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Suecia, Dinamarca y Finlandia encabezan índice de Objetivos de Desarrollo

10 julio 2017/Fuente: 20 Minutos

Suecia, Dinamarca y Finlandia encabezan el índice entre 157 países en relación con el cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo Sostenibles (ODS) de la Organización de Naciones Unidas (ONU), de acuerdo con un informe difundido hoy aquí.
Titulado Índice y Tablero de los ODS, el informe ubica a los países en relación a los avances logrados en cada uno de los 17 objetivos de desarrollo aprobados por la ONU en 2015 y que deberán ser cumplidos en el año 2030.
Elaborado por la fundación Bertelsmann Stiftung y la Red de Soluciones para el Desarrollo Sostenibles (SDSN), el documento destacó que Suecia, Dinamarca y Finlandia encabezan el índice, con 85.6, 84.2 y 84.0 unidades, respectivamente.
Los indicadores en rojo son hambre cero; calidad de la educación; energía asequible y limpia; empleo decente y crecimiento económico; innovación industrial e infraestructura; reducción de desigualdades; vida en la tierra; y paz, justicia e instituciones sólidas.
Aquellos indicadores en naranja son no pobreza; buena salud y bienestar; igualdad de género; consumo y producción responsables; acción climática; vida bajo el agua; alianzas para lograr los objetivos. Los indicadores amarillos son agua limpia y servicios sanitarios; y ciudades y comunidades sostenibles.
El documento precisó que los países más pobres tienden a estar más cerca del final del tablero debido a que los ODS ponen especial énfasis en abatir la pobreza extrema en todas sus formas para el año 2030.
Además, los países más pobres tienden a carecer de infraestructura adecuada y de los mecanismos necesarios para gestionar mejoras ambientales, que son el foco de otros ODS.
Los autores del informe expresaron que el tablero puede ser utilizado por gobiernos y la sociedad civil para “identificar prioridades de acción, entender los desafíos claves de la implementación, rastrear el progreso, asegurar la rendición de cuentas e identificar las brechas que deben ser zanjadas”.
El país latinoamericano ubicado más arriba en el índice es Cuba, en el sitio 29; seguido de Argentina, en la posición 41; Chile (44); Uruguay,(47), Costa Rica (53) y Brasil (56). Estados Unidos es ubicado en el puesto 42, con 72.4 unidades.
México fue ubicado en la posición número 58 al alcanzar una puntuación de 69.1 unidades.
De acuerdo con el informe, existen retos importantes para México en ocho de los 17 ODS, que son marcados con el color rojo en el tablero que corresponde a este país latinoamericano. Asimismo, siete indicadores tienen asignado el color naranja y dos el color amarillo.
El documento también calcula los “efectos negativos excedentes” de políticas aplicadas por países desarrollados, que causan un detrimento severo a naciones en desarrollo, principalmente en sus finanzas, economía y capacidad de gobierno.
Entre estos efectos destacan la competencia fiscal desleal de los llamados paraísos fiscales y los sistemas financieros deliberadamente opacos con base en el secreto bancario, lo que “fomenta el lavado de dinero, la corrupción y la evasión fiscal”.
Los países que generan los mayores “efectos negativos excedentes” son Bélgica, Israel, Luxemburgo, Holanda, Suiza, Singapur, Emiratos Árabes Unidos, el Reino Unido y Estados Unidos.

Fuente noticia: http://www.20minutos.com.mx/noticia/240996/0/suecia-dinamarca-y-finlandia-encabezan-indice-de-objetivos-de-desarrollo/

Fuente imagen: http://www.un.org/sustainabledevelopment/es/wp-content/uploads/sites/3/2015/09/S_SDG_Icons-01-18.jpg
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Suiza, Suecia y Holanda son las tres economías más innovadoras del mundo

Por: www.libremercado.com/23-06-2017

Suiza, Suecia y Holanda son las tres economías más innovadoras del mundo, en un ránking en el que España se sitúa entre los primeros treinta y Chile figura como único país latinoamericano entre las cincuenta naciones más exitosas en este campo, según el Índice Mundial de Innovación 2017 publicado hoy.

La clasificación anual, divulgada por décima vez por la Organización Mundial de la Propiedad Intelectual (OMPI) en colaboración con la Universidad de Cornell de EEUU y la escuela de negocios francesa Insead, evalúa el grado de innovación en127 economías mediante docenas de parámetros, que van desde la presentación de solicitudes de patentes al gasto en educación.

