ayudas”.
Las ayudas a través del mecanismo de la UE de la Garantía Infantil son otro de los focos de ambas organizaciones. Save the Children defiende que con este mecanismo puede apoyarse a esa universalización del 0-3 (“este nivel es fundamental para niñas y niños de familias más vulnerables”, explicaba Catalina Perazzo). Para Unicef, esta garantía, además, debería empujar para que la educación y las actividades escolares fueran gratuitas, así como para que hubiera una comida sana al día en el colegio. El mecanismo debería, efectivamente, para extender el servicio de comedor escolar y que se estableciese el umbral de la pobreza como mínimo para acceder a este servicio.
Las políticas de empleo que ayuden a paliar las altas tasas de paro del mercado laboral español, también impactan positivamente en la pobreza infantil. Gabriel González-Bueno, especialista de Unicef en políticas de infancia, asegura que cuando las tasas de desempleo aumentan, también lo hacen las de pobreza infantil. Y así es, a juzgar por el siguiente gráfico.
Aunque no es único motivo por el que, según este experto, las tasas de pobreza infantil se mantienen regulares a lo largo del tiempo. También está el hecho de tener “una protección social pequeña que no se ha focalizado en NNA y tiene otras prioridades: personas mayores, desempleo…”, explica González-Bueno.
En este sentido, Ángel Conde aseguraba que “la pobreza requiere contundencia y ambición”, máxime en un país con una “desatención crónica” que “invierte menos de la mitad de la media de la UE en políticas de infancia y familia”. Por eso reclamaba hace unos días “ponernos al día” en relación a los países de nuestro entorno para, además, intentar hacer frente “al reto demográfico que tenemos”.
Byung-Chul Han es un filósofo nacido en Corea en 1959 pero que hizo toda su carrera académica en Alemania. Autor de casi 20 libros que vendieron muchísimos ejemplares en los últimos años, sale a escena con una nueva obra: La crisis de la narración.
Cada página de La crisis de la narración es una catarata de párrafos y párrafos que te dejan boquiabierto, asintiendo y agradeciendo la simpleza con la que Han consigue expresar ideas complejas. Cualquier lector o lectora sin formación filosófica puede leer a Han, solo hace falta curiosidad.
El autor contrapone la idea de narración a la idea de información. Toda narración se basa en el misterio y la magia; la información, en cambio, se sostiene en datos. La narración se cuenta junto al fuego de campamento, alguien habla, recuerda un recuerdo, lo mantiene vivo, juega modos antiguos de resolver contingencias nuevas, abre la posibilidad de futuro. Quien narra se reserva explicaciones, lo que hace que aumente la tensión narrativa. Alguien escucha, arma un nuevo recuerdo, se sostiene una comunidad, una familia.
La información, en cambio, son datos que se vuelven viejos muy rápido, datos que se amontonan y generan perfiles que el neoliberalismo utiliza para predecirnos y guiarnos al mejor postor, para controlarnos. Las redes sociales se llenan de esos datos, de selfies y de ‘me gusta’. Aquello que parece acercarnos, en realidad, solo nos aísla. Hoy estamos más informados que nunca pero andamos desorientados, buscando cómo reforzar identidades que tambalean.
Un tsunami de información que fragmenta la atención e impide la demora contemplativa que es constitutiva del narrar y de la escucha atenta. Las stories de las redes no son narraciones en sentido propio. No tienen extensión narrativa, son una mera sucesión de instantes que nada narran. La compulsión por las selfies se podría explicar según Han, más que por el narcisismo, por un aterrador vacío vital.
Otra diferenciación que plantea Han es entre estas narraciones que fundan y sostienen comunidades frente al uso que el Neoliberalismo hace de aquello que Han llama el storytelling, o la forma en que el marketing o la publicidad intentan adueñarse de narraciones, generando individuos aislados al convertir la historia en mercancía.
