Interés general

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Un tercio de jóvenes está desempleado o no está matriculado en educación profesional: Banco Mundial

Noticias

17 julio 2017/Fuente:xeu

El Banco Mundial reporta que un tercio de jóvenes de entre 15 y 24 años está desempleado o no está matriculado en educación profesional.

A través de su cuenta de Twitter, destaca lo anterior y remite a un artículo que revela que de la población mundial de mil 200 millones de jóvenes de entre 15 y 24 años de edad, un 90 por ciento vive en países en desarrollo y que un tercio de estos jóvenes se encuentra desempleado o no está matriculado en centros educacionales o de formación profesional.

Refiere que mientras los encargados de formular políticas e instituciones multilaterales se esfuerzan por mejorar las perspectivas económicas y reducir la pobreza en los mercados emergentes, son pocas las inversiones que resultarían en mayores beneficios que la expansión del acceso a educación de calidad y formación profesional.

Destaca que la falta de inversión en educación superior en el mundo constituye una tragedia para estos jóvenes, la mayoría de los cuales tendrá que lidiar con bajos ingresos, inseguridad y malas condiciones de salud a lo largo de su vida.

Y menciona que se trata también de un obstáculo significativo para el crecimiento económico en los mercados emergentes, donde los empleadores informan de manera generalizada que la escasez de trabajadores cualificados no les permite contratar al personal necesario en la economía del siglo XXI.

Fuente: http://www.xeu.com.mx/nota.cfm?id=913153

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¿Qué son las secuencias didácticas?

Reseñas

Al cierre de año escolar se evalúan logros de las planificaciones y al comienzo de un nuevo año escolar las maestras se dedican, entre otras tareas, a pensar en que forma van a organizar la enseñanza que volcarán en sus programaciones. En algunas oportunidades surgen dudas acerca de las diferencias y características de las distintas estructuras didácticas que pueden elegirse para planificar, entre las que podemos mencionar:

  •  Unidades Didácticas
  •  Proyectos
  •  Secuencias didácticas

Dedicaré esta entrada a esclarecer algunos aspectos relacionados con las secuencias didácticas.
Las secuencias didácticas son un conjunto de actividades organizadas, sistematizadas y jerarquizadas, que posibilitan el desarrollo de conceptos, habilidades y actitudes. Se integran por una serie de actividades de complejidad progresiva, las cuales se presentan de manera ordenada, estructurada y articulada.

Se elaboran a partir de un “eje” -que puede ser temático- abordado en forma continua y compleja. Puede coexistir, dar origen, desprenderse o integrar Unidades Didácticas y Proyectos.
Por ejemplo una propuesta de juego, de educación vial, de trabajo habitual con el nombre propio, los intercambios orales del inicio de la jornada, los juegos de mesa, el trabajo con las efemérides, realizar una serie de situaciones para informarse sobre un tema de interés o actualidad, sin elaborar un producto, entre tantas otras.

Para planificar una secuencia didáctica es preciso determinar con claridad qué contenidos se decide abordar a fin de que las actividades guarden coherencia con aquello que se quiere enseñar y se vinculen entre sí configurando una sucesión ordenada en las que cada actividad se relaciona con una o varias actividades anteriores y otras posteriores.

Las actividades sientan bases para la o las siguientes, y a la vez recuperan saberes incorporados a las anteriores. Posibilita presentar varias oportunidades para acercarse a un mismo objeto de estudio/conjunto de saberes/eje.

La habitualidad de una práctica, el sostenimiento de ciertas propuestas en días diferentes y fijos de la semana, la instalación de la continuidad de un tema en períodos extensos, la vuelta a un mismo texto con otros propósitos, la indagación de fuentes, la selección de información para preparar y estudiar en un cierto plazo prolongado, son experiencias que deberían estar presente en el diseño de una secuencia didáctica.

Los saberes que se van adquiriendo no se agotan en una única instancia de acercamiento a ellos; las situaciones sucesivas que se proponen en una secuencia van ayudando a los niños a regresar con otra intencionalidad y anticipar cómo puede seguir.

Laura Pitluk  propone planificar secuencias didácticas en forma paralela a la Unidad Didáctica y/o Proyecto, para evitar integraciones forzadas cuando propósitos y contenidos no se vinculen con el recorte que se está abordando. Esto implica formular propósitos, seleccionar contenidos y organizar una secuencia de actividades vinculadas entre sí, oponiéndose al planteo de actividades desarticuladas, sin continuidad en función de aquello que se quiere enseñar y centradas en acciones aisladas más que en el acercamiento paulatino a los saberes a ser abordados.