Suiza es por séptimo año consecutivo el líder absoluto de la clasificación, en la que las economías de altos ingresos se han hecho con 24 de los 25 puestos principales, siendo China una excepción, al ocupar el puesto 22. En 2016, China pasó a ser la primera economía de ingresos medianos en ocupar un puesto entre los 25 principales.

Además de Suiza, Suecia y Holanda, en los diez primeros puestos figuran EEUU, el Reino Unido, Dinamarca, Singapur, Finlandia, Alemania e Irlanda, pero el informe destaca sobre todo que un grupo de naciones, incluidas India, Kenia y Vietnam, aventaja a otras economías que tienen el mismo grado de desarrollo.

El informe apunta a que la India está pasando a ser «un nuevo polo de innovación» en Asia, a los buenos resultados en materia de innovación para el desarrollo en África subsahariana y a oportunidades de mejora en América Latina y el Caribe.

En esa última región, Chile y Costa Rica son un año más las economías latinoamericanas más innovadoras en los puestos 46 y 53, aunque han perdido dos y ocho posiciones, respectivamente, con respecto al índice de 2016. México, sin embargo, el tercer país latinoamericano en el ránking, ha escalado tres posiciones, hasta el puesto 58.

En cuanto a España, se sitúa en el puesto 28 y tiene unos índices «bastante superiores» a su nivel de desarrollo, dado que entre los países de altos ingresos se sitúa en el 27 y entre los europeos en la posición 18. En general, el índice revela que sigue habiendo un desfase en la capacidad innovadora entre países en desarrollo y desarrollados, y califica de mediocre la progresión general en actividades de investigación y desarrollo, tanto a nivel estatal como de las empresas.

«La innovación es el motor del crecimiento mundial, cada vez más dependiente de los conocimientos, pero son necesarias más inversiones para promover la creatividad humana y el rendimiento económico», sostuvo el director general de la OMPI, Francis Gurry.

Un grupo de economías de ingresos medianos y bajos ha obtenido resultados considerablemente mejores en innovación que lo que habría podido pensarse: en total 17 economías pueden calificarse de «artífices de innovación» este año, lo que constituye un ligero incremento respecto de 2016. Nueve proceden de la región de África subsahariana, incluidos Kenia y Ruanda, y tres economías proceden de Europa del Este.

No lejos de gigantes de la innovación como China, Japón (14) y Corea del Sur (11) están varias economías asiáticas, entre otros, Indonesia, Malasia, Singapur, Tailandia, Filipinas y Vietnam, que se están movilizando para mejorar sus ecosistemas de innovación. Se clasifican en puestos altos en lo que respecta a varios indicadores importantes como la educación, la I+D, elcrecimiento de la productividad, y las exportaciones de alta tecnología.

«Los esfuerzos para colmar la brecha que existe en materia de innovación deben centrarse ante todo en ayudar a las economías emergentes a comprender en dónde residen sus puntos fuertes y flacos en innovación y en crear políticas y parámetros adecuados», afirmó el decano de Cornell, Soumittra Dutta.

*Fuente: www.libremercado.com/2017-06-16/suiza-suecia-y-holanda-son-las-tres-economias-mas-innovadoras-del-mundo-1276601130/

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La pobreza infantil persiste en los países ricos

Por: Agencia EFE

Uno de cada cinco niños en países ricos vive en pobreza relativa, y una media de uno de cada ocho sufren inseguridad alimentaria, según el último informe publicado el 15 de junio por la Oficina de Investigación de Unicef (Innocenti).

El documento, “Creando el futuro: Niños y los Objetivos de Desarrollo Sostenible (SDG) en países ricos”, es el primero en evaluar la situación de los infantes en 41 naciones de ingresos elevados con respecto a nueve de estas metas, las más importantes para el bienestar de los menores.

Se trata de las metas para poner fin a la pobreza, acabar con el hambre, garantizar una vida sana y promover el bienestar, una educación de calidad, la promoción de trabajo decente y crecimiento económico sostenible, reducir las desigualdades, ciudades y comunidades sostenibles, una producción y un consumo responsable y paz, justicia e instituciones fuertes.

Una persona sufre pobreza relativa cuando vive en una familia cuyas ganancias son inferiores al 60 por ciento del ingreso medio nacional.

Los países que de media mejores resultados obtienen en todos los objetivos son, por ese orden, Noruega, Alemania, Dinamarca, Suecia, Finlandia, Islandia, Suiza, Corea del Sur, Eslovenia, Holanda, Irlanda, Japón, Reino Unido y Luxemburgo.