Es evidente (nos guste o no) que todos, que todas, en mayor o en menor medida andamos buscando en qué creer, en qué sostenernos, de qué agarrarnos cuando todo se vuelve inestable. En esa búsqueda podemos sumergirnos en las redes, que contrariamente a lo que pensamos nos aíslan más de los que nos acercan, o podemos buscar juntos esa historia que nos haga parte de una comunidad, una comunidad que nos cuide y nos dé cierta idea de futuro. El libro de Han es una herramienta valiosísima para orientarnos, para darnos cierta mirada distinta y sensible de una realidad que es tan evidente que parece, nos cuesta verla.
Los teléfonos móviles solo estarán permitidos para fines didácticos y pedagógicos y en casos «excepcionales» autorizados por los padres.
La Viceconsejería de Desarrollo Educativo y Formación Profesional ya ha dictado una instrucción, remitida a todos los centros escolares de Andalucía, que regula del uso de los teléfonos móviles durante la jornada lectiva de los jóvenes andaluce. En la misma se contemplan medidas como la limitación durante la jornada escolar, salvo que se use con fines exclusivamente didácticos y criterios pedagógicos «debidamente justificados», así como la retirada de los dispositivos por el «incumplimiento» de las normas de convivencia.
Las intrucciones impulsadas por la Junta de Andalucía y anunciadas por su propio presidente Juanma Moreno, la semana pasada en el Debate de la Comunidad, son de obligado cumplimiento desde este martes 5 de diciembre y han sido enviadas ya a los centros educativos y asociaciones de directores.
Andalucía se suma de este modo a otras comunidades que ya regulan el uso del terminal móvil en escolares, como Cataluña, Madrid, Galicia y Castilla la Mancha.
Las limitaciones
Desde este martes se limita el uso de teléfonos móviles durante la jornada escolar, entendida esta como el espacio de tiempo que incluye el horario lectivo, que incluye el tiempo de recreo y los períodos dedicados al desarrollo de las actividades complementarias y extraescolares, salvo que esté expresamente previsto en el proyecto educativo del centro para determinados momentos con fines exclusivamente didácticos y criterios pedagógicos «debidamente justificados». Desde la consejería de Educación de la Junta de Andalucía se advierte de que hay que tener en cuenta la edad del alumnado, su maduración y sus características psicoevolutivas en este proceso de implantación.
La OCDE publica este martes los resultados de su último estudio, marcados por la pandemia
Este martes se lanza la última edición del informe del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes, más conocido como el Informe PISA, por sus siglas en inglés, que pretende medir si el alumnado cuenta con las habilidades suficientes para seguir aprendiendo e incorporarse al mercado laboral. Sobre la base de esos datos, se elabora un plan de mejora de la enseñanza en cada país y se comparan las cifras internacionalmente y en el entorno escolar. No se plantea como una competición entre Estados.
¿Qué es PISA?
A finales de los años noventa, los 34 países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) se plantearon concebir unas pruebas que midiesen si los chicos de 15 años están preparados para participar en la sociedad. La primera edición se presentó en el año 2000 para medir las competencias matemáticas y de lectura; y en 2006 se añadieron las científicas. En cada edición se incluyen más preguntas de una de las destrezas, en esta ocasión de matemáticas.
Se repiten cada tres años y los resultados tardan un año en conocerse, pues se analizan todos los factores antes de lanzarse el informe definitivo que detalla por nivel de renta. Los alumnos se examinaron en la primavera de 2022, con un año de retraso en esta última convocatoria, por el cierre de las escuelas por la pandemia.
¿Quién se examina?
Son convocados una muestra de los escolares de entre 15 años y tres meses y 16 años y dos meses que hayan recibido seis años de formación ―con independencia de que hayan repetido o se han decantado por la FP― de 81 países y territorios (690.000 estudiantes que representan a 29 millones). Es decir, alumnos nacidos entre el 1 de enero y el 31 de diciembre de 2006. Se acordó establecer la prueba a los 15 años porque en casi todos los países los chicos están terminando su escolarización obligatoria, aunque en los países en vías de desarrollo, una parte importante de los más desfavorecidos ya no estudia, por lo que previsiblemente mejora los resultados nacionales que son de por sí bajos.