Juegos matemáticos, experiencias científicas, narraciones, poesías, se constituyen en una serie articulada de actividades estructuradas y vinculadas entre sí, que se planifican siguiendo un orden temporal a fin de que cada una de ellas permita que los pequeños complejicen, profundicen y enriquezcan sus conocimientos.

Las secuencias didácticas pueden denominarse de diferente manera:

  • Los mini proyectos: terminología específica para el Jardín Maternal. Son propuestas secuenciadas similares a los proyectos o unidades didácticas pero acotadas en cuanto a duración y  grado de complejidad. Plantean entre cuatro a siete actividades secuenciadas en función de dos o tres contenidos y materiales.
  • Los itinerarios didácticos:  estas propuestas didácticas articuladas implican un alejamiento de lo estrictamente disciplinar  y reconocen, más claramente,  la posibilidad de repetir actividades como parte de los  aprendizajes a promover, sin necesidad de complejizar.
  • Los trayectos: secuencias a más largo plazo. Por ejemplo un trayecto que integra una unidad o recorrido didáctico puede ser continuado en la siguiente planificación periódica.

Lo importante a destacar es que todas ellas son propuestas secuenciadas que implican tanto la posibilidad de complejizar como de reiterar o establecer una variante, y articulan el trabajo de las diferentes áreas en propuestas integradoras y significativas.

 Aspectos importantes a considerar:

1– Si bien podemos “entrar a la planificación” por cualquiera de los componentes didácticos (propósitos, contenidos, estrategias, actividades, materiales, espacios…) partir de la selección de los propósitos y los contenidos (saberes a ser enseñados) posibilita la elección de propuestas significativas y articuladas en función de los mismos.

2– La secuencia debe plantearse sobre la base de los contenidos y no de los materiales, para que tenga unidad de sentido y continuidad. Pensarla desde los materiales puede llevarnos a diseñar una secuencia que no tenga significado como tal, en las que se trabajen contenidos sin coherencia entre sí, porque se sustenta en sostener el mismo material.

3– Existen actualmente diferentes términos para denominar las secuencias didácticas: los itinerarios didácticos, que se diferencia de las secuencias didácticas por referirse a lo disciplinar e implicar necesariamente la necesidad de complejizar; los trayectos, secuencias a más largo plazo. Lo importante es comprender y poner en marcha esta necesidad de realizar propuestas secuenciadas que impliquen tanto la posibilidad de complejizar como de reiterar o establecer una variante, y articulen el trabajo de los diferentes núcleos de aprendizajes en propuestas integradoras y significativas.

4– Para que se cumpla con los propósitos del trabajo con propuestas secuenciadas es fundamental plasmar esta relación en cada una de las actividades, cerrándolas con los aspectos que se abordarán en la siguiente, y retomando al iniciar cada propuesta lo trabajado en las actividades previas de la secuencia.

5– ¿Cómo se complejizan los itinerarios de las actividades?
– Variando la consigna de trabajo
– Incluyendo materiales que complejizan
– Proponiendo el uso de otras herramientas
– Planteando una nueva acción/actividad
– Dando oportunidad para la repetición de la actividad
– Cambiando los espacios y escenarios
– Con la intervención del/la docente a través de estrategias oportunas, variadas y pertinentes a la situación
– Planteando nuevos obstáculos cada vez
– “Tomando” lo que producen los chicos para que lo incluyan los demás
– Planteando “actividades problema” a grupos trabajando en paralelo que permiten resoluciones posibles para todos los chicos involucrados

Componentes de una Secuencia Didáctica:

  • Titulo de la Secuencia Didáctica (en donde quede claro a qué responde y qué áreas están involucradas).
  • Contenidos
  • Actividades (nombradas explicitando el grado de continuidad entre una y las otras. Es importante que además de nombrarlas, se aclare, en líneas generales, cómo llevarlas a cabo).
  • Recursos/Materiales
  • Tiempo de duración
  • Evaluación.

Para seguir leyendo:

Aportes para pensar las secuencias didácticas en el aula.

http://www.laurapitluk.com.ar/Articulos/LauraPitluk_reflexionando.pdf

http://www.educaciontdf.gov.ar/docentes/gestion_curricular/inicial/planificacionNivelInicial.pdf

Laura Pitluk .Educar en el jardín maternal.Novedades Educativas

Ejemplos de secuencias didácticas

Expresión corporal (sala de 3 años)

Secuencia didáctica de literatura (sala de 2 años)

Secuencia didáctica de Ciencias

Secuencia Didáctica «Día de la Bandera»

Fuente: https://salaamarilla2009.blogspot.com.ar/2014/02/que-son-las-secuencias-didacticas.html

Sandra Luz

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¿Cómo planificar con Unidades Didácticas?