Les siguen Austria y en décimo sexto lugar España, que recibe las mejores notas en materia de salud (tercer puesto) y la peor en materia de trabajo y crecimiento económico (posición 36).

En España el 30.5 por ciento de los niños viven en pobreza relativa, la sexta tasa más elevada del ránking, y el 31 por ciento en pobreza multidimensional, que identifica múltiples carencias a nivel de los hogares y las personas en los ámbitos de la salud, la educación y el nivel de vida, según el informe.

No obstante, los beneficios sociales reducen la pobreza por ingresos en un 22 por ciento, lo que sitúa a España en el vigésimo octavo puesto bajo el objetivo de poner fin a la pobreza.

En cuanto a esta meta hay grandes disparidades, dado que en Dinamarca, Islandia y Noruega uno de cada 10 niños viven en pobreza relativa, mientras que en Israel y Rumanía son uno de cada tres.

Los países que peor se posicionan en el ránking general son Chile, el último en la clasificación, Bulgaria, Rumanía, México, EEUU, Turquía, Israel, Nueva Zelanda, Lituania, Hungría, Grecia, Eslovaquia y Malta.

En la parte media se encuentran, detrás de Austria y España, Estonia, Portugal, Francia, la República Checa, Australia, Croacia, Polonia, Italia, Canadá, Bélgica, Chipre y Letonia.

“Los países ricos están aún lejos de conseguir los SDG más relevantes para los niños. Si tuviera que dar notas a los países ninguno sacaría la mejor”, señaló el jefe de la Unidad de Análisis de Políticas Sociales y Económicas de Innocenti, José Cuesta.

Entre las buenas noticias destacan mejoras en la educación infantil o la reducción de la mortalidad neonatal, pero en el lado negativo se encuentran “brecha sustanciales” en la reducción de la pobreza de los niños, una desigualdad creciente, una obesidad mayor y una salud mental peor, explicó.

Según el informe de Unicef, el índice de obesidad entre los niños de 11 a 15 años y el porcentaje de adolescentes que informan de dos o más problemas de salud mental por semana “está aumentando en la mayoría de los países”.

La especialista en Políticas Sociales de Innocenti, Yekaterina Chzhen, recalcó también que “ningún país rinde bien en todos los objetivos”, porque incluso el mejor posicionado, Noruega, solo consigue una nota media en “producción y un consumo responsable” y “paz, justicia e instituciones fuertes”, o lo que es lo mismo, el objetivo de la violencia.

Los países que se encuentran en la cola, no obstante, obtienen resultados malos en casi todos los objetivos y se observa que aquellos con más desigualdad tienden a rendir peor en los aspectos de pobreza, nutrición, salud y educación, explicó.

La experta destacó, además, la fuerte variación en la inseguridad alimentaria de niños en países ricos, ya que en EEUU y el Reino Unido, por ejemplo, uno de cada cinco niños sufren esta lacra, en tanto que en México y Turquía son uno de cada tres.

Fuente: http://www.elnuevoherald.com/noticias/mundo/article156690169.html

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Canarias y Suecia colaboran para frenar el abandono escolar

Europa/España/13 Mayo 2017/Fuente: La provincia

El Centro de Formación del Profesorado (CEP) Tenerife Sur coordina el proyecto Prácticas de éxito, un pasaporte para la educación continua dentro del programa Erasmus +, que comparte con docentes de Szczecinek (Polonia) y de Gotemburgo (Suecia). Así, el equipo pedagógico canario ha podido observar el modelo sueco y compartir estrategias contra el abandono escolar temprano, según informaron desde la Consejería de Educación y Universidades del Gobierno autonómico.

Las tres comisiones se han reunido esta semana en el Gymnasium de Partille, ubicado en una localidad de 30.000 habitantes, municipalidad al noreste de Gotemburgo. Se trata de un centro de formación profesional con secundaria y bachillerato con alrededor de 400 estudiantes donde los docentes canarios han conocido su organización interna y observado la práctica en el aula.

Los docentes del CEP compartieron con el claustro del profesorado anfitrión la denominada gamificación en las aulas, una de las apuestas activas que comienza a implantarse en los centros escolares y que consiste en integrar mecánicas y roles de los videojuegos en el proceso educativo. Tanto esta propuesta, como también el taller diseñado por los docentes canarios sobre rutinas y destrezas de pensamiento que se desprenden del aprendizaje basado en el pensamiento (Thinking-Based Learning), fueron muy bien acogidos por el profesorado sueco.