Esta edición tiene la mayor representación de la historia. Por primera vez se conocerán los datos de Palestina, Uzbekistán, Jamaica o Mongolia. Y no participa China, a la cabeza en 2018, por la pandemia.
¿Quién evalúa?
La Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) coordina con los países participantes. Cada uno somete al examen a una muestra, que se puede ampliar si hay comunidades de un país que quieren datos propios, que deben costear con sus fondos. Madrid, por ejemplo, presupuestó 200.000 euros para PISA 2018. Todas las autonomías españolas contratan una ampliación de la muestra, por lo que el país invierte mucho más en la prueba que otros. Algunos colegios privados españoles han empezado a pagar sus propias pruebas y se promocionan de esta forma. Un país pequeño gasta alrededor de 75.000 euros cada año en esta prueba; uno grande, en torno a 300.000 euros
¿En qué consisten las pruebas?
Existen dos tipos de pruebas, que desde 2015 se completan por ordenador: unas de conocimiento que miden el rendimiento del estudiante y unos cuestionarios de contexto que deben de contestar los alumnos y los equipos directivos. Por primera vez se incluye el razonamiento matemático. El objetivo es comprobar si saben aplicar a su vida lo que han aprendido en la escuela: si entienden un formulario, una receta, un manual de instrucciones, un gráfico… Los analistas se detienen en los resultados de las pruebas y los cuestionarios de los países más exitosos para establecer las características de sus sistemas educativos que puedan convertirse en referencia: ¿Cuántos alumnos hay en el aula? ¿A sus maestros se les paga más? ¿Hay un currículum determinado por un gobierno central?
¿Cómo se puntúa?
PISA no escala del 0 al 10 como se hace en España, sino que se basa en las variaciones que hay entre todos los participantes. La puntuación media de los países de la OCDE se fijó en 500 puntos y se estima que 40 puntos de diferencia en una prueba de PISA equivalen a un curso académico (algunos estudios lo reducen a 30, porque no es un dato oficial de la OCDE). En 2018, España logró en ciencias 483 puntos (13 puntos menos que en 2013) y en matemáticas 481 puntos, cinco menos que en 2015. Es decir, que se situaba medio curso por debajo de la media. Los evaluadores detectaron ese año “anomalías” en las contestaciones de comprensión lectora españolas y anularon esa parte del examen.
¿Qué pasa si suspendes?
Los resultados son anónimos y solo una muestra, por tanto, ni cuentan para el expediente del alumno ni son una reválida para aprobar esa etapa educativa. No se quiere conocer los resultados de cada estudiante, sino extrapolarlos a nivel nacional. PISA señala semejanzas y diferencias entre los distintos sistemas educativos, pero no muestra un veredicto. Muchos países establecen estándares y objetivos nacionales basados en los resultados internacionales de PISA; y algunos expertos critican a los gobiernos por hacer solo cambios cosméticos para salir mejor en la foto o que extrapolan con fallos parte de los datos para justificar la dirección de sus políticas. En cualquier caso, los cambios estructurales en un sistema se tardan en reflejar en PISA tanto en sentido positivo como en negativo.
Elisa Silió: Es redactora especializada en educación desde 2013, y en los últimos tiempos se ha centrado en temas universitarios. Antes dedicó su tiempo a la información cultural en Babelia, con foco especial en la literatura infantil.
Entre los países más pequeños de la OCDE y la Unión, Estonia es también el más avanzado en materia de educación. Para entender las razones de este éxito, conversamos con Kristina Kallas, Ministra de Educación, que describe cómo el sistema escolar forma parte de una reflexión más amplia sobre la configuración política y social de su país -y su papel en Europa-. En un momento en que se plantea la cuestión de la ampliación a Ucrania, ¿podría ser Estonia un modelo?
Estonia es uno de los países europeos más avanzados en la revolución digital. ¿Cómo se integran las tecnologías digitales en el sistema educativo?
