Redacción: VTV.com
La creación del Bitcoin trajo consigo una nueva clase de activos para invertir. Si bien esta criptomoneda revolucionó el mundo de las Finanzas, este tipo de divisa electrónica todavía se encuentra en sus inicios. Hoy te explicamos las principales características de este activo.
Fuente: https://www.vtv.com.uy/adn/educacion-financiera-la-ruleta-rusa-del-bitcoin/
Europa/ Rusia/ 02.09.2019/ Fuente: www.ultimahora.com.
El robot humanoide ruso, Fiódor, que se acopló recientemente a la Estación Espacial Internacional (EEI), dio un mensaje desde el espacio por el Día del Conocimiento, que es celebrado cada 1 de setiembre en Rusia.
«La educación es un trampolín con el que puedes lograr cualquier objetivo, incluso conquistar el espacio», fue el mensaje que dio en su saludo Fiódor, y que se publicó este domingo en la cuenta de Instagram de la Agencia Espacial Federal Rusa.
Cada 1 de setiembre se celebra el Día del Conocimiento en Rusia, el cual se estableció en 1984, y además la fecha marca el inicio del año escolar en ese país.
El robot humanoide está hace una semana en la Estación Espacial Internacional (EEI), y en su reciente llegada publicó también un mensaje en Twitter, desde su cuenta, que ya tiene más de 8.000 seguidores.
«Mis disculpas por el retraso. Me quedé atrapado en un atasco. Estoy preparado para proseguir con el trabajo», tuiteó.
Según Efe, llegó como único tripulante en el segundo intento de un vuelo de prueba para certificar el cohete portador Soyuz 2.1ª. Su denominación original es Skybot F-850 o Fedor, por sus siglas en inglés (Final Experimental Demonstration Object Research). Fiódor es como lo llama la prensa rusa.
Las autoridades encargaron a Fiódor, quien permanecerá en la estación 14 días, varios experimentos de los que el robot informará en sus redes sociales.
Se espera que el mismo retorne de nuevo a la estación en 2021, ya para protagonizar una caminata en el espacio exterior.
Fuente de la noticia: https://www.ultimahora.com/robot-ruso-lanza-un-mensaje-el-espacio-favor-la-educacion-n2841366.html
“La vida se convierte en creación solo cuando se libera definitivamente de las formas sociales que la deforman y mutilan. Los problemas de la educación se resolverán cuando se resuelvan los problemas de la vida” (Lev Vigotsky, {Psicología pedagógica}, 1926).
Una vez realizada la revolución que tomó el poder político del Estado, los bolcheviques tuvieron que enfrentar el atraso, la miseria y el analfabetismo, en medio de una guerra civil, donde 14 ejércitos imperialistas invadieron el Estado obrero y trataron durante 4 años de reinstalar a la derrocada autocracia rusa. Al terminar la Guerra Civil, Rusia se encontraba exhausta y arruinada: el conflicto armado se había cobrado la vida de 10 millones de habitantes, y luego, las sequías de 1920 y 1921 y la hambruna de 1921 empeoraron la situación.
Así, el camino del comisariado de Educación no estuvo exento de dificultades; operaba sobre un inmenso territorio caracterizado por tremendas desigualdades y diferencias abismales en sus grados de desarrollo. Con lo cual, el intento de crear una escuela unificada del trabajo basada en niveles continuos y que se desarrollara como una comuna autónoma, en el sentido de la descentralización pedagógica y la autodeterminación de las comunidades para definir prácticas y contenidos de la enseñanza, centrada en el trabajo y abierta a la experimentación con diversos métodos, implicó un proceso arduo, con éxitos y fracasos.
En este contexto se decidió impulsar soviets de enseñanza, elegidos por la población, que serían los encargados de la administración de la enseñanza y que serían controlados “en los aspectos políticos” por el soviet local. Krupskaia [1], que era miembro del Narkomprós, defendía el desarrollo de los soviets en educación, compuestos por maestros, representantes de la población trabajadora del distrito y alumnos mayores, junto con un representante del departamento local de educación.
Esta experiencia pionera tuvo muchas dificultades materiales, para llevarse adelante, pero la defensora de los soviets de educación sostenía que
No tuvimos miedo de organizar una revolución. No tengamos miedo del pueblo, no tengamos miedo de que se equivoque al elegir a los representantes, de que meta a los curas [en los soviets N. de R.]. Queremos que el pueblo dirija el país y sea su propio dueño… Nuestro trabajo consiste en ayudar realmente al pueblo a tomar su destino en sus manos [2].
Este impulso a la autoorganización educativa implicaba que la población pobre dirija el país. Para eso era fundamental la gratuidad de las funciones estatales, que debían ser asumidas como tarea militante. Para que esto pasara debía formarse desde la infancia, en la autonomía y no en la obediencia acrítica y el conformismo. Krupskaia propugnaba la autogestión de los niños desde la escuela y en la organización de pioneros [3].
La autoorganización de las masas impulsa la iniciativa y la creatividad para desarrollar una nueva organización del trabajo, y esto exige una formación educativa universal de las masas obreras. Esta organización de la sociedad genera “un efecto tanto mayor, con mejores resultados, cuanto mejor preparado esté el obrero en el sentido técnico, cuanto mejor comprende todos los procesos de producción, su relación, cuanto más amplio es su horizonte politécnico” [4].
La preocupación del Consejo de Educación por la iniciativa y la autonomía local no excluía una política educativa centralizada, ocupaba el lugar de un organismo en la cima de la pirámide, pero negándose a sí mismo el derecho a actuar como un “poder dirigente central”. Así, el Estado brindaba un apoyo financiero y político, y las cuestiones pedagógicas específicas se resolvían descentralizadamente. Es decir, que las comunidades determinaban democráticamente los contenidos de la enseñanza. La descentralización permitía mayor libertad para la experimentación en términos de prácticas pedagógicas y también que se pudiera ligar a la realidad, lengua, costumbres según la zona.
Para transformar la educación, el gobierno de los soviets puso en pie el Narkomprós, Comisariado del Pueblo de Educación o Comisariado del Pueblo para la Instrucción Pública, y la tarea la asumió Anatoli Lunacharski [5]. Tenían el desafío replantearse toda la política educativa del Estado, alfabetizando a una población mayoritariamente analfabeta, que los zares habían mantenido mayoritariamente al margen de este derecho. Y se hizo impulsando la iniciativa popular. Este desafío fue un proceso heterogéneo, con dificultades para llevarlo adelante a escala de todo el país. Lunacharski plantea en el decreto sobre la a educación popular del 11 de noviembre que:
Es preciso señalar la diferencia entre enseñanza y educación. Enseñanza es la transmisión de conocimientos ya definidos por el maestro al alumno. La educación es un proceso creador. Durante toda la vida la personalidad del hombre se «educa», se extiende, se enriquece, se afirma y se perfecciona [6].
En este sentido, Krupskaia plantea que
… el objetivo de esta escuela nueva debe ser asegurar el pleno desarrollo de los individuos para que tengan una visión global de las cosas, comprendan claramente la naturaleza y la sociedad que los rodea, aptos tanto en la práctica como en la teoría para ejercer cualquier trabajo físico o intelectual y capaces de forjar una vida en sociedad sensata, rica en contenidos, llena de alegría y de belleza [7].
El Narkomprós fue partidario del fomento de la creatividad e individualidad del niño, del desarrollo de sus instintos sociales, de las relaciones informales entre alumnos y maestros, de los métodos de enseñanza activa, de la ampliación del plan de estudios para que incluyera el estudio del medio ambiente, de la educación física y estética y de la preparación en las habilidades y los oficios manuales. Estos principios fueron más de una vez considerados por Lunacharski como motivo de legítimo orgullo ante Europa [8].
Entre las primeras reformas emprendidas estaban la abolición de los exámenes y el sistema de concesión de calificaciones y certificados. A esto siguió la introducción de la coeducación de los sexos. Después de casi un año de intenso debate, el 30 de septiembre de 1918, el Comisariado anunció su política y el programa para el futuro de la educación soviética conocida como “Declaración y Principios sobre la Escuela Unificada del Trabajo”. Esta se basaba en tres premisas: la red única de enseñanza, la escuela unificada y la relación de la escuela con la producción.