Asimismo, el profesorado sueco y polaco trabajó de forma experiencial en rutinas como la toma de decisiones, un taller que se implementará a su vez con el alumnado que debe elegir orientación profesional con el fin de favorecer la formación competencial. Por su parte, los docentes de Szczeniek presentaron el modelo de formación profesional polaco.

Los informes elaborados por cada comitiva facilitaron la reflexión para continuar con la hoja de ruta de esta iniciativa que se cierra el próximo curso escolar, según añadieron las mismas fuentes. Ya en el ecuador del proyecto, la organización se mostró satisfecha de lo construido y de los productos que se están desarrollando para favorecer desde aulas abiertas, tanto la continuidad escolar como una formación activa que responda a la sociedad del siglo XXI.

En este sentido, las directrices europeas advierten de que la nueva sociedad exige personas que sean capaces de solucionar problemas y desarrollar competencias como la cooperación, la comunicación, el pensamiento crítico y la creactividad, conocidas como las 4C del siglo XXI.

Intercambio de experiencias

Para los docentes del CEP Tenerife Sur, este es el punto de partida para elaborar propuestas pedagógicas y de funcionamiento. Con esta premisa, el intercambio de experiencias está facilitando la construcción colectiva de productos formativos transferibles entre diferentes modelos educativos, que integren tácticas metodológicas, comunitarias y organizativas.

Tras esta movilidad, el centro educativo sueco ha importado la formación del CEP Tenerife Sur para favorecer un proyecto interno de puertas abiertas con hojas de observación con todo el claustro educativo: las propias aulas se convertirán en laboratorios de intercambio. El objeto de este proyecto se focaliza en los propios centros educativos que se convierten en el verdadero laboratorio de investigación educativa en diferentes contextos con el fin de construir acciones positivas que contribuyan a evitar el abandono escolar temprano.

Es así como este curso escolar se ha investigado opciones metodológicas como el aprendizaje basado en proyectos, la gamificación, la participación de las familias y los modelos educativos, concluyeron desde el departamento autonómico.

Fuente: http://www.laprovincia.es/sociedad/2017/05/12/canarias-suecia-colaboran-frenar-abandono/937987.html

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Biografía: Astrid Lindgren, Ícono de la Literatura Infantil

Autor: Víctor Montoya

La escritora Astrid Lindgren, cuyo nombre completo es Astrid Anna Emilia Ericsson, nació en la granja de Näs, cerca de Vimmerby (Småland), al sureste de Suecia, el 14 de noviembre de 1907. Fue la segunda hija de un matrimonio de campesinos. Su infancia, según sus propias confesiones, fue feliz y estuvo llena de protección, gracias al amor recíproco que hubo entre sus padres a lo largo de sus vidas.

Los hermanos Ericsson, interrumpiendo sus momentos de juego, tenían que ayudar en la granja; una obligación que les otorgó el sentido del deber, la responsabilidad y, sobre todo, la autoestima, al mismo tiempo que disfrutaban del aire libre y de los ejercicios físicos que les exigía la labor agraria. Quizás por eso, Astrid Lindgren, recordando sus años de infancia, consideraba que la vida en el campo le permitió cultivar el cuerpo, la mente y la imaginación.

No cabe duda de que la célebre autora creció entre animales silvestres y carruajes tirados por caballos, tal y como apunta en su libro Mina påhitt (Mis invenciones). Fue en la granja de sus padres que Astrid Lindgren desarrolló una sensibilidad especial hacia la condición humana y la naturaleza; un espíritu ecologista y de respeto hacia la madre tierra que, de manera implícita o explícita, se reflejan vivamente en las páginas de su obra literaria.

Las vivencias como material literario

Está claro que las experiencias de su infancia ensombrecieron cualquier otra experiencia posterior en su vida. Nunca perdió a la niña que habitaba en su interior ni dejó de usar los recuerdos de su infancia como vitales recursos en la elaboración de sus libros, cuyos temas y  personajes, tanto niños como adultos, están ambientados en una naturaleza llena de bosques, lagos y paisajes que, para los lectores no escandinavos, parecen escenas arrancadas de los cuentos de hadas.

Nunca perdió la referencia de los olores, colores, imágenes, sonidos y sentimientos que experimentó de niña, y su escritura proyecta la misma intensidad y frescura con que un infante descubre el mundo, mientras le encanta trepar a los árboles, subir a los tejados y hacer travesuras junto a los niños del barrio o la escuela. De ahí que no es casual que los lectores de su obra se vean transportados a la época y el lugar donde transcurrió su infancia. Ella recordaba vivamente y con lujo de detalles cómo era ser una niña campesina y cuáles eran sus preferencias y deseos a distintas edades.