Documentos

Autor: Mi sala amarilla

¿Qué son las Unidades Didácticas?

Es una estructura didáctica compuesta de objetivos, contenidos, actividades, recursos, evaluación que se puede organizar alrededor de determinados “contextos geográficos” o “recortes”de la realidad social y/o natural, algunos hechos (actuales o pasados), y/u objetos sociales, en todos los casos lo suficientemente complejos como para que su conocimiento ofrezca múltiples miradas. Cualquiera de ellos o todos se convertirán en objeto de indagación o estudio por parte del grupo de niños.

 No se deben seleccionar “temas”, sino parcelas que respeten las articulaciones y el particular entramado que ofrece la realidad. Temas clásicos en la historia del Jardín, como “la casa”, “los medios de transporte, “mi cuerpo”, “las comunicaciones”, “las estaciones del año”, son muy amplios y resultan poco significativos para el pensamiento de los niños de estas edades.

Lo cercano y lo conocido para el pensamiento de los niños no necesariamente implica la cercanía espacial y temporal, pues los medios ponen a los niños en contacto con informaciones y representaciones que trascienden la experiencia vivida en su entorno físico.

 El objeto de conocimiento puede girar en torno a un contexto seleccionado del ambiente social o natural circundante al niño y la escuela (ejemplo: la panadería, la plaza, la granja, la biblioteca de la escuela, el museo de arte, el teatro, etc.), un hecho social relevante (del pasado o actual, como por ejemplo: las elecciones, el mundial de fútbol), un objeto real significativo del entorno y de valor socio-cultural (el diario, el/los libro/s, los juguetes). Este “contexto, recorte o eje” se convertirá en “objeto de estudio” para una indagación sistemática y organizada.

Son aceptadas diversas modalidades de planificar los recortes. Pueden ser “Los animales de la granja…” o “La granja de….”. La mirada puede ponerse de manifiesto en los animales focalizando, el contexto en el cuál viven; o estar puesta en el funcionamiento de la granja, los roles, y funciones de las personas, en relación con estos animales.

Al enseñar con Unidades Didácticas no pretendemos clasificar el conocimiento: éste aparece inmerso en el orden que le da la realidad social. Pero aunque la Unidad Didáctica no clasifica el conocimiento desde las disciplinas, sí recurre a ellas porque pueden ayudar a preguntar. Así, es posible acercarse al “recorte” de la Unidad Didáctica y preguntar como matemáticos, preguntar como artistas, preguntar como científicos, etc.

  Posible estructura de la Unidad Didáctica

• Recorte : se enuncia el recorte seleccionado.

• Red de contenidos( o preguntas problematizadoras) : es una  lista exhaustiva de lo enseñable sobre el objeto-recorte, elaborada a partir de un relevamiento o indagación previa. Implica el planteo de preguntas o problemas para seleccionar aquello que se va a enseñar y establecer las relaciones entre los diferentes contenidos.
Las respuestas a las preguntas hay que buscarlas en las diferentes disciplinas o áreas.
Suele resultar muy práctico partir de un torbellino de ideas o conceptos y luego realizar el análisis que permita buscar las relaciones e
inclusiones pertinentes entre los diferentes elementos que componen el objeto de conocimiento seleccionado.

•  Objetivos( o propósitos):  tienen siempre una acción (conocer, profundizar, realizar una aproximación, etc.) y un objeto sobre el que recae esa acción (el recorte que elegimos).  Por ejemplo: “indagar y profundizar sobre las prácticas, saberes y objetos que se nuclean en la…(recorte)”.

• Contenidos: se seleccionan aquellos que nos permiten trabajar el recorte elegido y según el diseño y el proyecto de cada institución ..Para una mejor organización y claridad, una posibilidad es que los contenidos se dispongan por disciplinas o áreas, pero no será necesario involucrar a todas ellas.

• Actividades ( o propuestas de enseñanza):
Antes del trabajo con los niños el docente debe buscar información; conocer el lugar u objeto de conocimiento; realizar un diagnóstico de los recursos institucionales y familiares disponibles;

Cuando ya se inicia el desarrollo con los niños, es conveniente que las actividades se presenten ordenadas con algún criterio.
Un modo clásico de ordenarlas es el siguiente:

  1. Actividades de inicio:  Relacionadas con la presentación del recorte . Proponer actividades que permitan indagar los conocimientos previos del grupo y dejar planteados los problemas y preguntas que se irán aclarando o dilucidando en el desarrollo. Se pueden indagar los saberes previos mediante propuestas tales como diálogo o conversaciones, elaboración de registros gráficos, dramatizaciones, entre otras.
  2. Actividades de desarrollo:  incluyen variedad de actividades para buscar información: actividades de exploración, de observación (salidas o situaciones experimentales), actividades con informantes, con libros, revistas, enciclopedias, videos. Se puede registrar la información mediante dibujos, grabaciones, escritura del adulto, fotografías o videos. Asimismo, es necesario realizar actividades de sistematización y organización de la Información para la elaboración de relaciones y comparaciones, además de la verbalización de las acciones, mediante confección de cuadro de doble entrada, dramatización de situaciones, elaboración de maquetas, murales, carteleras, cuadros cronológicos, líneas de tiempo o de procesos sencillas; elaboración de libros, folletos, revistas escolares.
  3. Actividades de cierre: es el momento para la elaboración de conclusiones sencillas y comunicación de lo realizado. Puede valerse para esto del relato de acciones y explicitación de conclusiones, elaboración de informes gráficos, juego dramático, juego con maqueta, exposición de lo realizado.

• Evaluación: de la propuesta general y de las diferentes instancias llevadas a cabo, de todos los componentes didácticos, de los aprendizajes de cada niño, de lo grupal; incluye la auto evaluación docente. Se puede tener en cuenta como  instrumentos de recolección de datos: el análisis de las producciones de los niños , la observación sistemática del juego, las entrevistas y filmaciones.
En relación con la evaluación de los aprendizajes logrados con el desarrollo de la Unidad , la mirada será cualitativa, considerando avances, retrocesos y disrupciones.

Algunas consideraciones sobre las Unidades Didácticas

A la hora de proponer experiencias a los niños, y ya que el espíritu de la Unidad Didáctica es la indagación, se deberán diseñar situaciones de juego, de diálogo, de producción y de intercambio en las que todo ayude a promover esa actitud. Por ejemplo:

• Al proponer juego dramático,incluir materiales nuevos vinculados al recorte y sus características e intervenir ocasionalmente, complejizando las concepciones de los niños sobre los usos y sentidos de esos materiales.

• Al proponer el juego-trabajo, considerar en qué rincones será apropiado teñir el juego de los contenidos y preguntas vinculados al recorte y rediseñarlos para ese fin. Puede intervenirse agregando materiales, o proponiendo nuevos modos de usar los existentes.

• Al proponer una experiencia directa, debería elegirse un lugar que represente genuinamente el recorte de la Unidad Didáctica. La experiencia directa es una vivencia central de la
Unidad Didáctica, y por eso amerita ser cuidadosamente anticipada, planificar las actividades que se van a realizar en el lugar, tener recursos para registrar y recabar información y recuperar todo eso ordenadamente en los días posteriores a la salida.

• Ya sea durante la experiencia directa o en cualquier otro momento de la Unidad Didáctica, es oportuno realizar alguna entrevista a alguien que pueda informar sobre el recorte. Al hacerlo, se tiene la oportunidad de ejercitar el mayor de los procedimientos del niño como activo protagonista en la construcción del conocimiento: la pregunta. Es una de las ocasiones privilegiadas para hacer realidad aquel rasgo de la Unidad Didáctica de permitir al niño “indagar curiosa y profundamente” la realidad.

• Al proponer situaciones de diálogo e intercambio grupal, sería oportuno prever algunos ejes que sirvan para problematizar y ampliar las ideas de los niños. Partir de sus palabras, sus intereses y su experiencia no significa limitarse a ellas, sino tomarlas como envión inicial, para potenciar y expandir.
Reconocer diferentes puntos de vista y analizarlos, proponer juegos imaginativos a partir de sus ideas, dejar preguntas abiertas sobre el recorte que inviten a ser retomadas en la experiencia directa o la entrevista.

• Al proponer actividades de producción,ya sea que se trate de producción artística, literaria, de la fabricación de objetos, o cualquier otra actividad que involucre la elaboración de productos
visibles y susceptibles de ser socializados, es oportuno preguntarse de qué modo esa propuesta aporta al conocimiento del recorte. ¿Pone a los niños en situación de enfrentarse a algunos desafíos que están presentes en el recorte? ¿Les da la ocasión de familiarizarse con objetos o materiales que pertenecen al recorte? ¿Los invita a vivenciar roles relacionados con el recorte?

Aclaración:

El hecho de que se sugiera aquí una etapa de actividades de sistematización y cierre que incluya la socialización de producciones amerita dos aclaraciones. En primer lugar, que si bien se suele señalar la existencia de un producto como un rasgo propio del proyecto áulico, en modo alguno se trata de un rasgo excluyente. La diferencia esencial es que el proyecto se organiza íntegramente alrededor de ese producto, y la Unidad Didáctica, no.