La educación debía ser “libre, igual, obligatoria y universal” desde los 8 a los 17 años de edad. También debía unificarse en un sistema único de educación en lugar del sinnúmero de escuelas (parroquias, iglesias, escuelas agrícolas, escuelas de comercio, gimnasios para niños, escuelas secundarias completas, gimnasio para niñas, etc.). Habría una sección primaria de cinco años seguida por una educación secundaria de cuatro años. Esta iba a ser una “escalera única e ininterrumpida. Todos los niños deben entrar en el mismo tipo de escuela y comenzar su educación por igual y todos tienen igual derecho de subir la escalera a sus peldaños más altos”. De ahí en adelante, los niños que hubiesen completado un nivel serían automáticamente admitidos en el nivel superior. Esto rompió las barreras estructurales erigidas para impedir que los niños de las clases sociales más bajas y las niñas ingresaran en las instituciones de educación superior y creó la base de una escuela común para todos los niños.
La Declaración sobre la educación preescolar de noviembre de 1917 estableció que la educación pública de todos los niños debe comenzar en los primeros meses de vida. También indicó que la educación preescolar debía estar orgánicamente vinculada con toda la red de la estructura educativa, no solo para preparar a los niños para la educación primaria, sino como un instrumento para liberar a las mujeres de la pesada carga de los trabajos domésticos y socializar el cuidado infantil. La educación preescolar se implementó en gran escala y fue inaugurada en 1919.
Las escuelas debían funcionar todos los días de la semana durante nueve meses (con un mes adicional de instrucción al aire libre durante el verano). Cada semana se dedicaba un día y medio a clubes y excursiones y, en el marco de las difíciles condiciones de la guerra civil, se servía una comida todos los días y los niños también debían recibir ropa. El componente “trabajo” de esta política había sido muy debatido y se le dio un entendimiento práctico con un triple significado: el aprendizaje sería una actividad basada en la práctica y no simplemente escolástica o libresca; en segundo lugar, la enseñanza debía hacerse con y por medio de trabajo productivo y, por último, el trabajo productivo no se limitaría a un solo oficio o industria, sino que introduciría a los estudiantes en una amplia gama de procesos de producción y tecnología modernos (educación politécnica). Se trataría de una enseñanza activa [9], con actividades, con un uso mínimo de los libros de texto, sin tareas en el hogar, examen o castigo.
Los educadores del Comisariado prefirieron un proceso en las aulas que no dividiese muy estrictamente a los niños en clases basadas en la edad, sino en grupos mixtos que emprendían proyectos de trabajo, preferentemente basados en el trabajo productivo. También estaban en contra de un plan de estudios compartimentado en áreas disciplinarias como Historia, Geografía o Matemáticas. En su lugar, se visualizó un aprendizaje temático e integrado, centrado alrededor del trabajo productivo. La escuela iba a funcionar como un colectivo vivo, con un claro propósito y visión colectivas y tomando las decisiones en forma comunitaria.
La toma del poder por la clase obrera mostraba la superioridad de la teoría marxista también en el campo de la educación. Marx había escrito que “La teoría materialista de que todos los hombres son producto de las circunstancias y de que, por tanto, los hombres modificados son producto de circunstancias distintas y de una educación modificada, olvida que son los hombres los que hacen que cambien las circunstancias y que el propio educador necesita ser educado” [10]. Este principio dialéctico empezaba a hacerse realidad en la Rusia soviética, pero de forma caótica.
Todas estas transformaciones en la educación provocaron lo que James Bowen ha calificado como de “experimentación desbordante” [11]. Todas las escuelas quedaron bajo la órbita del estado revolucionario soviético y la educación religiosa fue eliminada del currículum. Asimismo, se habilitaba la enseñanza en la lengua materna de cada una de las repúblicas que, desde 1922, iban a conformar la URSS. Recordemos que el régimen zarista sometía a las nacionalidades del Imperio ruso a la más feroz opresión: según el censo de 1897, el último bajo el régimen imperial, de una población de 129 millones de habitantes solo 55,6 millones eran rusos, un 43 % del total. Sin embargo, la lengua rusa, la religión ortodoxa oficial y la administración zarista eran impuestas al 57 % restante, compuesto por decenas de nacionalidades y grupos étnicos: ucranianos, bielorrusos, polacos, finlandeses, lituanos, letones, judíos, los pueblos caucásicos, los pueblos turco-tártaros, moldavos, alemanes, etc. A menudo, los funcionarios, los maestros, los curas y los terratenientes, todos ligados al régimen zarista, ni siquiera hablaban o entendían la lengua nativa. Este proceso fue con sobresaltos, pasos adelantes y retrocesos, producto de la misma situación de la revolución y la guerra civil en curso.
Este reconocimiento por los derechos de las nacionalidades oprimidas por el zarismo fue un hecho nunca antes hecho en la historia y bajo condiciones terribles provocadas por la guerra civil en curso. Pero los bolcheviques en este terreno también impulsaban una transformación radical de la relación entre los pueblos, dejando atrás el pasado y abriendo un presente y un futuro basado en la confianza y el respeto mutuo. En este sentido, la política educativa fue parte de garantizar consecuentemente este derecho que se guiaba por las palabras de Lenin, que decía “¿Puede acaso ser libre un pueblo que oprime a otros pueblos? No” [12].
La periodista norteamericada Anna Louise Strong, cuando conoció la URSS en 1920, expresó:
En la Rusia de la Revolución hay escuelas que se manejan en sesenta idiomas diferentes y con libros de texto impresos en todas ellas. Alrededor de diez o doce de estos idiomas primero debieron ser reducidos a la escritura. Este programa de enseñanza a los nuevos ciudadanos de los soviets está basado en un programa definido de igualdad de oportunidades para todas las razas [13].
Así también, Dewey decía: “Aparte de los inmediatos resultados educativos, uno se impresiona con la idea de que el escrupuloso respeto a la independencia cultural característico del régimen soviético es una de las principales causas de su estabilidad, dadas las creencias no comunistas de la mayor parte de estas poblaciones” [14].
Para llevar adelante esta organización democrática, unas de las principales prioridades en Rusia fue acabar con el analfabetismo “organizando una red de escuelas que responda a las exigencias de la pedagogía moderna” [15] y al mismo tiempo crear una serie de escuelas normales para formar docentes acordes a estos propósitos. La instrucción debía tener un carácter politécnico; para esto se impulsó la Escuela Única del Trabajo y se le dio el presupuesto más grande de la historia de Rusia. Krupskaia fue muy firme en defender la educación politécnica:
La escuela elemental (7 a 12 años) provee conocimiento general, matemáticas y conocimiento gráfico, enseña a los alumnos cómo transformar los libros, las matemáticas y el dibujo en instrumentos de trabajo. Enseña cómo observar, hacer generalizaciones y verificarlas a través de la experimentación, mientras proporciona el conocimiento de los métodos básicos del autoeducación y el conocimiento elemental de la realidad (estudio de la naturaleza y la realidad). En la escuela elemental el conocimiento es adquirido a través del trabajo. Su característica es la participación colectiva en las formas elementales de trabajo social y proveer habilidades laborales elementales […] La escuela secundaria (13–17 años) está relacionada con la enseñanza de aspectos generales de la producción; y son estudiados en función de su relación entre teoría y práctica. Se estudia las ramas básicas de la producción y se hace especial énfasis en la explicación teórica y en actividades prácticas. Al mismo tiempo se estudia la historia del trabajo… [16].
Los estudiantes estarían preparados para la transmisión solamente después de completar la educación secundaria a los 16-17 años de edad. Para Krupskaia, la educación politécnica era una aproximación a la educación que incorporaba trabajo productivo en la enseñanza de todos los temas, que ayudó a los niños a desarrollar la comprensión teórica del proceso del trabajo. En esto se diferenciaba de la habilidad o la formación profesional que se centró en habilidades relacionadas a los oficios, también se diferenció de la educación académica convencional que divorció los estudios teóricos del trabajo productivo. El compromiso con el trabajo productivo debía hacerse tanto en los talleres de la escuela como en las granjas estatales.
El país de los soviets impulsaba una escuela politécnica porque en un país que se industrializa rápidamente (y que depende entonces del progreso tecnológico); se necesita que los aprendices tengan una idea de la producción en su conjunto, conozcan en qué dirección se desarrolla la técnica y sepan trabajar en cualquier máquina, es decir, que posean cultura general del trabajo y conozcan en general la materia. Los bolcheviques partían del siguiente programa “enseñanza gratuita, obligatoria, general y politécnica […] para todos los niños de ambos sexos hasta los 16 años, y estrecha relación de la enseñanza con el trabajo social productivo de los niños”. Y a su vez, “la prohibición para los patronos de utilizar el trabajo de menores de edad escolar (menores de 16 años) limitación a 4 horas de la jornada de trabajo de los adolescentes (desde los 16 a los 20) y prohibición de su utilización en trabajos nocturnos o en industrias insalubres y en las minas”.