Nuestro camino hacia la transformación digital se aceleró después de 1991, tras la caída de la Unión Soviética y el restablecimiento de nuestra independencia. Ante la necesidad de reconstruir completamente nuestras estructuras de gobierno desde cero, optamos por no adoptar los sistemas de gobierno soviéticos, pues representaban al régimen de ocupación. Este proceso de reconstrucción comenzó con recursos financieros mínimos, lo que supuso un reto único.
Pero nuestra experiencia en el sector público demuestra que la innovación suele prosperar con limitaciones financieras. Este principio refleja la búsqueda constante de financiación e innovación en el sector privado. En 1991, la difícil situación económica de Estonia, caracterizada por la falta de ingresos nacionales, espoleó sin querer una oleada de innovación y marcó el inicio de nuestra confianza en los métodos digitales de gobernanza, una decisión transformadora que se extendió al sistema educativo.
Nuestro camino hacia la transformación digital se aceleró después de 1991, tras la caída de la Unión Soviética y el restablecimiento de nuestra independencia.
KRISTINA KALLAS
A finales de la década de 1990, ya habíamos empezado a integrar herramientas digitales en nuestras escuelas, lo cual estuvo impulsado por el mismo principio de eficiencia que guio la transformación digital de nuestro gobierno. Mirando atrás, ese salto a la innovación digital, aunque arriesgado en su momento, ha demostrado ser la dirección correcta para el progreso educativo y gubernamental de Estonia.
En 2020, Estonia ocupó el primer puesto en PISA en cuanto a rendimiento en lectura, matemáticas y ciencias, y también fue el país de la OCDE donde el origen socioeconómico tuvo menos impacto en el rendimiento de los estudiantes. ¿Cómo se explica semejante éxito?
Aunque la integración de las tecnologías digitales es un factor importante, el núcleo de nuestro éxito reside en cómo hemos desarrollado un sistema educativo eficaz con recursos limitados. Estonia es un país de apenas un millón de hablantes de estonio, por lo que la escasez de recursos no ha obstaculizado nuestra capacidad de ofrecer una educación de alto nivel a nuestros hijos. En Estonia, a diferencia de muchos otros países, el impacto del origen socioeconómico en el rendimiento de los alumnos es mínimo.
Ese éxito se debe a la arraigada historia de nuestro sistema educativo, anterior a la creación del Estado. La educación es central en la sociedad estonia: las escuelas forman el núcleo en torno al cual se desarrollan las comunidades. En consecuencia, nuestras escuelas poseen un alto grado de autonomía y están profundamente arraigadas en el tejido de las comunidades locales.
La toma de decisiones en materia educativa se ejecuta predominantemente a nivel de base, en lugar de ser dictada desde el centro. Este enfoque ascendente, y no descendente, permite a los educadores adaptar los métodos y herramientas pedagógicos a sus necesidades específicas, en lugar de esperar órdenes del ministerio. Tal autonomía se extiende a la integración y el uso de herramientas digitales y de IA, lo que fomenta un entorno de innovación y capacidad de respuesta a las necesidades de los alumnos.
La educación es central en la sociedad estonia: las escuelas forman el núcleo en torno al cual se desarrollan las comunidades.
KRISTINA KALLAS
Además, un aspecto clave de nuestro sistema educativo es la ausencia de selección temprana de los niños. No segregamos a los alumnos en función de sus capacidades o antecedentes a una edad temprana. Todos los niños, independientemente de su etapa de desarrollo o de su origen socioeconómico, comienzan el camino educativo juntos, con igualdad de oportunidades. El primer punto de selección académica sólo se produce en torno a los 16 o 17 años, lo que permite a todos los estudiantes, independientemente del origen de sus padres, la oportunidad de alcanzar el nivel académico más alto posible si así lo desean.
¿Cree que otros países europeos intentan emular su modelo educativo? ¿Le parece replicable?
