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España: El Ministerio permitirá la contratación de profesorado sin el máster habilitante

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Europa/España/24 septiembre 2020/eldiariolaeducacion.com

  • La dificultad para la contratación de personal docente en muchas comunidades que se han quedado sin listas, empuja al Ministerio a permitir la contratación de personas que no hayan estudiado el máster de secundaria o hubieran realizado el CAP en su momento.
  • Según los datos facilitados por las comunidades autónomas, hoy día hay 2.852 aulas en cuarentena, un 0,73% del total de grupos existentes.

Hace escasos minutos ha terminado la rueda de prensa posterior a la reunión interministerial que ha reunido, por segunda vez, a las y los responsables de Sanidad y Educación de las comunidades autónomas y del Gobierno central para hacer balance del inicio de curso y realizar nuevas propuestas para los próximos meses.

Entre las medidas educativas acordadas por Educación y las comunidades autónomas, destaca la intención del Ministerio de publicar una orden para la flexibilización de los requisitos para la contratación de docentes. El requisito de haber cursado el máster de Secundaria o haber realizado el CAP en su momento, «durante el tiempo que dure el curso de la pandemia», en palabras de la ministra, no será necesario. «Se podrá nombrar interinos a personas que no lo hayan cursado (el master) pero cumplan los demás requisitos si se agotan las listas de interinos y de demandantes de empleo». Eso sí, para estas contrataciones, tendrán que vaciarse las bolsas actuales y las contrataciones que puedan realizarse desde los servicios de empleo.

Según la ministra, muchas han sido las comunidades que han informado de la dificultad de alcanzar las contrataciones previstas en su momento para reforzar las plantillas de los centros. A lo que se suma el que se hayan retrasado las ofertas de empleo público docente hasta 2021.

Desde la Federación de Enseñanza de CCOO, José Luis Ruiz, responsable de Pública, asegura a este medio que ni conocían la medida ni les parece positiva. La reticencia principal tiene que ver con la falta de conocimientos didácticos y pedagógicos que arrastrarán las personas que accedan a una plaza interina por este medio.

El responsable sindical critica el hecho de que esta situación se debe a la falta de oferta de empleo público durante años, los recortes y la falta de previsión de las administraciones. Previsión, dice, no por la pandemia, sino porque ha habido muchas especialidades que durante años o no han salido a oposición o con un número de plazas insuficiente, a lo que se suma un empeoramiento de las condiciones de trabajo del personal docente que presumiblemente habrá influido en el número de personas participantes en los procesos selectivos. A esto se suma la barrera que puede suponer el master habilitanto, principalmente, por el coste que tiene. Además, expresa sus dudas en relación al soporte legal que se utilizará, habida cuenta de que la habilitación del personal docente tiene rango de ley.

Este es uno de los nueve acuerdos alcanzados enter las diferentes administraciones educativas. Además, se contempla también la modificación de las pruebas de acceso a la universidad, «con carácter inmediato», para que, nuevamente, este curso sean similares a las realizadas el curso pasado. «Vamos a aprobar orden ministerial para que las pruebas de acceso a la universidad sigan un modelo similar a las del curso pasado y se adapten a las circunstancias», ha asegurado Celaá.

También se tomarán las medidas necesarias para que el personal docente y los centros educativos puedan adaptar los currículos y las programaciones didácticas. Un acuerdo que ya se formalizó en junio en vistas a la necesidad de recuperar los aprendizajes perdidos durante los meses de confinamiento.

Uno de los problemas que surgieron a final del curso pasado lo tuvieron las y los estudiantes de formación profesional de últimos cursos que tenían que realizar la formación en centros de trabajo (FCT). Ya en su momento se intentó solventar la situación rebajando las horas necesarias hasta las 200 (el mínimo legal). Para este curso, las administraciones educativas, han acordado volver a reducir la duración de los módulos y, además, completarlo en la medida de lo posible con un módulo de proyecto que se integraría en la FCT. Además, se han redactado recomendaciones higiénicosanitarias para aquellos estudios que impliquen la entrada en los centros de personas ajenas, principalmente, en los ciclos relacionados con hostelería, imagen personal o sanitarios.

Garantizar la educación

Este es uno de los mantras más repetidos dese la finalización del curso pasado. Este curso deberá garantizar, por un lado, la mayor presencialidad posible en las aulas y, por otro, garantizar a todo el mundo el acceso a la educación.