El sentido de este programa pedagógico es que la escuela proporcione conocimientos de carácter politécnico orgánicamente vinculados al trabajo productivo social de los adolescentes, y que esté ligado enseñanza laboral y con el estudio multifacético de la técnica y la ciencia.
Partimos de que solo en una sociedad socialista, con la desaparición del sistema actual dominado por la propiedad privada, desaparecerán las oposiciones sociales entre los poseedores y los que no tienen nada, entre hombres y mujeres, entre el trabajo intelectual y el trabajo manual. En este sentido, la experiencia soviética permite resaltar la singularidad del modelo educativo. En palabras de una de sus impulsoras, que decía:
La burguesía educa de distinta manera a los hijos de los trabajadores y a los hijos de los capitalistas. De los primeros trata de hacer sumisos esclavos, y de los segundos, jefes. La educación soviética está orientada a desarrollar las aptitudes de todos los niños, a elevar su actividad, su conciencia y a robustecer su personalidad e individualidad. Por eso, nuestros métodos de educación son distintos que los de la escuela burguesa. Nosotros procuramos hacer de nuestros hijos personas multifacéticamente desarrolladas, consientes y sanas de cuerpo, que no sean individualistas, sino colectivistas, que no se contrapongan a la colectividad, sino que constituyen su fuerza y acrecienten su importancia [17].
Hoy, en pleno siglo XXI cuestionamos la educación existente, porque luchamos por la igualdad de oportunidades, por el ejercicio pleno del derecho de las jóvenes generaciones a apropiarse plenamente de la cultura acumulada de la humanidad. Estamos convencidas/os que la igualdad es una frase vacía si por ella no se entiende la supresión de las clases, el fin de la explotación del hombre por el hombre. Por eso peleamos por conquistar un gobierno de los trabajadores que expropie a la burguesía y avance en la planificación democrática de la economía [18].
La revolución rusa demostró que solo a través de la trasformación radical de la sociedad es posible cambiar el horizonte de la educación para que posibilite un desarrollo integral e igualitario de todas las personas. A su vez, dejó planteadas, con sus iniciativas en el terreno de la educación, experiencias muy importantes para pensar los problemas de la política educativa y las prácticas pedagógicas en la actualidad, frente a quienes defienden sin críticas la educación pública en general y frente a las políticas de vaciamiento que impulsa el FMI y el Banco Mundial en Argentina, y que aplican los distintos gobiernos de turno. La resolución integra y efectiva solo puede ser el resultado de la abolición de la propiedad privada, es decir, de una sociedad sin explotados ni explotadores, que termine con el trabajo asalariado y con él, la alineación y deshumanización que conlleva. La Revolución rusa inició este proceso, pero no lo concluyó.
Para terminar esta entrega, recuperamos las palabras de Blonsky:
La escuela del futuro debe identificarse con la vida social, es decir, la sociedad debe hacer desaparecer la escuela en cuanto institución del Estado y trasladarla a la vida del trabajo social. Este constituye el núcleo central de una pedagogía de la «escuela sin escuela» y la solución del problema de la enseñanza en el sentido estricto del término [19].
En este contexto se decidió impulsar soviets de enseñanza, elegidos por la población, que serían los encargados de la administración de la enseñanza y que serían controlados “en los aspectos políticos” por el soviet local. Krupskaia [1], que era miembro del Narkomprós, defendía el desarrollo de los soviets en educación, compuestos por maestros, representantes de la población trabajadora del distrito y alumnos mayores, junto con un representante del departamento local de educación.
Esta experiencia pionera tuvo muchas dificultades materiales, para llevarse adelante, pero la defensora de los soviets de educación sostenía que
No tuvimos miedo de organizar una revolución. No tengamos miedo del pueblo, no tengamos miedo de que se equivoque al elegir a los representantes, de que meta a los curas [en los soviets N. de R.]. Queremos que el pueblo dirija el país y sea su propio dueño… Nuestro trabajo consiste en ayudar realmente al pueblo a tomar su destino en sus manos [2].
Este impulso a la autoorganización educativa implicaba que la población pobre dirija el país. Para eso era fundamental la gratuidad de las funciones estatales, que debían ser asumidas como tarea militante. Para que esto pasara debía formarse desde la infancia, en la autonomía y no en la obediencia acrítica y el conformismo. Krupskaia propugnaba la autogestión de los niños desde la escuela y en la organización de pioneros [3].
La autoorganización de las masas impulsa la iniciativa y la creatividad para desarrollar una nueva organización del trabajo, y esto exige una formación educativa universal de las masas obreras. Esta organización de la sociedad genera “un efecto tanto mayor, con mejores resultados, cuanto mejor preparado esté el obrero en el sentido técnico, cuanto mejor comprende todos los procesos de producción, su relación, cuanto más amplio es su horizonte politécnico” [4].
La preocupación del Consejo de Educación por la iniciativa y la autonomía local no excluía una política educativa centralizada, ocupaba el lugar de un organismo en la cima de la pirámide, pero negándose a sí mismo el derecho a actuar como un “poder dirigente central”. Así, el Estado brindaba un apoyo financiero y político, y las cuestiones pedagógicas específicas se resolvían descentralizadamente. Es decir, que las comunidades determinaban democráticamente los contenidos de la enseñanza. La descentralización permitía mayor libertad para la experimentación en términos de prácticas pedagógicas y también que se pudiera ligar a la realidad, lengua, costumbres según la zona.
Para transformar la educación, el gobierno de los soviets puso en pie el Narkomprós, Comisariado del Pueblo de Educación o Comisariado del Pueblo para la Instrucción Pública, y la tarea la asumió Anatoli Lunacharski [5]. Tenían el desafío replantearse toda la política educativa del Estado, alfabetizando a una población mayoritariamente analfabeta, que los zares habían mantenido mayoritariamente al margen de este derecho. Y se hizo impulsando la iniciativa popular. Este desafío fue un proceso heterogéneo, con dificultades para llevarlo adelante a escala de todo el país. Lunacharski plantea en el decreto sobre la a educación popular del 11 de noviembre que:
Es preciso señalar la diferencia entre enseñanza y educación. Enseñanza es la transmisión de conocimientos ya definidos por el maestro al alumno. La educación es un proceso creador. Durante toda la vida la personalidad del hombre se «educa», se extiende, se enriquece, se afirma y se perfecciona [6].
En este sentido, Krupskaia plantea que
… el objetivo de esta escuela nueva debe ser asegurar el pleno desarrollo de los individuos para que tengan una visión global de las cosas, comprendan claramente la naturaleza y la sociedad que los rodea, aptos tanto en la práctica como en la teoría para ejercer cualquier trabajo físico o intelectual y capaces de forjar una vida en sociedad sensata, rica en contenidos, llena de alegría y de belleza [7].
El Narkomprós fue partidario del fomento de la creatividad e individualidad del niño, del desarrollo de sus instintos sociales, de las relaciones informales entre alumnos y maestros, de los métodos de enseñanza activa, de la ampliación del plan de estudios para que incluyera el estudio del medio ambiente, de la educación física y estética y de la preparación en las habilidades y los oficios manuales. Estos principios fueron más de una vez considerados por Lunacharski como motivo de legítimo orgullo ante Europa [8].
Entre las primeras reformas emprendidas estaban la abolición de los exámenes y el sistema de concesión de calificaciones y certificados. A esto siguió la introducción de la coeducación de los sexos. Después de casi un año de intenso debate, el 30 de septiembre de 1918, el Comisariado anunció su política y el programa para el futuro de la educación soviética conocida como “Declaración y Principios sobre la Escuela Unificada del Trabajo”. Esta se basaba en tres premisas: la red única de enseñanza, la escuela unificada y la relación de la escuela con la producción.
La educación debía ser “libre, igual, obligatoria y universal” desde los 8 a los 17 años de edad. También debía unificarse en un sistema único de educación en lugar del sinnúmero de escuelas (parroquias, iglesias, escuelas agrícolas, escuelas de comercio, gimnasios para niños, escuelas secundarias completas, gimnasio para niñas, etc.). Habría una sección primaria de cinco años seguida por una educación secundaria de cuatro años. Esta iba a ser una “escalera única e ininterrumpida. Todos los niños deben entrar en el mismo tipo de escuela y comenzar su educación por igual y todos tienen igual derecho de subir la escalera a sus peldaños más altos”. De ahí en adelante, los niños que hubiesen completado un nivel serían automáticamente admitidos en el nivel superior. Esto rompió las barreras estructurales erigidas para impedir que los niños de las clases sociales más bajas y las niñas ingresaran en las instituciones de educación superior y creó la base de una escuela común para todos los niños.