Todos sus personajes de ficción –sobre todo Pippi– están dotados de una imaginación y creatividad poderosas, que son dos de los elementos más característicos del desarrollo emocional e intelectual del niño, quien no sólo explora en su entorno para comprenderlo mejor, sino también para representarlo e incorporarlo en su actividad lúdica. Los críticos especializados en su obra coinciden en señalar que la literatura lindgreniana está inspirada en las aventuras y la felicidad de su infancia, que transcurrió en la pequeña provincia de Småland.

Cuando Astrid Lindgren tenía 18 años de edad, su infancia y adolescencia se acabaron tras un inesperado embarazo, pero no por esto dejó de vestirse a la moda, ni dejó de disfrutar del jazz ni dejó de bailar las populares músicas de la época. No deseaba casarse con el padre de su hijo y prefirió considerarse madre soltera. Se dice que fue la primera muchacha en Vimmerby que se cortó el pelo por encima de los hombros en actitud de rebeldía; una conducta que pronto causaría revuelo entre los suyos y despertaría los chismes entre los habitantes del pueblo, obligándola a marcharse de casa y refugiarse en Estocolmo, la capital sueca, donde tomó cursos de mecanografía para convertirse en secretaria y luego trabajar en una oficina.

Los inicios de una exitosa carrera

En 1934 empezó a escribir historias navideñas y otros textos breves que, luego de meterlos en un sobre, los envía a la redacción de los diarios locales. Astrid Lindgren jamás escribió bajo los dictámenes de la moda o el capricho de un editor, sino empujada por la irrefrenable necesidad interior de expresarse por medio de la palabra escrita.

Escribió su primer libro a los 38 años sobre una niña rebelde, llamada Pippi Calzaslargas, que surgió en los días en que su hija Karin, de siete años de edad, se enfermó de neumonía. Mientras estaba convaleciente, le pidió a su madre que le relatara las fascinantes historias de Pippi Calzaslargas, una huérfana de 9 años que, además de tener una descomunal fortaleza física, vivía con un caballo y un mono como únicos compañeros. Se trataba, en realidad, de una personaje de ficción basada en las experiencias que tuvo la autora en su infancia y cuyas acciones estaban contextualizadas en la pintoresca región de Småland, donde el invierno se llena de nieve, la primera estalla en flores multicolores y el verano exhibe una exuberante naturaleza, con sus lagos de cristalinas aguas, sus casas de madera pintadas de rojo, sus estrechos callejones y sus empinadas calles.

Astrid Lindgren, sin pensar demasiado, plasmó en hojas de papel las fabulosas historias sobre Pippi Calzaslargas, para obsequiárselas a su hija Karin el día de su décimo cumpleaños. Ese mismo año, 1944, como empujada por una fuerte intuición de que su literatura tendría un brillante porvenir, envió el manuscrito a la prestigiosa editorial Ruben & Sjögren, que no demoró en rechazarlo por contener episodios que no se ajustaban a la realidad de los niños suecos y, sobre todo, porque abordaba situaciones controversiales que atentaban contra la moral de quienes estaban educados bajo las normativas de la religión protestante.

La autora no se dejó intimidar por la crítica de los lectores de la editorial y siguió escribiendo historias arraigadas en una rica tradición popular, con muchos chistes, relatos y anécdotas, que ella escuchó en su infancia tanto en su entorno familiar como social, hasta que, tiempo después, se presentó a un concurso de literatura infantil, en el que obtuvo un segundo premio, más la publicación de su primer libro Cartas de Britta Mari. De modo que, entusiasmada por el premio, revisó el manuscrito de Pippi Calzaslargas y lo presentó en 1945 a la misma editorial que lo había rechazado un año antes; más todavía, Astrid Lindgren no sólo logró que se publicara el libro, sino que trabajó como editora en esa misma editorial entre 1946 y 1970, promocionando obras destinadas al público infantil y juvenil.

La trascendencia de su obra

Está por demás decir que su consagración llegó tras la publicación de Pippi Calzaslargas y una serie de libros para niños que, gracias a su singular estilo y calidad literaria, se tradujeron a decenas de idiomas y se vendieron en todo el mundo. En la actualidad, está considerada como una de las escritoras más trascendentales de la literatura infantil del siglo XX.