Por ello, Ministerio y comunidades han reiterado la obligatoriedad de la formación a tiempo completo, incluso para las aulas que estén en cuarentena. La ministra ha reiterado la necesidad de que haya materiales didácticos disponibles, tanto para la enseñanza digital como a distancia, así como que se potencien las didácticas innovadoras con el objetivo de que «ningún estudiante desatienda su proceso de formación».

A esto se suma que, en este momento, se han firmado ya todos los convenios con las comunidades autónomas dentro del proyecto Educa en digital, que prevé la compra de 500.000 dispositivos que serán prestados por las administraciones educativos a aquel alumnado en desventaja que no disponga de medios para seguir la enseñanza fuera de las aulas. Isabel Celaá ha remitido a las dificultades y tiempos con los que trabaja la administración a la hora de contratar para justificar que hasta navidades no estén disponibles dichos dispositivos.

Junto a la compra de estos equipos, Celaá ha recordado la inversión de 40 millones de euros para la puesta en marcha del programa PROA Plus de refuerzo educativo y lucha contra el abandono escolar temprano.

Por último, la ministra ha anunciado el envío a los territorios de un formulario para la recogida de información entre las diferentes administraciones educativas para tener la mayor cantidad de datos en relación al seguimiento de la pandemia en educación y del propio curso lectivo. Un sistema que también tiene prevista la recogida de información sobre buenas prácticas que puedan estar desarrollándose en los centros educativos.

Según los datos facilitados por las comunidades autónomas al Ministerio, hoy por hoy, hay 2.852 aulas en estado de cuarentena. Un 0,73% del total, según ha confirmado Isabel Celaá en la rueda de prensa posterior a la reunión. Una situación cambianter, ha confesado, puesto que según los días, los grupos pueden estar volviendo a las aulas al mismo tiempo que otros se cierran. «La apertura y el cierre de aulas será la tónica general de todo el curso escolar», ha comentado la minsitra.

En palabras de Isabel Celaá, no es esta una situación caótica, en respueta a las afirmaciones en este sentido del sindicato STEs. Una situación en la que, en cualquier caso, ha comentado que solo se han tenido que cerrar al completo, dos centros educativos de infantil y primaria. Y, en cualquier caso, no se contempla la posibilidad de una vuelta a la situación vivida en el mes de marzo.

Sea como fuere, la ministra ha dicho que los protocolos higiénico-sanitarios están funcionando en los centros educativos de todas las comunidades autónomas de manera que hay poca incidencia, con cierres de aulas provocados por uno o dos positivos. También ha asegurado que los centros educativos no son focos de contagios y sí de detección precoz.

En relación a la situación que han denunciado sindicatos y organizaciones de familias, sobre todo en la Comunidad de Madrid, de tardanza en hacer pruebas diagnóticas y, por tanto, en poner en cuarentena aulas, la ministra ha asegurado que efectivamente pueden haberse producido estas situaciones y que se está trabajando desde el Gobierno central y el autonómico para ponerle solución.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/09/24/el-ministerio-permitira-la-contratacion-de-profesorado-sin-el-master-habilitante/

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Trabajadores del sector educacional realizan huelga en Italia

Noticias

Europa/Italia/24 Septiembre 2020/prensa-latina.cu

Trabajadores italianos del sector educacional afiliados a sindicatos de base, comenzaron hoy una huelga de 48 horas para exigir mejores condiciones de trabajo y otras reivindicaciones laborales.

El paro fue decretado por las organizaciones Unión Sindical de Base P.I.; Unicobas Escuela y Universidad; Cobas, Escuela Cerdeña; y CUB Escuela, Universidad e Investigación.

Los organizadores de la protesta criticaron en un comunicado lo que califican de ‘vergonzoso protocolo’ de seguridad suscrito con el gobierno por las tres grandes centrales sindicales, Cgil, Cisl y Uil y otras asociaciones, para el reinicio seguro de las actividades docentes este mes en todos los niveles de enseñanza.

En ese sentido, la declaración rechaza lo que considera ‘la validación de las clases gallinero’, con una media de más de 20 alumnos, cifra que compara con el máximo de 10 en Bélgica, con cuatro metros cuadrados por cabeza, y grupos de 15 en Alemania y Reino Unido, con una separación de dos metros entre estudiantes.