La Declaración sobre la educación preescolar de noviembre de 1917 estableció que la educación pública de todos los niños debe comenzar en los primeros meses de vida. También indicó que la educación preescolar debía estar orgánicamente vinculada con toda la red de la estructura educativa, no solo para preparar a los niños para la educación primaria, sino como un instrumento para liberar a las mujeres de la pesada carga de los trabajos domésticos y socializar el cuidado infantil. La educación preescolar se implementó en gran escala y fue inaugurada en 1919.
Las escuelas debían funcionar todos los días de la semana durante nueve meses (con un mes adicional de instrucción al aire libre durante el verano). Cada semana se dedicaba un día y medio a clubes y excursiones y, en el marco de las difíciles condiciones de la guerra civil, se servía una comida todos los días y los niños también debían recibir ropa. El componente “trabajo” de esta política había sido muy debatido y se le dio un entendimiento práctico con un triple significado: el aprendizaje sería una actividad basada en la práctica y no simplemente escolástica o libresca; en segundo lugar, la enseñanza debía hacerse con y por medio de trabajo productivo y, por último, el trabajo productivo no se limitaría a un solo oficio o industria, sino que introduciría a los estudiantes en una amplia gama de procesos de producción y tecnología modernos (educación politécnica). Se trataría de una enseñanza activa [9], con actividades, con un uso mínimo de los libros de texto, sin tareas en el hogar, examen o castigo.
Los educadores del Comisariado prefirieron un proceso en las aulas que no dividiese muy estrictamente a los niños en clases basadas en la edad, sino en grupos mixtos que emprendían proyectos de trabajo, preferentemente basados en el trabajo productivo. También estaban en contra de un plan de estudios compartimentado en áreas disciplinarias como Historia, Geografía o Matemáticas. En su lugar, se visualizó un aprendizaje temático e integrado, centrado alrededor del trabajo productivo. La escuela iba a funcionar como un colectivo vivo, con un claro propósito y visión colectivas y tomando las decisiones en forma comunitaria.
La toma del poder por la clase obrera mostraba la superioridad de la teoría marxista también en el campo de la educación. Marx había escrito que “La teoría materialista de que todos los hombres son producto de las circunstancias y de que, por tanto, los hombres modificados son producto de circunstancias distintas y de una educación modificada, olvida que son los hombres los que hacen que cambien las circunstancias y que el propio educador necesita ser educado” [10]. Este principio dialéctico empezaba a hacerse realidad en la Rusia soviética, pero de forma caótica.
Todas estas transformaciones en la educación provocaron lo que James Bowen ha calificado como de “experimentación desbordante” [11]. Todas las escuelas quedaron bajo la órbita del estado revolucionario soviético y la educación religiosa fue eliminada del currículum. Asimismo, se habilitaba la enseñanza en la lengua materna de cada una de las repúblicas que, desde 1922, iban a conformar la URSS. Recordemos que el régimen zarista sometía a las nacionalidades del Imperio ruso a la más feroz opresión: según el censo de 1897, el último bajo el régimen imperial, de una población de 129 millones de habitantes solo 55,6 millones eran rusos, un 43 % del total. Sin embargo, la lengua rusa, la religión ortodoxa oficial y la administración zarista eran impuestas al 57 % restante, compuesto por decenas de nacionalidades y grupos étnicos: ucranianos, bielorrusos, polacos, finlandeses, lituanos, letones, judíos, los pueblos caucásicos, los pueblos turco-tártaros, moldavos, alemanes, etc. A menudo, los funcionarios, los maestros, los curas y los terratenientes, todos ligados al régimen zarista, ni siquiera hablaban o entendían la lengua nativa. Este proceso fue con sobresaltos, pasos adelantes y retrocesos, producto de la misma situación de la revolución y la guerra civil en curso.
Este reconocimiento por los derechos de las nacionalidades oprimidas por el zarismo fue un hecho nunca antes hecho en la historia y bajo condiciones terribles provocadas por la guerra civil en curso. Pero los bolcheviques en este terreno también impulsaban una transformación radical de la relación entre los pueblos, dejando atrás el pasado y abriendo un presente y un futuro basado en la confianza y el respeto mutuo. En este sentido, la política educativa fue parte de garantizar consecuentemente este derecho que se guiaba por las palabras de Lenin, que decía “¿Puede acaso ser libre un pueblo que oprime a otros pueblos? No” [12].
La periodista norteamericada Anna Louise Strong, cuando conoció la URSS en 1920, expresó:
En la Rusia de la Revolución hay escuelas que se manejan en sesenta idiomas diferentes y con libros de texto impresos en todas ellas. Alrededor de diez o doce de estos idiomas primero debieron ser reducidos a la escritura. Este programa de enseñanza a los nuevos ciudadanos de los soviets está basado en un programa definido de igualdad de oportunidades para todas las razas [13].
Así también, Dewey decía: “Aparte de los inmediatos resultados educativos, uno se impresiona con la idea de que el escrupuloso respeto a la independencia cultural característico del régimen soviético es una de las principales causas de su estabilidad, dadas las creencias no comunistas de la mayor parte de estas poblaciones” [14].
Para llevar adelante esta organización democrática, unas de las principales prioridades en Rusia fue acabar con el analfabetismo “organizando una red de escuelas que responda a las exigencias de la pedagogía moderna” [15] y al mismo tiempo crear una serie de escuelas normales para formar docentes acordes a estos propósitos. La instrucción debía tener un carácter politécnico; para esto se impulsó la Escuela Única del Trabajo y se le dio el presupuesto más grande de la historia de Rusia. Krupskaia fue muy firme en defender la educación politécnica:
La escuela elemental (7 a 12 años) provee conocimiento general, matemáticas y conocimiento gráfico, enseña a los alumnos cómo transformar los libros, las matemáticas y el dibujo en instrumentos de trabajo. Enseña cómo observar, hacer generalizaciones y verificarlas a través de la experimentación, mientras proporciona el conocimiento de los métodos básicos del autoeducación y el conocimiento elemental de la realidad (estudio de la naturaleza y la realidad). En la escuela elemental el conocimiento es adquirido a través del trabajo. Su característica es la participación colectiva en las formas elementales de trabajo social y proveer habilidades laborales elementales […] La escuela secundaria (13–17 años) está relacionada con la enseñanza de aspectos generales de la producción; y son estudiados en función de su relación entre teoría y práctica. Se estudia las ramas básicas de la producción y se hace especial énfasis en la explicación teórica y en actividades prácticas. Al mismo tiempo se estudia la historia del trabajo… [16].
Los estudiantes estarían preparados para la transmisión solamente después de completar la educación secundaria a los 16-17 años de edad. Para Krupskaia, la educación politécnica era una aproximación a la educación que incorporaba trabajo productivo en la enseñanza de todos los temas, que ayudó a los niños a desarrollar la comprensión teórica del proceso del trabajo. En esto se diferenciaba de la habilidad o la formación profesional que se centró en habilidades relacionadas a los oficios, también se diferenció de la educación académica convencional que divorció los estudios teóricos del trabajo productivo. El compromiso con el trabajo productivo debía hacerse tanto en los talleres de la escuela como en las granjas estatales.
El país de los soviets impulsaba una escuela politécnica porque en un país que se industrializa rápidamente (y que depende entonces del progreso tecnológico); se necesita que los aprendices tengan una idea de la producción en su conjunto, conozcan en qué dirección se desarrolla la técnica y sepan trabajar en cualquier máquina, es decir, que posean cultura general del trabajo y conozcan en general la materia. Los bolcheviques partían del siguiente programa “enseñanza gratuita, obligatoria, general y politécnica […] para todos los niños de ambos sexos hasta los 16 años, y estrecha relación de la enseñanza con el trabajo social productivo de los niños”. Y a su vez, “la prohibición para los patronos de utilizar el trabajo de menores de edad escolar (menores de 16 años) limitación a 4 horas de la jornada de trabajo de los adolescentes (desde los 16 a los 20) y prohibición de su utilización en trabajos nocturnos o en industrias insalubres y en las minas”.
El sentido de este programa pedagógico es que la escuela proporcione conocimientos de carácter politécnico orgánicamente vinculados al trabajo productivo social de los adolescentes, y que esté ligado enseñanza laboral y con el estudio multifacético de la técnica y la ciencia.