Los temas de sus libros, lo mismo que sus protagonistas, son irreverentes según los cánones de la educación retrógrada y moralista. No obstante, su narrativa, acorde a las necesidades emocionales y la fantasía infantil, se estableció como una lectura que despertó el interés de los pequeños lectores. Sus protagonistas son, unas veces, fuertes e inteligentes, y, otras veces, débiles y con dudas. En sus libros sobre Pippi Calzaslargas, como en la trilogía Los niños de Bullerbyn (1946), se respira un aire de humor anárquico y una rebeldía contra el autoritarismo familiar y escolar. La autora, consciente de que la literatura es un medio a través del cual puede transmitirse el respeto a los derechos humanos, jamás dejó de manifestar su defensa decidida de los valores de la paz, el ecologismo y el feminismo.

Entre sus obras cabe destacar también la serie de cuatro libros protagonizados por Emil, un niño que vive en una granja y que, en una popular adaptación televisiva, fue rebautizado como Miguel el travieso; la celebradas historia sobre El Superdetective Blomkvist (1946), una saga sobre un niño detective, que contiene reflexiones profundas sobre la relación entre niños y adultos, y otras obras como Karlsson del tejado (1955), Mío, mi pequeño Mío (1954), Vacaciones en Saltkrakan (1964), Los Hermanos Corazón de León (1973) y Ronja, la hija del bandolero (1981), sólo para citar algunas.

Sus obras le ganaron prestigio internacional y le hicieron merecedora del Premio Hans Christian Andersen, considerado el Nobel de Literatura Infantil y Juvenil, en 1958; recibió el galardón Nils Holguerson, en 1950; el Premio Nacional de Literatura de Suecia, en 1957; la Medalla de Oro de la Academia Sueca, en 1971; el Premio de la Paz, otorgado por los libreros alemanes; el Premio Internacional del Libro de la UNESCO, en 1993; el Premio Right Livelihood, llamado también Premio Nobel Alternativo, que concede el parlamento sueco, en 1994.

Una fundación en su memoria

Astrid Lindgren falleció de una infección viral el 28 de enero de 2002, en su casa ubicada en Dalagatan, en un céntrico barrio de Estocolmo, donde vivió desde los años 40 de la pasada centuria. Poco después de su deceso, su residencia se convirtió en museo y lugar de atracción turística, lo mismo que la casa donde nació, en Vimmerby, cuyos barrios y campos fueron los escenarios donde trascurrió su infancia y adolescencia, y que hoy son mundialmente conocidos, debido a que en este sureño pueblo de Suecia tienen su medio de acción la mayoría de los personajes de su vasta y magnífica obra literaria.

Asimismo, el gobierno sueco decidió instituir un premio en su memoria, destinado a destacar a los escritores, narradores orales, promotores de lectura e ilustradores de Literatura Infantil y Juvenil de todos los países del mundo. El premio Astrid Lindgren Memorial Award (ALMA), administrado por Kulturrådet (Consejo Nacional de Cultura) desde 2002, asciende a los cinco millones de coronas suecas, que anualmente se otorga a los premiados en la ciudad de Estocolmo, con la presencia de destacadas personalidades del ámbito cultural y literario.

Fuente de la Reseña Biográfica:

https://victormontoyaescritor.blogspot.com/

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Suecia: Las escuelas más innovadoras del mundo no tienen aulas ni pizarras

Suecia/02 marzo 2017/Fuente: ABC

Las clases duran dos horas para que al alumno le dé tiempo a arrancar, hacer las tareas y terminarlas.

No hay aulas, tal y como se conocen trandicionalmente, ni pizarras ni pupitres. En las escuelas suecas Vittra los alumnos circulan libremente y cualquier lugar del centro es bueno para aprender, con profesores o con otros compañeros. A veces en las escaleras, otras sobre cojines o tumbados en el suelo. Estos centros han revolucionado la forma de educar, aprender y enseñar con nuevos conceptos sobre el espacio y el tiempo. Los estudiantes aprenden a su ritmo en un modelo distinto y profundamente innovador, sin clases y sin rígidos horarios.

Vittra es una empresa que gestiona 27 centros educativos de preescolar (1 a 6 años) y escuelas (de 6 a 16) en Estocolmo y en la zona sur de esta ciudad. Cerca de 8.500 alumnos se benefician gratuitamente de estas enseñanzas. Aunque estos colegios estén gestionados por una empresa privada, son financiados con fondos públicos. Por eso, están sometidos a unas restricciones, por ejemplo, no pueden cobrar ni matrícula ni ninguna cuota a los alumnos que tienen que ser admitidos por riguroso orden de llegada, es decir, sin examenes de acceso.