Fuente: https://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=398789&SEO=trabajadores-del-sector-educacional-realizan-huelga-en-italia
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Entrevista a Mari Luz Sanz: “La nueva ley educativa no va a cambiar nada para el alumnado con discapacidad”

Entrevistas

Entrevista/24 septiembre 2020/Autor: Daniel Sánchez Caballero/eldiariolaeducacion.com

  • Mari Luz Sanz es presidenta del CEMIN y su responsable de educación. Hablamos con ella de estos últimos meses de pandemia y de cómo el alumnado con discapacidad ha vivido el confinamiento y la vuelta al cole. Defiende la necesidad de hacer una evaluación de lo ocurrido durante el confinamiento. Y, como no podía ser de otra manera, repasa lo ocurrido hace unos días con el nuevo dictamen de la ONU y el texto de la nueva ley de educación, que ha comenzado ya el trámite después de 16 prórrogas.

Si el confinamiento y la suspensión de las clases presenciales fue un duro golpe para todo el alumnado, los estudiantes con discapacidad lo sufrieron doblemente: la inmensa mayoría perdió sus terapias y muchos padecieron severos problemas de conectividad o accesibilidad con las plataformas escogidas para la enseñanza a distancia, cuenta Mari Luz Sanz, presidenta del CERMIN (la rama navarra del Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad) y su responsable para cuestiones educativas.

“Fueron los grandes olvidados”, denuncia Sanz, que exige que, llegado el caso, no se repita la situación. Esta experta lamenta también que el Estado no cumpla con la Convención de la ONU sobre los derechos de las personas con discapacidad, que España ratificó en 2008, y sostiene que la nueva ley educativa, que comienza estos días su trámite en el Congreso, no va a cambiar nada para los alumnos con discapacidad. “Tiene que haber una implicación de las administraciones y de toda la comunidad educativa” para que este cambio llegue, opina.

Empezamos por lo más reciente: puede ser complicado hablar de todo el Estado como si fuera uno por aquello de las competencias autonómicas y las diferentes realidades, pero, ¿cómo está yendo la vuelta al curso para las personas con discapacidad?

Aunque no es lo mismo en todo el Estado, sí hay cosas comunes. Todo el mundo tiene las mismas inquietudes. La principal demanda del CERMI a las administraciones educativas es que durante los tres meses de confinamiento los alumnos con discapacidad han sido los grandes olvidados, porque no se les han realizado las terapias específicas o las plataformas no eran accesibles. También pasaron los tres meses de verano, en los que algunos colectivos pedían que se implementasen las terapias igualmente. Así que venimos de seis meses sin interacción con el colegio. Pedimos que esto no se repita, desde luego. Si hay otro confinamiento hay que tener en cuenta las necesidades del colectivo y darles respuesta. Siempre que las familias lo pidan es necesario que el alumnado con discapacidad esté en las sesiones presenciales, incluso en escenarios de semi confinamiento.

Respecto al inicio propiamente dicho, hemos empezado el colegio con normalidad como el resto, tanto en los colegios ordinarios como de educación especial. Por ahora no tenemos noticias de que haya ningún caso ni brote que afecte a nuestro alumnado. En ordinaria confinarán clases y se tendrán que ir como todo el mundo, pero en principio no hay una mayor incidencia. Ahora estamos como todos, a verlas venir, porque ya depende de cómo evolucione esta pandemia.

¿Ha habido refuerzos de profesorado especialista, tanto en la escuela ordinaria como en la especial?

Estamos todavía sin noticias. En todas las comunidades hay demandas de profesores y los sindicatos dicen que no están llegando todas las contrataciones. Este mes de septiembre es el de impass, no todas las comunidades han empezado a la vez, pero creo que se están implementando. Pero si se van a desdoblar clases y hacer las actividades de otra manera se necesitará más profesorado de apoyo y especialistas para las intervenciones de determinadas necesidades. No renunciamos a los tratamientos específicos. Si se necesitan AL (especialistas en Audición y Lenguaje), PT (Pedagogía Terapéutica) o intérpretes de lengua de signos no vamos a pasar porque no estén, ya hemos pasado tres meses. Lo ideal habría sido que a principio de curso se hiciera una fotografía de cómo vuelve este alumnado, cómo ha influido la pandemia y la falta de atención este tiempo por si es necesario implementar más medidas. No sé si las comunidades lo harán, pero deberían pensar en hacerlo. Podemos encontrarnos con un retraso estos meses de cosas adquiridas que habría que recuperar.