Partimos de que solo en una sociedad socialista, con la desaparición del sistema actual dominado por la propiedad privada, desaparecerán las oposiciones sociales entre los poseedores y los que no tienen nada, entre hombres y mujeres, entre el trabajo intelectual y el trabajo manual. En este sentido, la experiencia soviética permite resaltar la singularidad del modelo educativo. En palabras de una de sus impulsoras, que decía:
La burguesía educa de distinta manera a los hijos de los trabajadores y a los hijos de los capitalistas. De los primeros trata de hacer sumisos esclavos, y de los segundos, jefes. La educación soviética está orientada a desarrollar las aptitudes de todos los niños, a elevar su actividad, su conciencia y a robustecer su personalidad e individualidad. Por eso, nuestros métodos de educación son distintos que los de la escuela burguesa. Nosotros procuramos hacer de nuestros hijos personas multifacéticamente desarrolladas, consientes y sanas de cuerpo, que no sean individualistas, sino colectivistas, que no se contrapongan a la colectividad, sino que constituyen su fuerza y acrecienten su importancia [17].
Hoy, en pleno siglo XXI cuestionamos la educación existente, porque luchamos por la igualdad de oportunidades, por el ejercicio pleno del derecho de las jóvenes generaciones a apropiarse plenamente de la cultura acumulada de la humanidad. Estamos convencidas/os que la igualdad es una frase vacía si por ella no se entiende la supresión de las clases, el fin de la explotación del hombre por el hombre. Por eso peleamos por conquistar un gobierno de los trabajadores que expropie a la burguesía y avance en la planificación democrática de la economía [18].
La revolución rusa demostró que solo a través de la trasformación radical de la sociedad es posible cambiar el horizonte de la educación para que posibilite un desarrollo integral e igualitario de todas las personas. A su vez, dejó planteadas, con sus iniciativas en el terreno de la educación, experiencias muy importantes para pensar los problemas de la política educativa y las prácticas pedagógicas en la actualidad, frente a quienes defienden sin críticas la educación pública en general y frente a las políticas de vaciamiento que impulsa el FMI y el Banco Mundial en Argentina, y que aplican los distintos gobiernos de turno. La resolución integra y efectiva solo puede ser el resultado de la abolición de la propiedad privada, es decir, de una sociedad sin explotados ni explotadores, que termine con el trabajo asalariado y con él, la alineación y deshumanización que conlleva. La Revolución rusa inició este proceso, pero no lo concluyó.
Para terminar esta entrega, recuperamos las palabras de Blonsky:
La escuela del futuro debe identificarse con la vida social, es decir, la sociedad debe hacer desaparecer la escuela en cuanto institución del Estado y trasladarla a la vida del trabajo social. Este constituye el núcleo central de una pedagogía de la «escuela sin escuela» y la solución del problema de la enseñanza en el sentido estricto del término [19].
NOTAS AL PIE
[1] Nadia Krúpskaya fue una militante del Partido Bolchevique y una de las principales responsables de la creación del sistema educativo soviético y pionera del desarrollo de las bibliotecas rusas. En 1915 escribió su obra más larga, en la que expuso los puntos principales de su concepto de educación socialista: Educación pública y democracia. También escribió La educación comunista: Lenin y la juventud, La mujer trabajadora, Mi vida con Lenin y Recuerdos de Lenin. Se mantuvo como vicecomisaria de Educación entre 1919 y 1939.[2] Citado en Fitzpatrick, S., Lunacharski y la organización soviética de la educación y de las artes (1917-1921), México, Siglo XXI, 1977.[3] Pioneros: diversos grupos scout acogieron las ideas revolucionarias, formando agrupaciones de talante scout afines al comunismo, o jóvenes comunistas.[4] Citado en Fitzpatrick, S., ob. cit.[5] A. V. Lunacharski, dirigente del partido bolchevique. Fue comisario de Instrucción para el Narkomprós, puesto que desempeñó desde 1917 hasta 1929.[6] Lunacharski, A. V., “Decreto sobre la educación popular”, 1917, disponible en https://www.marxists.org/espanol/lunacha/obras/1917-11-11.htm.[7] Kroupskaia, N., Instrucción Pública y democracia, 1917.[8] Fitzpatrick, S., ob. cit.[9] La Escuela Nueva o Activa, impulsada por Dewey, como tendencia pedagógica, enfatiza la importancia que tiene que el educando asuma un papel activo, consciente de lo que desea aprender, en consecuencia con sus posibilidades e intereses, lo que trae aparejado un cambio importante de las funciones que entonces debe realizar el profesor en el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje que posibilite alcanzar realmente, de forma medible, los objetivos propuestos.[10] Marx, K., “Tesis sobre Feuerbach”, 1845.[11] Bowen, J., “El milenio socialista: La Unión Soviética. 1917 -1940”, en Historia de la educación occidental, Tomo III, Barcelona, Herder Editorial, 1985.[12] Lenin, V. I., “El derecho de las naciones a la autodeterminación”, 1914.[13] Strong, A. L., Primera vez en la historia: dos años de la nueva vida de Rusia, 1924.[14] John Dewey, Impressions of soviet Russia and the revolutionary world. Mexico, China, Turkey, 1929.[15] Lunacharski, A. V., “Decreto sobre la educación popular”, ob. cit.[16] “Tesis sobre las escuelas politécnicas” en la 1920 Primera Conferencia del Partido sobre Educación Pública, 1920.[17] Krupskaia, “El movimiento de Pioneros como problema pedagógico”, en La educación de la Juventud, Madrid, Nuestra Cultura, 1978[18] Lamelas Paz, G., “Una visión materialista de la educación”, 2008.[19] Blonsky, P., en Dietrich, T., Pedagogía Socialista, Salamanca, Ed. Sígueme, 1976.Fuente de la Información
Fuente de la Información: https://www.laizquierdadiario.com/La-educacion-en-el-pais-de-los-soviets
En un contexto global de ascenso general de los populismos, de las desigualdades, de los autoritarismos y de las políticas económicas neoliberales, Rusia puede considerarse un caso extremo. La rapidez y amplitud de los cambios políticos, geoestratégicos, económicos y sociales que han sacudido el país desde la caída de la Unión Soviética han convertido este país excomunista en uno de los más desiguales del mundo y uno de los que llevan a cabo con mayor brutalidad el desmantelamiento de su sistema de protección social. Esta brutalidad y este ritmo acelerado de las reformas neoliberales han obstaculizado en gran parte las resistencias sociales frente a lo que cabe denominar, de acuerdo con Michael Burawoy en su interpretación de Karl Polanyi, la mercantilización forzada y socialmente devastadora. 1/
Al son de los coros que cantaban las loas a la democracia de mercado, marcando el tono de la década de 1990, las solidaridades se disolvieron en la lucha por la supervivencia y la desconfianza generalizada. El desencanto se instaló rápidamente, permitiendo la instauración del régimen putiniano, 2/ que perdura hasta hoy. Esto no quiere decir que la población se haya mantenido completamente pasiva. Ha habido y sigue habiendo numerosas luchas sociales, pero están fragmentadas, son de dimensiones reducidas y se centran en problemas sociales concretos y limitados. 3/
Por todas estas razones, la aparición de una crítica social en el seno de los sectores populares empobrecidos, descalificados e invisibilizados llama particularmente la atención. Aquí los llamaremos proletarios desclasados; desclasados debido tanto a la retrogradación social brutal como al descrédito en que ha caído el discurso de clase. Si en un país que ha dado tan radicalmente la espalda del socialismo renace la crítica social, urge interesarse por las manifestaciones de esta crítica y por las vías que ha emprendido para abrirse paso. En efecto, si la desigualdad y la dominación experimentadas por los proletarios de Rusia tienen sus especificidades asociadas a una historia, una cultura y un contexto político concretos, la experiencia que vive la gente de abajo de esta desigualdad en su vida cotidiana no está tan alejada de la que viven otras capas populares en otras sociedades, Francia incluida. Rusia no es una excepción y algunos investigadores han tomado incluso la pluma para demostrar su normalidad; 4/ muestra con una gran visibilidad lo que ocurre con el conjunto social en un país en que se mezcla la democracia autoritaria con el neoliberalismo postsocialista.
En la Rusia contemporánea, el conjunto social está constituido en gran medida por sectores depauperados y precarios que no son minoría, sino que abarcan a la mayoría de la población. Las estadísticas oficiales de pobreza subestiman el fenómeno, ya que rebajan artificialmente el umbral de pobreza. Según una encuesta reciente, de hecho, más de la mitad de la población vive en la pobreza o en riesgo de caer en la pobreza, con una gran proporción de personas asalariadas pobres. Tras la mejora del nivel de vida que se produjo en la década de 2000, la tendencia fue agravándose con la crisis financiera mundial de 2008 y posteriormente con la crisis derivada de la anexión de Crimea en 2014. La caída del rublo, las sanciones económicas de Occidente y las contrasanciones rusas, así como el descenso del precio del petróleo, hicieron que los salarios y los ingresos reales disminuyeran regularmente; los atrasos salariales empiezan a acumularse de nuevo; las formas atípicas e informales de trabajo vuelven a florecer, como ya ocurrió durante la catástrofe social y económica que marcó la década de 1990 a raíz del colapso brutal del sistema soviético.