Es importante reconocer que el contexto histórico de cada sistema educativo desempeña un papel importante. En Estonia, nuestro sistema evolucionó a partir de un planteamiento de base comunitaria, a diferencia de muchos países en los que el Estado ha sido el principal artífice. Es posible que esta evolución única de nuestro sistema no pueda reproducirse directamente en otros lugares.
En Estonia, el primer punto de selección académica sólo se produce en torno a los 16 o 17 años.
KRISTINA KALLAS
Sin embargo, hay un aspecto fundamental que puede adoptarse a escala mundial: la capacitación de las escuelas y los profesores, sobre todo en esta era de IA y avances tecnológicos. Concentrar el poder de decisión en la cúspide puede llevar a restar poder tanto a alumnos como a profesores, y obstaculizar la plena utilización de los recursos tecnológicos disponibles. En su lugar, es crucial descentralizar el poder y confiarlo a los profesores sobre el terreno.
Y esto va más allá de la mera delegación de autoridad. Hay que confiar en los profesores, hay que darles autonomía. Esto implica también dotarlos de las competencias y los conocimientos necesarios. Aquí es donde la formación del profesorado resulta fundamental. En Estonia, nos centramos en desarrollar las competencias digitales de nuestros profesores, en lugar de imponer a las escuelas instrucciones de arriba abajo sobre las herramientas digitales. Este enfoque garantiza que los profesores no sólo tengan autonomía, sino que también sean responsables y estén bien preparados para usarla de forma eficaz.
Usted ha mencionado varias veces la cuestión de la IA. ¿Tienen las escuelas de Estonia libertad para decidir si utilizan herramientas como ChatGPT?
En efecto, sí. El currículo nacional establece competencias generales que los niños deben adquirir a determinadas edades, como habilidades matemáticas específicas, junto con competencias sociales y digitales generales. Sin embargo, el plan de estudios no prescribe herramientas específicas como ChatGPT para alcanzar estas competencias. La decisión sobre cómo integrar estas tecnologías en el aula se deja al criterio de los profesores.
Y para ello, los profesores tienen que entender cómo funcionan estas herramientas y cómo pueden utilizarse adecuadamente, teniendo en cuenta el desarrollo psicológico y las capacidades tecnológicas de los alumnos a diferentes edades. Sobre todo en las primeras etapas de la educación, desde preescolar hasta sexto grado, el papel del profesor es fundamental. Los niños más pequeños dependen en gran medida de los adultos para que los guíen en el desarrollo de sus capacidades de aprendizaje.
A medida que los alumnos pasan a cursos superiores, el enfoque educativo cambia. Los estudiantes se vuelven más autodirigidos en su aprendizaje, y del profesor se convierte más en un mentor que en un controlador directo del proceso de aprendizaje. En esas etapas, la IA puede convertirse en una herramienta importante y útil en el aprendizaje autoguiado en el que cada vez se hace más hincapié.
¿Cuáles son sus programas de formación continua para profesores?
En la última década, nos hemos centrado en la formación continua de los profesores en dos ámbitos clave. El primero son las competencias digitales, que van más allá del uso de herramientas digitales específicas para abarcar cómo operar eficazmente en un entorno impulsado por la tecnología.
El segundo ámbito es el desarrollo de un nuevo nivel de competencias generales. Esta necesidad surge de la transición a un entorno rico en tecnología, que requiere habilidades cognitivas superiores a las que se enseñaban tradicionalmente. Históricamente, los sistemas educativos hacían hincapié en las habilidades cognitivas de nivel bajo, caracterizadas por la adquisición automatizada y estandarizada de conocimientos a través de la repetición. Sin embargo, en un entorno rico en tecnología, tales habilidades son redundantes, ya que las máquinas pueden realizar procesos repetitivos.
En consecuencia, estamos cambiando nuestro enfoque para fomentar habilidades cognitivas superiores en los estudiantes. Esto implica enseñarles a tomar decisiones rápidas e innovadoras en situaciones que cambian constantemente, lo que exige un mayor nivel de agilidad y adaptabilidad.