La segunda observación tiene que ver con la compatibilidad de ambas estructuras didácticas. Los proyectos áulicos, especialmente aquellos breves y específicos, con sus productos incluidos, cómodamente “caben” dentro de una Unidad Didáctica. A modo de ejemplo: en la Unidad Didáctica sobre la panadería, sería viable incluir un proyecto breve centrado en la fabricación de “panes creativos” para emplear en una feria del plato.

Fuentes consultadas:

Lineamientos Curriculares para la Educación Inicial , Entre Rios, 3º parte. 

Diseño curricular Nivel Inicial de la prov. de Córdoba

Planificar con Unidades Didácticas y Proyectos.2012.Igualdad y Calidad Educativa. Gobierno de Córdoba

La Planificación en el Nivel Inicial. María Andrea Poggi

Fuente: https://salaamarilla2009.blogspot.com.ar/2015/08/como-planificar-con-unidades-didacticas.html?m=1
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Académicos e investigadores: los esclavos de las multimillonarias editoriales científicas

Reseñas

Si eres académico, investigador o científico (o las tres a la vez) es probable que sufras las consecuencias de tu importante trabajo. Digamos que para ser “alguien” en la palestra intelectual y en el campo del precario I+D tienes que publicar. Sea como sea, a cómo de lugar. Los criterios de selección de esas becas necesarias para que puedas seguir investigando por el bien común de la sociedad son tan elevados que muchas veces tienes que escribir gratis para las editoriales. O debes regalar tu trabajo solo para hacer curriculum. Ellas, las editoriales, se hacen multimillonarias con tus papers.

Estas miserias las explica muy bien en su blog, La Ciencia de la Mula Francis, Francisco R. Villatoro . El artículo “Robert Maxwell, el padre del gran negocio de las editoriales científicas” nos acerca a la figura del fundador de la editorial Pergamon Press, hoy conocida como Reed Elsevier, que ha facturado más de 2600 millones de euros el año pasado, de los que casi 1000 millones de euros son beneficios.

“Los científicos somos esclavos de las grandes editoriales de revistas científicas. Trabajamos gratis para ellas, solo por sobrevivir en el ecosistema científico. Un negocio redondo con ingresos anuales superiores a 22 mil millones de euros y un margen de beneficios cercano al 40%, muy superior al de Apple, Google o Amazon. Un oligopolio que concibió Robert Maxwell (1923–1991), británico de origen checoslovaco, fundador de la editorial Pergamon Press en 1951, hoy parte de Elsevier, del RELX Group, nuevo nombre de Reed Elsevier desde 2015. Elsevier ha facturado más de 2600 millones de euros en 2016, de los que casi 1000 millones de euros son beneficios.

El éxito de Maxwell fue comprender que los gobiernos son sus clientes cautivos, que financian las bibliotecas universitarias que compran las suscripciones a las revistas. Un artículo científico solo se puede publicar una vez en una única revista; quien quiera leerlo tiene que disponer de una suscripción. En los 1960 la editorial Pergamon tenía muchas más revistas que la competencia. La competencia creció en los 1970, pero los precios de las suscripciones nunca pararon de subir. Hoy Elsevier tiene unas 2500 revistas que reciben unos 1,5 millones de artículos al año; son revisados por unos 800 mil científicos, acabando aceptados unos 420 mil artículos, escritos por unos 14 millones de científicos.

Muchos dijeron que la web vía internet mataría el oligopolio editorial. Por ahora no ha sido así y cada día las suscripciones son más caras. Nos cuenta esta historia Stephen Buranyi, “Is the staggeringly profitable business of scientific publishing bad for science? It is an industry like no other, with profit margins to rival Google – and it was created by one of Britain’s most notorious tycoons: Robert Maxwell” The Guardian, 27 Jun 2017.

En 1946 las editoriales científicas británicas se encontraban en una situación crítica. La mayoría estaban lideradas por sociedades científicas que eran, como empresas, ineficientes. El ritmo de publicación era lento y los costes cada vez más elevados. La ciencia británica necesitaba un sistema de publicaciones científicas más eficaz. La solución del gobierno británico fue unir la editorial británica Butterworths (ahora propiedad de Elsevier) con la alemana Springer (para recabar su experiencia editorial). Maxwell fue contratado para dirigir esta nueva editorial cuando tenía solo 23 años. En 1951 Maxwell compró la editorial Butterworth–Springer para crear Pergamon Press.

Un buen negocio cuyos clientes eran los gobiernos que financiaban las bibliotecas universitarias, que compraban las suscripciones de las revistas científicas. Maxwell decidió asistir a muchas conferencias científicas en busca de editores para sus nuevas revistas. Les ofrecía contratos en exclusiva con revistas de Pergamon, la mayoría con el prefjio ‘International Journal of’ en su título. En 1959, Pergamon publicaba 40 revistas; en 1964 publicaba 150. Maxwell estaba muy por delante de su competencia (por ejemplo, la holandesa Elsevier solo tenía 10 revistas en inglés en 1959).