Los pilares de la innovación

Las escuelas Vittra nacieron hace veinte años planteando ya verdaderos retos educativos. Por ejemplo, en estos centros la tecnología es fundamental para el aprendizaje; el aprendizaje se realiza a través de la propia experiencia y en contacto continuo con la vida cotidiana; el modelo está basado en el bilingüismo y las aulas se suprimen dejando paso a nuevos conceptos del espacio.

«La idea del espacio abierto en lugar del aula cerrada (que también se utiliza cuando se considera apropiado) es dar la posibilidad a profesores y alumnos de cooperar en el trabajo. El aprendizaje es un proceso que suele tener lugar cuando se trabaja, se conversa y se debate con los docentes o con otros compañeros. El propósito es crear un espacio en el que nuestros alumnos estén siempre acompañados por uno o varios profesores», explican desde las escuelas Vittra.

Ese nuevo concepto de espacios abiertos da pie a una organización escolar muy diferente a la que estamos acostumbrados. Los alumnos se dividen por equipos: preescolar y grupos escolares de 6 a 9 años, de 10 a 12 y de 13 a 16. Cada grupo ocupa una parte del edificio. El espacio se organiza alrededor de una plaza central abierta rodeada por aulas. Las divisiones entre estos espacios son de vidrio para crear la sensación de apertura y transparencia. Las clases se pueden dar en las aulas, en la plaza central abierta… dependiendo del grupo, del tema o de la asignatura.

El tiempo que se dedica a las clases es otro de los conceptos revolucionarios en las escuelas Vittra. Las clases duran unos 120 minutos para dar tiempo a los alumnos a arrancar el tema, realizar las tareas y terminarlas a su propio ritmo. En ocasiones duran 60 minutos. Todo depende de la materia y la edad del alumno.

Un plan individualizado

Cada alumno posee lo que se ha denominado «libro Vittra», un plan de desarrollo individual donde se evalúa su currículum académico y los logros conseguidos por cada estudiante. A través de internet, padres e hijos conocen y siguen el trabajo del alumno en la escuela, sus evaluaciones, sus ritmos o sus necesidades de apoyo.

El papel del maestro también da un gran giro en estos colegios. El docente no imparte clases a alumnos sentados en pupitres entre cuatro paredes. Por el contrario, la función del profesor es la de guiar y motivar al alumno. Cada docente es responsable de un grupo de entre 20 y 20 estudiantes e imparte entre una y tres asignaturas.

Cuando concluyen la enseñanza obligatoria hasta los 16 años, los chicos son «responsables de su propio aprendizaje», afirman los responsables de Vittra. «Son capaces de aprender a aprender, de encontrar información, de resolver problemas y de reflexionar sobre su aprendizaje», aseguran. Los grandes pilares para su futuro.

Las seis promesas de Vittra

Fuente: http://www.abc.es/familia-educacion/20140130/abci-vittra-escuela-suecia-201311111102.html#.VOC8pXql_b0.facebook
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Nicolaigarden: la escuela del género neutro, en Suecia

Europa/Suecia/28 de febrero de 2017/Fuente: excelsior

Los muebles están pintados con colores que no son catalogados típicamente como para niños o para niñas; aquí, ‘que cada uno sea lo que quiera ser’

A menos de un minuto del Museo del Premio Nobel de la Paz de Estocolmo, Suecia, están las instalaciones de un colegio; asoman banderas de arcoíris y los niños empujan cochecitos y las niñas juegan con tractores de juguete: es la escuela Nicolaigarden, centro de educación preescolar para niños donde las referencias a lo masculino y lo femenino no existen.

Los muebles están pintados de colores neutros y no hay sala decorada para un género en especial.

Los niños juegan con juguetes que no se dividen por géneros y eligen juegos que despiertan su curiosidad en lugar de escoger cosas que se supone que deben elegir por ser niños o niñas. Hay un póster que ilustra muy bien el ambiente reinante, en él se ve a un niño rubio que lleva un vestido rosa: ‘Que cada uno sea lo que quiera ser’, pregona la imagen.

Los profesores evitan referirse a los demás con pronombres masculinos o femeninos, y en lugar de ello utilizan el pronombre personal neutro ‘hen’, que significa ‘ellos’ en sueco. También han abandonado las palabras ‘mamá’ y ‘papá’ para referirse a ellos como ‘progenitor’. ‘Profesional de la salud’, en vez de ‘doctor’ o ‘doctora’.