Históricamente, los sistemas educativos hacían hincapié en las habilidades cognitivas de nivel bajo.
KRISTINA KALLAS
En este contexto, los profesores deben estar preparados para desarrollar el pensamiento analítico y crítico de los alumnos, así como su capacidad para comunicarse eficazmente en equipos y culturas diversas. También deben fomentar en ellos el pensamiento sistémico, la comprensión global y la capacidad de tomar decisiones éticas. La ética, en particular, se está convirtiendo en un aspecto fundamental de los conocimientos y habilidades en un entorno rico en tecnología. Todas las personas todos los días se enfrentan a numerosas decisiones éticas en esos entornos. Desarrollar esta habilidad es uno de los objetivos fundamentales que nos hemos fijado en nuestras escuelas.
Ahora que Europa se enfrenta a un desafío climático y geopolítico, ¿cómo debemos replantearnos nuestros sistemas educativos? ¿Se está reflexionando sobre ello en Estonia?
Efectivamente, es necesario replantear nuestros sistemas educativos, y en Estonia lo estamos haciendo activamente.
Lo que pretendemos en las escuelas no es simplemente impartir conocimientos sobre ecología -aunque eso es esencial-, sino enseñar a los alumnos a desenvolverse continuamente en un entorno que cambia con rapidez. Esta adaptabilidad es la esencia de nuestra realidad moderna del siglo XXI.
Pensemos en esto: los conocimientos que un alumno adquiere en 6 º grado pueden no seguir siendo relevantes cuando se gradúa en 12º y pasa al mercado laboral o a la enseñanza superior. Los conocimientos evolucionan rápidamente. En vista de ello, necesitamos desarrollar en nuestros alumnos habilidades que les permitan reaprender constantemente, reajustar y volver a analizar las situaciones, para ser ágiles y adaptables ante el cambio.
Estonia es el país con mayor proporción de refugiados ucranianos. Muchos de ellos son niños. ¿Cómo los han integrado en su sistema educativo?
Nuestro sistema educativo tiene algunas ventajas en comparación con otros países. La primera era nuestra experiencia de décadas en la integración de niños rusoparlantes en el sistema educativo en lengua estonia. Ya teníamos metodologías establecidas, profesores calificados y los conocimientos necesarios.
Necesitamos desarrollar en nuestros alumnos habilidades que les permitan reaprender constantemente, reajustar y volver a analizar las situaciones, para ser ágiles y adaptables ante el cambio.
KRISTINA KALLAS
Además, la proximidad lingüística y cultural entre estonios y ucranianos era beneficiosa. No hay una brecha cultural tan grande; cuando un niño ucraniano entra a escuela estonia, el entorno no es totalmente ajeno a su bagaje cultural.
Así que nuestro principal reto reside en el gran número de niños que necesitan integración. Los alumnos ucranianos constituyen ahora el 5% de nuestra población estudiantil total, lo que ha provocado un aumento significativo de las matriculaciones escolares. Este aumento ha puesto a prueba nuestros recursos, con la urgente necesidad de encontrar profesores adicionales, financiación y espacio en las aulas para dar cabida a la afluencia de estudiantes ucranianos.
En 2022, el Parlamento estonio aprobó una ley que hace del estonio la única lengua de enseñanza a partir de 2024, eliminando progresivamente el ruso del plan de estudios principal. ¿Cree que esta reforma era absolutamente necesaria?
Representa sin duda una de las reformas más fundamentales de nuestro sistema educativo en los últimos 30 años, ya que estamos cambiando la lengua de enseñanza en un tercio de nuestro sistema educativo. Se trata de un hecho insólito a escala mundial.
Esta reforma es esencial en Estonia para integrar dos sistemas escolares paralelos. Históricamente, hemos tenido un sistema escolar basado en la lengua rusa, establecido durante la ocupación soviética. Este sistema ha existido en cierto modo en paralelo y no se ha integrado plenamente en el resto del sistema educativo estonio.