El éxito de Maxwell transformó Pergamon en una editorial multinacional. Un negocio que le convirtió en un hombre muy poderoso en la prensa británica, hasta su fallecimiento en 1991, en su yate, cerca de las Islas Canarias. En 1992 Pergamon fue comprada por Elsevierque llevó hasta el extremo la filosofía de Maxwell. Con la llegada de las bases de datos de manuscritos como arXiv y el movimiento open access, parecía que el negocio iba a llegar a su fin. Elsevier en 1998 se lanzó a la digitalización de todas sus revistas y al acceso electrónico. Los costes bajaron y el precio de las suscripciones podría haber bajado, sin embargo, Elsevier decidió subir los precios de forma sostenida año a año. La jugada, que parecía suicida, le salió redonda gracias a que su mercado es cautivo; sus beneficios no han parado de subir.

En 1988 Maxwell predijo que el futuro de las editoriales científicas era un oligopolio similar al actual. Hoy en día muchos científicos son críticos con las grandes multinacionales de la edición científica como Elsevier. Sin embargo, el negocio sigue viento en popa a toda vela. La ciencia debe pertenecer a los científicos, no los editores. ¿Cambiará esto algún día?”

Fuente: https://loquesigue.tv/academicos-e-investigadores-los-esclavos-de-las-multimillonarias-editoriales-cientificas/

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ONU llama a promover la planificación familiar segura

Noticias

13 julio 2017/Fuente: Telesurtv

Una mejor atención a la salud reproductiva impulsará la economía y contribuirá al desarrollo sustentable, aseguró el organismo internacional.

Promover la planificación familiar voluntaria y segura, la igualdad de género y el empoderamiento de las mujeres, son algunas de las indicaciones realizadas este martes por la Organización de las Naciones Unidas (ONU) con motivo del Día Mundial de la Población.

La directora ejecutiva del Fondo de Población de las Naciones Unidas (UNFPA), Natalia Kanen, reseñó en un comunicado de prensa que una mejor atención a la salud reproductiva impulsará la economía y contribuirá al desarrollo sustentable al permitir que las mujeres completen su educación, entren a la fuerza laboral, sean más productivas, ganen mejores sueldos y aumenten sus ahorros e inversiones.

La funcionaria sostuvo que 214 millones de mujeres en los países en desarrollo no poseen métodos de planificación familiar seguros y efectivos, por lo que considera las advertencias de este año como un desafío.

Muchas de estas mujeres viven en los 69 países más pobres del mundo. «El cumplimiento de nuestras demandas salvarían vidas al evitar 67 millones de embarazos no deseados, reduciendo a un tercio las 303.000 muertes maternas al año», explicó Kanen.

En 1989, el Consejo de Administración del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), recomendó que el 11 de julio sea declarado como Día Mundial de la Población. La celebración busca crear consciencia sobre los problemas demográficos, incluyendo sus relaciones con el ambiente y el desarrollo.

Fuente: http://www.telesurtv.net/news/ONU-llama-a-promover-la-planificacion-familiar-segura-20170711-0055.html

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Unesco: La educación es esencial en la prevención de los embarazos en la adolescencia

Noticias

13 julio 2017/Fuente: Unesco

La UNESCO ha publicado nuevas orientaciones de base empírica en lo tocante al papel crucial que desempeña la educación en la prevención de los embarazos precoces y no deseados, así como en la atención sobre cuestiones vinculadas con éstos.

La publicación de las notas técnicas “Early and unintended pregnancy: Recommendations for the education sector” (Recomendaciones del Sector de Educación de la UNESCO para la prevención de los embarazos precoces y no deseados) coincide con la Cumbre de Planificación Familiar de Londres que tendrá lugar el 10 de julio de 2017, en la que la UNESCO ratificará su compromiso de apoyar la contribución de los sectores nacionales de la educación para erradicar el VIH/SIDA y contribuir a una mejor salud y bienestar para todos los niños y jóvenes y, en particular, para las niñas.

Los países en vías de desarrollo representan el 95% de los nacimientos entre las madres adolescentes, y las niñas tienen 5 veces más probabilidades de convertirse en madres cuando tienen un bajo nivel educativo. Los embarazos precoces y no deseados tienen efectos perjudiciales en la vida de las niñas adolescentes en términos de salud, situación socioeconómica y rendimiento escolar. Los riesgos fundamentales son la expulsión de la escuela y del hogar, la estigmatización por parte de la familia, la vulnerabilidad ante la violencia, la mayor pobreza y la mortalidad entre las madres y complicaciones de salud. De hecho, las complicaciones vinculadas al embarazo y al parto constituyen la segunda causa de mortalidad entre las adolescentes de 15 a 19 años de edad, con unas 70,000 adolescentes afectadas cada año.