Asimismo, el conjunto social está en gran medida por recomponer o unir de nuevo, ya que el traumatismo social, nacional y cultural 5/ de la década de 1990 desintegró las coordenadas sociales de la mayoría de la población rusa, disolviendo las identidades y cortando los lazos sociales. La terapia de choque neoliberal dejó abatida a la sociedad, eliminando las referencias sociales existentes y obligando a la gente a replegarse sobre sí misma o sobre sus microespacios de supervivencia. Numerosos sociólogos dudaban incluso de hablar de sociedad con respecto a Rusia, prefiriendo términos como camarillas 6/ o pequeña sociedad. 7/
¿Cómo llega la gente, incluidos sobre todo los y las más desfavorecidas, a desarrollar una crítica social, componer un espacio común y a veces incluso movilizarse en condiciones de depauperación generalizada y en un régimen autoritario y oligárquico? Una observación atenta permite ver que se está construyendo un espacio social en medio de ese “magma de significados imaginarios” del que habla Cornelius Castoriadis, 8/ en un proceso de articulación improbable entre tendencias que podrían parecer contradictorias: el descubrimiento del espacio nacional, la apertura del imaginario social a un vasto nosotrosenraizado en experiencias de dominación y de explotación vividas como comunes y la crítica social centrada en la contestación de las desigualdades sociales. Las reacciones a la política de austeridad presupuestaria y de reformas liberales de la protección social y de las pensiones aplicada por el gobierno son incomparablemente más críticas y socialmente más comprometidas que en la década de 1990. Hoy en día, la mayoría de las personas han recuperado sus referencias y restablecido lazos sociales; se abren unas a otras y tienen capacidad de crítica social y de imaginario social. 9/
La reconciliación con la experiencia cotidiana
La propaganda patriótica orquestada por el Kremlin, que exalta una Rusia que ha recuperado su grandeza, una Rusia magnificada, rica en recursos y dotada de la fuerza de un pueblo unido, es el primer proceso que alimenta la crítica social. Este discurso funciona, pero no genera un apoyo consensual a la visión de una nación una y unida, propagada por el Kremlin. Por un lado, la mayoría de rusos y rusas redescubren que forman parte de una nación y que pueden sentirse orgullosas de ella. Por otro, si Rusia es rica y si el pueblo ruso es valioso, “¿cómo es posible que la gente viva tan pobre?”: esta es la pregunta que se escucha a menudo en boca de personas de ambientes populares.
La pregunta va más allá de la simple comparación entre los hechos y los discursos. Para suscitar la crítica social, los hechos deben vivirse, sentirse en la experiencia de personas que no viven su cotidianeidad con vergüenza o desespero; también deben vivirse como algo compartido. Este es el segundo proceso que alimenta la crítica social: la reconciliación de los proletarios desclasados con su experiencia cotidiana, a diferencia del sentimiento de extrañeza o desconcierto provocado por el desclasamiento y la depauperación que acompañaron a las reformas brutales de la década de 1990. 10/Favorecida, sin duda, por el repunte económico de la década de 2000, de la estabilización de una situación social, aunque fuera precaria, y favorecida también por un discurso nacionalista qua adula al pueblo. La socialidad popular, durante mucho tiempo quebrada por las lógicas de supervivencia, del sálvese quien pueda, la desconfianza y la competencia, aflora de nuevo. Estudios recientes sobre las ciudades obreras rusas 11/ reflejan de este modo cómo se restablecen prácticas de socialidad gratuitas(que no sirven exclusivamente para la supervivencia).
Mis propias investigaciones indican que la gente aspira a reencontrarse, en abierta connivencia, para hablar y experimentar la libertad de hablar, incluso abundando en la crítica, la incorrección y la irreverencia. En los garajes de pequeñas ciudades de provincia, los hombres se dedican al bricolaje o a sus pequeños tráficos, y también hablan, se confiesan a veces, a menudo ironizan, en un espíritu de compañerismo y de desprecio por las figuras de la jerarquía. En los patios de los bloques de pisos, las mujeres se juntan, discuten, comparten impresiones, a veces participan en trabajos de acondicionamiento del lugar o se indignan por la mala gestión de los servicios municipales.
En Astraján, contemplando a las habitantes de su inmueble ocupadas en plantar árboles en el patio, una anciana exclama que es “como si me despertara de 20 años de hibernación”. Esta socialidad puede remitirnos a las imágenes de discusiones interminables en las cocinas de los apartamentos comunitarios durante el periodo soviético, pero tiene lugar menos de una manera oculta o informal que en modo de formación de espacios, inclusive durante las manifestaciones públicas, abiertas a la experiencia de una fraternidad liberada de juicios morales o descalificaciones políticas. Se trata de espacios en los que el hablante se siente seguro de ser comprendido entre líneas por interlocutores de los que sabe que comparten la misma experiencia de vida y en los que la connivencia se expresa menos con palabras que con gestos de la cabeza, exclamaciones o golpecitos en la espalda.
En estos espacios de lo cotidiano emerge la crítica social en modo a menudo irónico. Así, en Perm, con motivo de la conmemoración tradicional del final de la segunda guerra mundial, el 9 de mayo de 2017, las autoridades municipales organizaron un encuentro en un barrio obrero de la ciudad. Los asistentes, en su mayoría obreros o antiguos obreros, formaban pequeños corros, se saludaban unos a otros, bebían a escondidas (el consumo público de alcohol está prohibido) y, sobre todo, rivalizaban en la crítica irónica de las desigualdades y de las falsas apariencias.
Durante la fiesta se produce una conversación entre dos compañeros obreros. Uno exclama: “Puede que Putin sea bueno en política exterior, pero ¡se ha olvidado de Rusia! […] ¿Cómo puede decir que el salario medio en Rusia es de 39.000 rublos? [cifra oficial] Aquí ganamos entre 15.000 y 20.000 rublos nada más […] ¿Cómo se puede alimentar a una familia con 15.000 rublos?” Su compañero insiste: “Es cierto, si nuestro gobernador gana, por ejemplo, medio millón, y la niñera 7.000, la media da justamente esto. Pienso que habría que igualar el salario medio al de los obreros. O bien, igualar el salario de los gobernadores, los alcaldes, los altos cargos, de Putin, igualar todos estos con el salario de la niñera. O que vayan a trabajar de niñeras. Limpiar el culo de los niños por 7.000 rublos, ¿lo harían? No. ¿Por qué, con medio millón, iban a limpiar culos?”
Esta conversación pone de manifiesto la contestación de las cifras oficiales desconectadas de la vida real, de las carencias de la vida a que se enfrentan el nosotros de los obreros y trabajadores mal pagados. Muestra asimismo la manera en que estos obreros retrotraen a los hombres que viven más allá de las contingencias de la vida cotidiana al ámbito prosaico y vulgar. Las conversaciones se caracterizan por su lenguaje simple, irreverente y directo, a menudo exageradamente grosero o políticamente incorrecto, utilizado sobre todo para oponer la realidad a ras de suelo al discurso abstracto, que resulta ficticio, santurrón o aleccionador.
Las conversaciones cotidianas se politizan a menudo por medio de una ironía irreverente y grosera que podría recordar las resistencias subterráneas de la época soviética, pero que también entra en resonancia con los modos de resistencia de los dominados y de las clases populares en muchas partes del mundo. 12/ Entre personas que se comprenden no solo se discute sobre las dificultades de la vida cotidiana, sino que también se hace burla de los dirigentes, se destaca el hecho de que la gente no se llama a engaño, de que no hay que dar crédito, sobre todo, a los bonitos discursos (“nos dan la tabarra con su patriotismo, pero todo su dinero y sus hijos están en Occidente”). La crítica social, por tanto, no es un movimiento de elevación hacia una mayor abstracción, sino una inserción de la abstracción en lo concreto, lo corporal y lo emocional de las experiencias de vida.