Frida Wilkstrom, coordinadora encargada de gestionar los aspectos operativos de Nicolaigarden, dice que ‘deseamos proporcionar un entorno en el que los niños se sientan cómodos independientemente del tipo de familia en que vivan, por eso introdujimos este tipo de lenguaje’.

No se trata solo de hacer sentir cómodos a quienes quizá no se sientan identificados con lo masculino o lo femenino, o que deseen evitar referirse a sí mismos como pertenecientes a un sexo o a otro. Cuando era niña, mi madre se convirtió en madre soltera tras la muerte de mi padre”.

Así que ‘creemos que no debería importar si una familia está formada por un solo progenitor, dos progenitores del mismo sexo o dos progenitores de sexos diferentes, ni si el niño es un hijo natural, adoptado o lo que sea’. La igualdad de género está respaldada por la ley en el sistema educativo sueco, gracias en parte al primer programa académico nacional.

Hacia 2012, el gobierno sueco había invertido 110 millones de coronas suecas (casi 13.1 millones de dólares) en fomentar la igualdad de género en los colegios. Nicolaigarden, una institución financiada con el dinero de los contribuyentes, se encuentra entre los ejemplos más radicales de esfuerzos igualitarios del país por crear una verdadera igualdad entre sexos.

Para nosotros, el punto de partida fue que los profesores se grabaran entre sí para observar cómo reaccionaban las niñas y los niños entre ellos, niños y niñas que no siempre se ajustaban a los estereotipos de género. También investigamos el modo en que reaccionaban los niños ante patrones de conducta de animales.

Por ejemplo, cuando preguntábamos a niños de tres años de edad si creían que el pato que estaba al inicio de la fila seguido de su compañero y con una hilera de patitos caminando tras ellos era macho o hembra, las respuestas fueron 50/50”.

Los profesores se sometieron al proceso de revaluar los estereotipos de género anotándolos en un diagrama circular que se dividía en tres categorías: colores, emociones, y trabajos y hobbies.

Tratamos de enseñar a los niños mediante ejercicios de lectura y canto, por ejemplo. Los estudiantes interpretan cuentos cambiando los personajes tradicionalmente masculinos por niñas y viceversa; las niñas leen la parte del príncipe y los niños pueden interpretar a la princesa”.

Algunas voces críticas creen que estas actividades y métodos de enseñanza han ido demasiado lejos, incluso para la igualitaria Suecia. Tanja Bergkvist, una madre y matemática en la Universidad de Uppsala que constantemente ataca la ‘locura sobre el género’ que sacude Suecia en su blog, ha acusado a los profesores de adoptar este tipo de métodos de ser la ‘policía del género’.

Diversos estudios muestran que los diferentes roles que adoptamos están genéticamente predeterminados, se trata de un hecho biológico que es resultado de miles de años de evolución, quizá para que lográramos sobrevivir”.

Gabriella Martinsson, que enseña en Egalia —una ramificación de Nicolaigarden que emplea las mismas estrategias educativas—, afirma que sus métodos no tienen como fin ‘despojar’ de nada a los niños.

Creo que algunas personas posiblemente teman que, si trabajamos con métodos de enseñanza basados en la igualdad de género, despojaremos a sus hijos de alguna cosa. Que podríamos por ejemplo despojar de algo asociado con lo masculino a un niño pequeño, que quizá no le dejaremos jugar al fútbol o con coches de juguete”.

Es importante que estos niños empiecen a cuestionarse lo que significa masculino y femenino antes de que la sociedad condicione sus ideas. ¿Por qué se piensa que las mujeres que trabajan en empleos que según los estereotipos se consideran masculinos tienen más éxito que los hombres que trabajan en empleos tradicionalmente femeninos?

Finalmente, si las niñas quieren ser la princesa y los niños el príncipe, pueden hacerlo sin problemas. Por eso nos gusta cruzar la frontera de este modo, porque nadie debería tener que tomar sus decisiones basándose en suposiciones’.

Este contenido es publicado con autorización de Vicemedia. Ve la nota original aquí (http://bit.ly/1ThxzuT) prohibida su reproducción.

Fuente: http://www.excelsior.com.mx/global/2017/02/26/1148784

Imagen: 94557268b75eb4291d5e-41c649821d3b6b5cdbf6b11ec1d89955.r57.cf2.rackcdn.com/pictures/2017/02/26/1628446.jpg

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