Una mayor escolarización conlleva a reducir la fecundidad

La educación puede contribuir a abordar esta cuestión con eficacia, ya que cada año de educación adicional conlleva a una reducción de la fecundidad de un 10 %. En la India, se llevó a cabo un estudio de 58 programas que demostró que las niñas escolarizadas en el nivel de secundaria tenían un 70% menos de probabilidades de contraer matrimonios precoces con respecto a las niñas analfabetas.

No obstante, hoy día, no existen orientaciones operacionales para el sector educativo sobre cómo hacer frente a los embarazos precoces y no deseados. El informe técnico establece cinco ámbitos prioritarios de acción, que promueven políticas de reinserción, la educación integral en materia de sexualidad para la prevención del embarazo, el acceso a servicios de salud escolar y un entorno escolar seguro para las niñas.

«El embarazo debe ser abordado desde el espectro más amplio de las capacidades para la vida o de educación sexual, y no como un tema aislado y diferente», afirmó Joanna Herat, responsable principal del Proyecto de la UNESCO. «Integrarlo en las competencias para la vida o en la educación sexual, significa también que el tema se aborde tanto con las niñas como con los niños – reconociéndose a la vez que los alumnos de ambos sexos deben desempeñar un papel en la toma de decisiones sobre una vida sexual sana, tanto en el presente como en el futuro».

Los ministerios de educación deben enviar mensajes contundentes

La nota técnica, elaborada por la UNESCO conjuntamente con el Fondo de Población de las Naciones Unidas, la Fundación Ford y Step Up, Consolidación de los datos empíricos con miras a una planificación de los embarazos no deseados, está basada en un estudio pormenorizado de examen de datos y recomendaciones.

El objetivo de dicho examen es ayudar a los ministerios de educación y a las personas interesadas del sector de la educación a comprender los efectos de los embarazos precoces y no deseados, así como las acciones necesarias que se deben emprender para prevenirlos, a la vez que garantiza que todas las niñas, fundamentalmente las que están embarazadas y las que son madres, puedan hacer valer el derecho a la educación en un entorno escolar seguro y adecuado.

Los ministerios de educación y las personas interesadas que trabajan en colaboración pueden lograr un cambio sostenible en materia de prevención y de atención de los embarazos precoces y no deseados. Aunque se han logrado avances considerables para mejorar el acceso y la permanencia de las niñas en el sistema escolar, la implementación de políticas relativas a los embarazos precoces y no deseados debe ser reforzada con miras a garantizar que las niñas continúen su educación en entornos seguros y adecuados.

Por otra parte, hacer frente a los embarazos precoces y no deseados contribuye a la consecución de algunos Objetivos de Desarrollo Sostenible, fundamentalmente en la lucha contra la pobreza y en la promoción de modos de vida más saludables, así como en pos de la igualdad de género y de la construcción de sociedades pacíficas e inclusivas.

La Cumbre de la Planificación Familiar de Londres representa una oportunidad para que la UNESCO refuerce su colaboración con otros asociados y firme la Declaración Mundial de datos relacionados con los adolescentes. Este nuevo compromiso garantizará mejorar la recopilación, la utilización y la elaboración de informes con miras a satisfacer las necesidades en el ámbito de la salud sexual y reproductiva de los adolescentes, mediante políticas y programas más eficaces.

Fuente: http://www.unesco.org/new/es/media-services/single-view/news/education_critical_in_preventing_adolescent_pregnancy/

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La educación digital y el internet abierto son fundamentales para la nueva era

Noticias

09 Julio 2017/Fuente:eleconomista /Autor: ANTONIO BECERRIL

La organización sin fines de lucro Creative Commons ha sido uno de los impulsores del intercambio abierto de conocimiento y del uso de licencias libres para promover la educación y el arte.

Esther Wocjicki, miembro del consejo de Creative Commons, quiere ayudar a transformar la educación en todo el mundo y que todos los estudiantes tengan acceso a herramientas de conocimiento a través del internet libre.

La organización sin fines de lucro creada por el abogado de Harvard, Lawrence Lessig, en el año 2000 ha sido uno de los impulsores del intercambio abierto de conocimiento y del uso de licencias libres para promover la educación y el arte.

El proyecto de Creative Commons «es de tener acceso a todas estas cosas que le pertenecen a la humanidad y deberíamos de poder compartirlo”, dijo en Wojcicki en entrevista para El Economista.