Alguna familia nos ha comentado que se ha tirado de estos especialistas en educación especial para suplir la falta de profesores. ¿Tenéis noticias al respecto?

He oído algo, pero hay que comprobarlo. Como el proceso ha ido al ralentí no tenemos toda la fotografía entera. Cuando reporten los CERMI autonómicos qué hacen sus comunidades, veremos. Es un momento complicado esta vuelta al colegio, con las normativas y protocolos. Hay que dejar que se asiente la situación para hacer la valoración y las demandas. Pero sí es un peligro que se utilice a los profesores especialistas para rellenar huecos de otro profesorado que no ha llegado. Hablamos de la brecha digital, pero también tiene que haber medios accesibles para nuestro alumnado. Si utilizas nuestra aplicación o un programa que no leen los lectores para ciegos, andaremos mal. Hay que implementar más cosas que solo tecnología.

¿No se ha tenido en cuenta al alumnado con discapacidad a la hora de elegir determinadas aplicaciones para la enseñanza a distancia, por ejemplo?

No se ha tenido en cuenta a determinado alumnado. Algunos programas no eran accesibles para los lectores del alumnado con discapacidad visual. Los que tienen dificultad auditiva encontraban algunas plataformas con problemas para comunicarse, sin acceso al subtitulado… Estas cosas dificultan la participación. También sucede que este alumnado se pierde en los grupos grandes o si se iba muy rápido. Se les ha dejado fuera a veces. Ha habido circunstancias en las que le alumnado no estaba en igualdad de condiciones. Si el sonido es malo, se congela la imagen… mal. Si es complicado para el alumnado sin problemas… A veces las herramientas que proporcionan los departamentos no son las óptimas. Pero entendemos que no estábamos para esto [en referencia a la pandemia] y nos sorprendió a todos, fue complicado. Ahora, al menos, ya tenemos la experiencia de tres meses haciendo escuela online, por lo que ya hemos visto los fallos y tenemos que ver las respuestas más adecuadas.

Muchos alumnos han pasado casi seis meses sin sus apoyos educativos. ¿Cómo ha ido eso?

No solo han sido las terapias del colegio, también en entidades, que no se han podido realizar, aunque se ha intentado de manera telemática. Pero si yo puedo dar una clase de logopedia a través de Zoom [una aplicación para hacer videoconferencias], el del colegio también puede, así de claro. Algunas discapacidades estarán más afectadas que otras. Las intelectuales, autismos, necesitan rutinas que se interrumpieron de un día para otro, no entendían nada, lo que lleva a conductas disruptivas, trastornos en la conducta… Todo se hace más difícil de manejar. Probablemente hayan perdido parte de lo que llevaran tiempo construyendo. Los que reciben fisioterapia, daños infantiles cerebrales, etc. –que reciben también intervenciones fuera del colegio– están viendo bastante mermada su capacidad física. Seis meses sin terapia son muchos meses. Cuando esto pase y veamos cómo ha influido se podrá hacer esa valoración. Por eso para nosotros sería importante que se hiciera una valoración desde los colegios. Ellos sabían cómo estaba el alumno cuando se cerró y cómo vuelve ahora. No es una revisión de su informe, sino una valoración de cómo estaba y cómo está para ver qué hemos perdido y dónde podemos poner el objetivo, porque muchos no podrán seguir donde lo dejaron, tendrán que volver para atrás. Esta valoración nos puede decir qué necesidades pueden tener, igual necesitamos meter alguna sesión más o recuperar alguna medida abandonada… Esta va a ser la realidad, sobre todo, con los niños con más dificultades y peor situación física y psicológica. Algunos habrán perdido más que otros y algunas pérdidas serán irrecuperables.

¿Cómo cuadran la normativa sanitaria y los protocolos en las escuelas con las personas con discapacidad? ¿Se ha tenido en cuenta al alumnado con discapacidad?