Y el reto que plantea el sistema educativo ruso no es sólo el dominio de la lengua al graduarse. También afecta al rendimiento académico. Estas escuelas de lengua rusa han funcionado de forma aislada, creando un microcosmos que a menudo se traduce en resultados académicos inferiores. Las evaluaciones PISA han demostrado que los estudiantes de estas escuelas se retrasan aproximadamente un año académico en matemáticas, lectura y ciencias.
En consecuencia, los estudiantes que se gradúan en el sistema educativo de lengua rusa en Estonia no sólo se enfrentan a un menor rendimiento académico, sino también a la falta de conocimientos de la lengua estonia. Esta combinación afecta gravemente a sus oportunidades de seguir estudiando y a su competitividad en el mercado laboral. Observamos tasas de abandono escolar más elevadas y un menor número de estudiantes procedentes de escuelas rusas que alcanzan la enseñanza superior. Esta intersección de segregación socioeconómica y étnica es un problema importante. Por lo tanto, nuestro objetivo es garantizar que los estudiantes de escuelas rusas tengan las mismas capacidades académicas y lingüísticas que sus homólogos estonios, lo que conduce a la igualdad de oportunidades después de la graduación, lo que actualmente no es el caso.
Las escuelas de lengua rusa han funcionado de forma aislada, creando un microcosmos que a menudo se traduce en resultados académicos inferiores.
KRISTINA KALLAS
Es crucial señalar que mantenemos el derecho de los niños rusos a recibir apoyo en el desarrollo de su lengua materna dentro del sistema educativo. Este apoyo es vital para el desarrollo de sus capacidades cognitivas. En el futuro, estos niños formarán parte de un sistema bilingüe, lo que potenciará sus capacidades cognitivas y sus ventajas competitivas.
¿Cómo ve el papel de la educación en la próxima fase de Ucrania, especialmente de cara a la adhesión a la Unión?
Creo que la atención prestada por la Unión Europea a la creación de un espacio educativo común, sobre todo en la enseñanza superior y la ciencia, ha sido un proceso muy correcto e importante. Este enfoque debería ampliarse para incluir a Ucrania, integrándola en la comunidad científica y de educación superior europea, que es fundamental para que Ucrania establezca un sistema de gobernanza europeo basado en la democracia. Educar a las personas dentro de los sistemas de gobernanza democrática fomenta el apoyo a dichos sistemas, así de sencillo.
Como parte de la Unión, debemos concentrarnos en reconstruir y reformar el sistema educativo ucraniano, desde prescolar hasta la enseñanza superior y la ciencia. Ucrania está muy abierta a ello y, desde la perspectiva estonia, vemos una valiosa oportunidad. Nuestra experiencia en la transición de un sistema educativo soviético a uno de los mejores del mundo en la actualidad es algo que estamos deseosos de compartir con Ucrania.
Actualmente estamos firmando un acuerdo bilateral con Ucrania para desarrollar un modelo escolar estonio en algunas de sus escuelas municipales. Esto implicará proyectos piloto en jardines infantiles y escuelas, que funcionarán sobre la base del modelo curricular estonio, que hace hincapié en la autonomía de los profesores y en su alta cualificación.
Nuestra experiencia en la transición de un sistema educativo soviético a uno de los mejores del mundo en la actualidad es algo que estamos deseosos de compartir con Ucrania.
KRISTINA KALLAS
Además, estamos ayudando a Ucrania en la reforma de la enseñanza superior. Esto incluye la mejora de las normas de calidad y el rendimiento académico de la enseñanza superior, y el desarrollo de procesos políticos que faciliten la entrada de Ucrania en el espacio europeo de enseñanza superior.
La Unión debe centrarse en la educación en Ucrania, ya que es un aspecto fundamental de la transición del país. Tras haber pasado por transiciones similares en los años noventa, Estonia cuenta con una valiosa experiencia en este sentido. A veces, la UE puede no reconocer plenamente cómo puede aprovecharse la proximidad de Estonia a las experiencias actuales de Ucrania para ayudar a ese país de forma eficaz. Ahora, más que nunca en los últimos 30 años, Ucrania está preparada para esta transformación e integración.