La académica estadounidense se ha vuelto una promotora de la educación digital y aboga porque todos los jóvenes reciban esta formación y por más de 34 años ha estado ayudando a empoderar a sus estudiantes con las herramientas del conocimiento.

“Hoy en día no tenemos esa educación en las escuelas, en la mayoría de los distritos escolares [en Esrados Unidos] los teléfonos móviles están prohibidos y los dispositivos electrónicos son controlados por los maestros. Los estudiantes deben de aprender a utilizar estos dispositivos y controlarlos y es algo que podemos lograr, sólo es cuestión de permitirlo”.

Wojcicki cree que si todo el mundo pudiera tener acceso a esta educación digital podríamos ayudar a combatir la violencia que hay en internet. Esta tarea de desarrollo quiere, además de promover los valores cívicos de cómo comportarse en internet, que los jóvenes sean capaces no solo de consumir sino también capaces de crear.

“Creo que nos dirigimos hacia un mundo más rico con mayor intercambio, hay tantas ideas allá afuera y tantos jóvenes con grandes ideas. El mundo tiene todas estas semillas, pero hay algunas partes de la tierra que obtienen más agua, necesitamos que todas las semillas florezcan y el internet es la manera en la que todas estas semillas podrán florecer”.

Uno de los retos que deben combatirse son los ataques contra la neutralidad en la red y el acceso libre. Ella considera que debe de haber un retroceso con las compañías que quieren restringir el acceso a internet.

“La red es para todos. Los que la inventaron eran físicos del CERN en Génova y ellos pudieron haberlo monetizado, pero tuvieron una visión más amplia para que todo el mundo pudiera usar lo que llamamos la World Wide Web, y así debería de seguir”.

Uno de los temas que esta organización ha puesto a debate es la manera en cómo podemos usar los recursos que hay en internet. “Respeto los derechos de autor, yo también soy autora y creo que hay mucho en el espacio abierto. Si la gente sabe que hay un pozo libre y un pozo de los derechos de autor, van a respetarlos, pero necesitamos tener una mayor educación al respecto y mayores oportunidades para que la gente pueda licenciar su trabajo”.

“Cada minuto se suben 400 horas a YouTube, ¿te imaginas qué haríamos si no tuviéramos acceso a eso? Si eso no fuera una fuente abierta, sería un mundo de locos”.

Iniciativas como Creative Commons han sido fundamentales para hablar sobre el internet libre y el potencial que estos medios nos pueden ofrecer. “Desde que iniciamos en el 2000, hemos cambiado mucho. Ahora tenemos miles de millones de objetos con licencias, tenemos recursos educativos abiertos al público, que son auspiciados por la Unesco. Cualquier persona en cualquier parte del mundo puede obtener un libro de matemáticas o ciencias de manera gratuita. Creo que sin Creative Commons no habría habido el mismo impulso que hay por esta apertura digital”.

Wojcicki cree que los artistas han sido una pieza fundamental para iniciar la conversación y nuestra apertura sobre el potencial que ofrece este modelo abierto.

En marzo del 2008, la banda estadounidense Nine Inch Nails puso a disposición del público su álbum “Ghosts I-IV” sin ninguna restricción de derechos de autor para que los usuarios pudieran usar libremente ese material en sus propias creaciones.

“Lo que pasó con Nine Inch Nails fue que su música se hizo viral y la razón fue porque no tenía copyright. Si un artista quiere dar a conocer su obra, sólo ponla ahí afuera con una licencia de Creative Commons y pide una donación. Él [Trent Reznor] hizo mucho más dinero de lo que jamas podría haber vendido de otra manera. La gente tiene que ver eso. El humano promedio es muy generoso y ellos lo compartirán si saben que hay una oportunidad”.

La académica estadounidense considera que debe de haber más iniciativas como Campus Party, que es un semillero de intercambio del conocimiento. “Esto es lo que debería de estar pasando en las escuelas y hay estudios que han demostrado que 80% del aprendizaje ocurre fuera del salón de clases”.

Además considera que estas herramientas deben de estar disponibles para todos los estudiantes alrededor del mundo.

Para Wojcicki, quien le ofreció su garage a Larry Page y Sergei Brin cuando iniciaron Google y también fue maestra del actor James Franco, la educación es el arma más poderosa que tenemos hoy en día y es fundamental que haya un internet libre para que la educación pueda llegar a todas las personas y que las generaciones del futuro tengan las herramientas de conocimiento y digitales para que puedan desarrollar su potencial al máximo.

Fuente de la noticia: http://eleconomista.com.mx/tecnociencia/2017/07/08/educacion-digital-internet-abierto-son-fundamentales-nueva-era

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