Uno de los aspectos sorprendentes de esta incursión en lo cercano 13/ o de este proceso de rehabitar el espacio de vida 14/es la reconciliación con el trabajo de cada uno, sobre todo el trabajo obrero, el trabajo con las manos, que vuelve a ser fuente de orgullo y de dignidad. Por ejemplo, esto es lo que dice de su experiencia un joven obrero altamente cualificado de San Petersburgo: “Me gusta mi trabajo. Me gusta lo que hago. Quiero poder vivir de ello. Pero ocurre que eso no vale nada. Con mis colegas tratamos de defendernos, pero la dirección nos ningunea. […] El trabajo humano no se valora […]. Y ese gran gilipollas, con perdón, que está sentado en su sillón y cobra medio millón, ¿es más útil que yo? […] ¿Y nuestros pensionistas? ¡Han trabajado toda la vida por el bien del país! Y siguen teniendo que trabajar para sobrevivir, en vez de viajar y gozar de la vida, como los pensionistas en Occidente.” Aparece aquí un imaginario social que va más allá de lo cercano: el nosotros está enraizado en la experiencia del trabajo, incluye a los colegas, pero también se amplía a los demás trabajadores e incluso a los pensionistas del país en su conjunto.
La emergencia de un nosotros popular
Este nosotros se inscribe en los espacios de lo cercano rehabitados, en las interacciones y conversaciones de la vida cotidiana, donde las críticas de las desigualdades sociales, de la política y del gobierno son legión. Son estas conversaciones entre nosotros las que construyen un espacio común, un espacio que está abierto a los demás que, aunque ausentes, aparecen como colegas que comparten la misma experiencia de vida y la misma opinión.
Una empleada de correos, jefa de equipo en una ciudad de Altai: “Tengo la sensación de que nuestra dirección solo piensa en ella misma y en llenarse los bolsillos […]. Y la población no es más que una fuente de enriquecimiento para ellos […]. Somos como esclavos. Precisamente hemos hablado con mis colegas. Stráshnov (el director general de Correos) ha desaparecido […]. ¿Cómo es posible que, con nuestros salarios de miseria, él haya recibido una prima de 95 millones […]? ¡Ahorran a costa de nosotros! La gente que trabaja, trabajamos por dos, por tres. Los pobres carteros no reciben más que unos céntimos.” La mujer habla con una pareja de amigos, que aprueban lo que dice con aclamaciones, del espacio de libre discusión crítica que existe en su centro de trabajo y muestra la manera en que el nosotros de los proletarios desclasados se amplía de los compañeros de trabajo a todos y todas quienes trabajan, incluidas las que tienen peor suerte que ella. Este nosotros se afirma igualmente contra los dirigentes político-económicos que se enriquecen sobre la espalda de los trabajadores.
Las manifestaciones sociológicas de este nosotros, captadas en forma de autoidentificación social, son diversas: el nosotros obreros, el nosotros pequeños empresarios (que trabajan duramente para sobrevivir) y el nosotros pobres habitantes de provincias. Este nosotros plural en proceso de formación lo traduzco por clases populares, gente común o proletarios, y permite hablar de la gestación de un imaginario popular.
La crítica que alimenta este imaginario popular se expresa a veces públicamente en acciones de protesta. Así, en una manifestación contra el retraso de la edad de jubilación, en septiembre de 2018, una pareja moscovita dice que participa para que “el poder no crea que la población está de acuerdo”. En este caso también, el hombre, aunque resida en la capital, se transporta con la imaginación a la provincia al declararse convencido de que las reformas están destinadas a hacer pagar a la “gente sencilla”, “sobre todo de provincias”. Jóvenes estudiantes venidos de la provincia para asistir a una manifestación contra la corrupción, organizada en San Petersburgo en 2017 por el activista de oposición Alexei Navalny, dicen que sobre todo les motiva la lucha contra las desigualdades sociales y territoriales, indignados como están por la diferencia manifiesta que constatan entre el estado de su ciudad de procedencia y el de las grandes ciudades del centro.
El nosotros vehiculizado por el imaginario nacional
El ímpetu del imaginario nacional que se está gestando, o la capacidad de la gente de construir en la imaginación una entidad colectiva de pertenencia, ya documentada ampliamente por Benedict Anderson, 15/ participa igualmente en esta crítica social. En la Rusia popular, se traduce en el sentimiento de una comunidad de experiencia compartida entre personas que habitan en los cuatro extremos del país. Una pensionista que vive en un piso renovado del centro de Moscú puede declarar así que empatiza con la babushka de una pequeña aldea perdida en los Urales que vende setas en el mercado para poder sobrevivir y con la que ha conversado largamente durante un viaje en coche por el interior de Rusia. Obreros de Rubtsovsk, en Altai, que luchan contra el cierre de su fábrica, pueden sentirse solidarios (los trabajadores son “nuestros hermanos”) con toda la “gente del trabajo”, sobre todo en respuesta a la falta de reconocimiento material del trabajo y al desprecio por parte de los hijos de los nuevos ricos, sentido como algo colectivamente humillante (“no somos nada para ellos”).
Este nosotros adquiere las dimensiones de la nación imaginada, una nación dividida, contrariamente a la visión de una nación una y unida que difunde la propaganda patriótica. Este nosotros alimenta y al mismo tiempo se alimenta de la configuración de un ellos, que abarca sobre todo a los oligarcas que confiscan las riquezas del país y controlan el Estado, son los explotadores contra los explotados, los aprovechados contra los trabajadores, el centro contra las regiones.
La crítica se convierte entonces en reivindicación o por lo menos en aspiración, en todo caso no se queda en mero sentimiento o simple lamentación. La mayoría de las reivindicaciones se refieren a la redistribución social y económica entre las regiones, los ricos y los pobres, los que tienen el poder y los ciudadanos comunes. Si se dirigen al Estado, exigen sobre todo un Estado liberado de los oligarcas, ya que el Estado, tal como existe actualmente, se percibe como un Estado oligárquico. Finalmente, gran parte de las reivindicaciones se centran en la participación política: “¡Tienen que escucharnos, la gente corriente ha de participar! Porque allí ni siquiera saben cómo vivimos, ellos viven en otro mundo” (joven niñera de una aldea de Altai).
Imaginario popular y crítica social
Para pensar los procesos entrelazados del imaginario popular y la crítica social, los marcos teóricos han de ser flexibles y adaptables. Si nos inspiramos en las concepciones de Cornelius Castoriadis, el imaginario social puede pensarse como la participación en significados vividos como compartidos colectivamente y que figuran un mundo común que, para acoplarse a significados ya existentes (la nación, el pueblo, los rusos, los obreros, etc.), se diferencia de ellos encerrando un potencial de transformación social. Este imaginario social no solo forma parte de las representaciones, sino también de los sentidos, los afectos y los deseos.
La variante popular de este imaginario puede leerse como un elemento que opera líneas de partición del mundo social entre nosotros, los desfavorecidos, los que trabajan para ganar poco, los de provincias, y ellos, los ricos, los aprovechados, los privilegiados. Esta partición gana cuando se piensa en los términos de Jacques Rancière 16/ como “partición de lo sensible”, ya que el mundo compartido es un mundo sensible, basado en la experiencia de la vida cotidiana. La partición se lleva a cabo por los sentidos y por el pensamiento, y la llevan a cabo quienes –según los dominantes– son incapaces de producir un mundo común y de tener un discurso común. Apoyándose en su experiencia sensible, en su mundo cercano, que se han puesto a habitar plenamente tras el caos postsoviético, los proletarios desclasados participan en la creación de un mundo común que no se deja encerrar en categorías prefijadas porque está en proceso de creación y abre un horizonte de lo pensable, lo decible y lo factible.
En resumen, el impulso crítico que se inscribe en esta apertura del imaginario popular se basa en una experiencia, vivida como común, de dominación e injusticia. Se inserta en la experiencia íntima, física y emocional que cada uno hace personalmente de su cotidianeidad y del entorno próximo que le rodea. La construcción de lo común se lleva a cabo, por tanto, a partir de la intervención en el entorno próximo, mediante la partición de lo sensible, en un ímpetu imaginario hecho de emociones, de imágenes y de juicios. Puede que este imaginario no sea creador en el sentido de que podría no dar a luz a un movimiento popular, pero reúne a lo que podríamos llamar, a falta de algo mejor, las clases populares (o el pueblo llano) en una experiencia común imaginada.
El marco es nacional porque se contemplan las divisiones sociales internas a la nación y asociadas a una determinada configuración del Estado. Sin embargo, el contenido es social y da pie a una crítica social normal que descansa sobre experiencia vividas, sobre lo que Luc Boltanski denomina las “pruebas existenciales” que “extraen del mundo o, si se prefiere, del flujo de la vida, elementos susceptibles de poner en cuestión (el orden establecido)”. 17/ En estas críticas y estos reordenamientos sociales se inventa una política distinta, una política de pies en la tierra, 18/ una política que mana de convicciones arraigadas, que mana de los libros, que se mancha con la vida cotidiana, con lo prosaico y la rudeza.