En una entrevista que realizamos aquí a la expresidenta Kersti Kaljulaid, declaró que «sólo se puede considerar que Rusia ha cambiado si enseñan en su escuela todos los horrores de esta agresión y todo lo que hay en medio: Stalin, el Gulag, la ocupación de los Estados bálticos, la Revolución húngara de 1956, la Primavera de Praga…». ¿Cuál es su opinión al respecto?
No creo que podamos influir o cambiar lo que Rusia enseña a sus niños en las escuelas. No creo que podamos influir en el enfoque ruso de la enseñanza de la historia. Debemos centrarnos en lo que enseñamos a nuestros propios hijos en las escuelas, en particular cómo enseñamos historia y transmitimos los valores europeos de libertad individual y soberanía estatal. No son principios con los que Rusia se alinee. Moscú no se adhiere al concepto de soberanía estatal, sino que más bien cree en el poder de los grandes países para dictar las acciones y alianzas de los más pequeños.
Es imperativo que mantengamos un fuerte enfoque en lo que estamos enseñando a nuestros hijos en las escuelas sobre estos valores y principios.
¿Cree que la Unión debería reforzar aún más su actividad en el ámbito de la educación? ¿Debería hacer algo más que limitarse a fomentar la movilidad y el multilingüismo?
No estoy a favor de centralizar en la Unión las decisiones sobre contenidos educativos y planes de estudios; la educación debe seguir siendo competencia nacional. Basándome en la experiencia de Estonia, donde la autonomía en educación es un valor fundamental que conduce a mejores resultados educativos, creo que es crucial no perder esta autonomía a nivel de la Unión.
Moscú no se adhiere al concepto de soberanía estatal, sino que más bien cree en el poder de los grandes países para dictar las acciones y alianzas de los más pequeños.
KRISTINA KALLAS
Sin embargo, dicho esto, creo que la Unión Europea tiene un papel que desempeñar en el fomento de un diálogo continuo y guiado sobre diversos aspectos de la educación. Esto incluye no sólo cuestiones técnicas como la movilidad y el reconocimiento mutuo de calificaciones, sino también un debate sobre valores: lo que Europa representa. Estos valores, que debemos impartir en nuestras escuelas, incluyen la libertad individual, la soberanía del Estado y la libertad de tomar decisiones personales en la vida, como a quién amar, con quién casarse, la planificación familiar, las preferencias lingüísticas y la práctica de diferentes culturas y religiones.
¿Le interesa o inspira especialmente algún trabajo teórico sobre educación? ¿O algún sistema educativo extranjero?
Paul Romer y su colega William Nordhaus, galardonados con el Premio Nobel de Economía en 2018, cuestionaron la noción tradicional de por qué los países desarrollados a veces se desarrollan más rápido que los países en desarrollo, y por qué los países en desarrollo batallan para ponerse al día. Según ellos, el factor clave ya no es construir más carreteras, poseer máquinas de vapor o tener acceso al petróleo y otros recursos, factores que fueron fundamentales en los siglos XIX y XX. En su lugar, se trata de invertir en recursos humanos y capital humano interno.
Este Premio Nobel se concedió por una razón importante: los países ricos siguen enriqueciéndose principalmente porque invierten en capital humano. En otras palabras, cuanto más invierte un país en capital humano, más éxito tiene. Estonia es un excelente ejemplo de este principio. De la pobreza extrema de los años noventa hemos pasado a situarnos rápidamente a la altura de países mucho más ricos, en gran parte gracias a nuestra importante inversión en un sistema educativo de alto nivel.
Esta es una historia que debe entenderse en Europa, Ucrania y en todo el mundo. Es un claro indicio de que el desarrollo y el progreso ya no están impulsados por activos tangibles como el asfalto o los recursos extraídos de la tierra. Se trata más bien de invertir en el potencial humano. Educar a las personas es la clave del éxito en el mundo actual.
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