Imaginario popular, crítica social, reivindicaciones de un Estado liberado de la oligarquía, de una política que tenga de nuevo los pies en la tierra: estos rasgos hacen entrar en resonancia el mundo de los proletarios desclasados de Rusia y el de los chalecos amarillos de Francia, que también redescubren la fraternidad al reconciliarse con su experiencia del día a día, compartiéndola y haciendo de ella la base de su crítica social. Los análisis fundamentados en una labor etnográfica sobre el terreno ponen de relieve, en el caso de los chalecos amarillos, el refuerzo de un nosotros popular solidario y cívico 19/ y mencionan el surgimiento de una política experiencial. 20/Sin duda la experiencia de la subordinación y de la invisibilización es similar en muchas partes del mundo.
Lo que he tratado de demostrar, al centrar este artículo en los proletarios desclasados de Rusia, es que incluso en un país que ha sufrido cambios traumáticos que han sumido a la mayoría de la clase trabajadora en un proceso de depauperación, desclasamiento y desubjetivización, los invisibles vuelven a levantar cabeza. Lo hacen, como en Francia, a partir de una reconstrucción de los espacios de convivencia y de fraternidad, de una reconciliación con su experiencia de vida cotidiana, así como a partir de un imaginario popular que los une en un mismo sentimiento de ser objeto de explotación y desprecio.
Una gran diferencia es la fuerte propensión a la protesta pública de los chalecos amarillos. Lo que contrarresta la capacidad de movilización de los proletarios rusos es la sensación profundamente arraigada de impotencia para cambiar el orden de cosas. Esta sensación radica en la certeza de vivir en un régimen oligárquico. En cambio, los sectores populares de los chalecos amarillos, socializados en la idea de vivir en una gran democracia, patria de los derechos humanos, descubren sorprendidos el carácter oligárquico del Estado (algunos incluso han explicado que han tenido que buscar el significado de la palabra oligarquía en un diccionario). Esta habituación a la oligarquía es una razón, para las clases populares rusas, de bajar los brazos; la sorpresa compartida es un motivo, para los chalecos amarillos, de rebelarse.
Fuente de la Información: https://vientosur.info/spip.php?article14816
Redacción: News
No pasa mucho tiempo para que los padres de los estudiantes sientan todos los «encantos» de la reforma educativa nacionalista, que traduce la enseñanza de las minorías al letón.
Esto fue dicho por el representante de la Asociación Letona para el Apoyo de las Escuelas Rusas Konstantin Chekushin en la radio «Baltkom».
Según él, después de la entrada en vigor de la decisión del Tribunal Constitucional, que el día anterior reconoció la reforma que están llevando a cabo las autoridades, la autoridad final a la que la gente puede recurrir es el Tribunal Europeo de Derechos Humanos. Al mismo tiempo, subrayó que a nadie le sorprendió la decisión del Tribunal Constitucional, aunque «todos esperaban un milagro».
«El TEDH es el último recurso al que los padres pueden recurrir, pero para esto es necesario que la ley entre en vigencia y pueda probar el daño causado», dijo el público, señalando que desde un punto de vista legal es muy problemático. — Ahora vamos a pensar en este tema. Lo único que me gustaría señalar es, de hecho, para los padres, para el público: a pesar de tal decisión judicial, esto no significa que estemos equivocados. Todos deberían entender que no pedimos nada ilegal y que iría en contra de las normas y reglas internacionales. Debemos entender que en nuestra demanda tenemos el derecho de ejercer presión política sobre todas las partes en Letonia «.
Fuente: https://es.news-front.info/2019/04/24/las-escuelas-rusas-estan-siendo-liquidadas-en-letonia-los-activistas-sociales-estan-listos-para-postularse-al-cedh/
Europa/Rusia/04 Abril 2019/Fuente: Sputniknews
Los autistas y las personas con problemas mentales deben recibir un apoyo especial que les permita desarrollar sus aptitudes, necesitan instrucción y educación, considera la psicopedagoga del taller «Cerámica Especial» que funciona desde 2016 en la Exposición de Logros de la Economía Nacional (VDNJ), Yulia Lipes.
Desde hace más de 20 años existen en Rusia ONG y fondos especiales, entre ellos la fundación Pedagogía Curativa y uno de su proyectos más efectivos, «Cerámica Especial», que realizan una labor importante en la esfera de la inserción social de las personas con autismo.
«En nuestro taller desde hace muchos años trabajan personas con autismo y otras particularidades de desarrollo mental, son autistas que deben recibir instrucción y educación», declaró la psicopedagoda a Sputnik.
Para Lipes, es evidente que «cada persona debe tener su lugar en la vida, pero para un autista resulta más difícil encontrarlo, y por eso necesita de nuestro apoyo».
«Lo principal consiste en enseñarlos en lugar de medicarlos», enfatizó la experta.
En el taller trabaja una veintena de jóvenes entre los 20 y los 35 años que realizan diferentes obras de cerámica, tales como jarrones, candelabros, macetas, espejos, cuadros y llaveros decorados con mosaicos.
Resultan cada vez más populares en Moscú los tazones, platos, fuentes con dibujos de artistas con autismo.
Desde 2018 los chicos, que también se interesan por la poesía rusa y la música, tuvieron la posibilidad de escuchar un ciclo de lecturas de poetas españoles y apreciar versos de Federico García Lorca, Antonio Machado, así como leer fragmentos del libro «Platero y yo», de Juan Ramón Jiménez, por supuesto, en idioma ruso.
Este año el Museo de Bellas Artes Pushkin de Moscú comenzó un proyecto conjunto con «Cerámica Especial», que incluye visitas guiadas al centro y facilita la venta de las obras de los muchachos en la tienda de la pinacoteca.
El taller surgió inicialmente en el seno del Centro de Pedagogía Curativa en 1998 como un proyecto de clases terapéuticas para adolescentes con necesidades especiales.
Más adelante resultó evidente que los jóvenes merecían estudiar en un centro donde pudieran desarrollar sus talentos, y en 2007 abrió sus puertas el Instituto Tecnológico 21 de Moscú, centro docente especializado para las personas con autismo.
Dos años después el centro docente creó una fundación, Camino de la Vida (Zhizneni Put), cuyo objetivo consiste en llamar la atención de la sociedad a las necesidades de los niños y adultos con trastornos mentales.
El 2 de abril en todo el mundo se celebra el Día Internacional de Difusión de Información sobre el Autismo (World Autism Awareness Day), establecido en 2007 gracias a una resolución de la ONU que refleja la preocupación existente ante la propagación cada vez mayor de ese diagnóstico.
Fuente: https://mundo.sputniknews.com/salud/201904031086476752-como-hay-que-educar-a-personas-con-problemas-mentales/
Rusia / 10 de marzo de 2019 / Autor: Redacción / Fuente: Mundo Sputnik News
Casi todos conocemos a alguien que tiene dislexia, o al menos casi todos hemos oído hablar de ella. Existe su «homólogo» matemático que, sin embargo, es un gran desconocido en la sociedad. Sputnik te cuenta de qué trata la discalculia, o dificultad en el aprendizaje de las matemáticas.
La discalculia se origina por un problema neurobiológico que dificulta el uso del sistema simbólico, y por ende, implica una dificultad para aprender los principios del cálculo. No tiene que ver con un déficit atencional, una mala instrucción o un problema intelectual.
e considera el equivalente a la dislexia pero, en vez de afectar a la expresión de la lengua materna, supone un problema a la hora de comprender la matemática.
La incidencia de la discalculia, se estima entre un 4% y 8% en la población mundial; un poco menor a los porcentajes de dislexia, que rondan entre el 5% y 10%.
Las consecuencias de la discalculia pueden ser tan graves como otras derivadas de los problemas de aprendizaje. En los primeros años del infante, se traducen en que los niños entienden pequeñas cantidades numéricas pero no mucho más allá del tres o el cuatro. Tienen problemas para aprender a contar y se saltan números, mucho después de que los niños de su edad han logrado recordar los números en el orden correcto.
También pueden tener dificultades para entender palabras y conceptos relacionados con las matemáticas, como «más grande que» o «el más pequeño», el «más corto» o el «más largo».
Cuando crecen, siguen utilizando los dedos para contar, olvidan con facilidad conceptos y procedimientos matemáticos, tienen dificultad para entender el valor de los dígitos según el lugar donde se colocan, a pesar de poder haberlos dominado el día anterior.
También tienen muchas dificultades para aprender las tablas de multiplicar, no se alertan cuando dan un resultado claramente erróneo, y en su vida diaria se equivocan con el dinero y las horas con facilidad.
¿Alguno de estos síntomas te resultan conocidos? Recuerda que para determinar si un niño tiene discalculia, es necesario que profesionales lo evalúen.
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