Son protocolos muy generales, luego cada colegios ha hecho el suyo. Creo que sí se han tenido en cuenta y los que los han hecho muy a medida son los centros de educación especial, que también tienen unos alumnos con unas necesidades más especiales.

¿Cuál es la postura del Cermi respecto a los centros de educación especial?

Ninguna. La educación tiene que ser inclusiva, así lo dice la Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad. Hace unos días salió el dictamen de la ONU de España, bastante demoledor en este sentido. No se cumple con la educación inclusiva. Cada familia es libre de llevar al colegio que le parezca, como el resto de las familias, pero nosotros apostamos por la Convención, y el artículo es específico de la educación inclusiva y hacia eso tenemos que ir, hacia una educación inclusiva y de calidad. No decimos que ordinarios sí y especiales no. Pero sí creemos que la diversidad es buena en la escuela, que interactuar con las personas con discapacidad en la escuela hace que se facilite la inclusión. La sociedad es diversa y como tal debe estar en todos los ámbitos de la vida, y por tanto también en la educación. No tenemos que tener una educación especial, sino una que se adapte a nuestras necesidades. Y las nuestras son un poquito diferentes. Solo decimos que la Administración educativa tiene que cumplir el mandato de la Convención, que en el artículo 24 dice que la educación debe ser inclusiva.

Ya que menciona el dictamen de la ONU, la resolución del comité ‘sentencia’ a España en un caso concreto de un alumno al que obligaron a escolarizar en un centro de educación especial contra el criterio de la familia. ¿España no cumple la Convención?

España ratificó la Convención de 2008. Cuando se hace, eso es derecho de obligado cumplimiento para ese Estado, y creo que no se acaba de entender. A veces en las leyes de educación te encuentras que pone “educación especial”. Pero no se pueden hacer distinciones dentro del sistema. Cambiar y hacer una educación inclusiva no se hace de hoy a mañana. Tenemos que cambiar nuestra visión de la educación y eso no se está haciendo ni se fomenta. En general la mayor parte de maestros que están ahora en la universidad cursando estudios de Magisterio están estudiando lo mismo que hace 30 años. No se habla de la discapacidad como algo dentro del sistema educativo o como algo que contemplar, ni se habla de metodologías diferentes para incorporar al alumnado diverso. Ese cambio no viene solo porque digamos que vamos a hacer educación inclusiva. Pero sin recursos ni cambios metodológicos… Tendrán que ser aulas de otro tipo, colegios arquitectónicamente diferentes. Tiene que haber una implicación de las administraciones. No vale con decir que queremos una educación inclusiva y cerramos los colegios de educación especial en tres años. No se va a poder. Tendrás que saber qué quieres hacer realmente. ¿Cómo vamos a ir a esa educación inclusiva? ¿Cómo llegamos a ella? Esto hay que hacerlo a medio o largo plazo y debe contar con la comunidad educativa, con toda ella. Tienen que saber de qué estamos hablando. No es solo que vayan al colegio, tendrá que haber más recursos, pensar en las metodologías con las que trabajar, dar diferentes herramientas a los profesionales. La comunidad educativa tiene que pensar que la sociedad es diversa y todas las personas tienen cosas que aportar. También qué aprendizajes va a traer si realmente estas aulas son diversas y tienen un alumnado que no han tenido hasta ahora. Esto tiene que ser sí o sí porque la Convención es derecho desde 2008 y seguimos sin enterarnos. Luego cada comunidad tiene sus competencias y puede ser complicado, pero para eso está el Ministerio, para liderar. A veces la gente no sabe de qué se está hablando y se posiciona sin saber.

“Se tiene que contar con la comunidad educativa”. ¿La comunidad educativa está preparada para este cambio?

No lo sé. Es muy variado, pero a veces es por desconocimiento también. Esto conlleva un cambio de mentalidad, nuevas inversiones, recursos… Igual en este momento está complicado, pero no es solo cuestión de dinero, también de cambio de mentalidad. A veces se dice, “siempre se ha hecho así”, “esto no lo vamos a poder hacer”. A veces no se está trabajando la educación inclusiva desde las propias administraciones. También se cambian los partidos al mando, el consejero, y las visiones pueden ser diferentes. Hay profesionales de la educación que están por la educación inclusiva con su granito de arena, pero no está siendo fácil. Llevamos 12 años desde que se aprobó la Convención, y no se ha visto ningún cambio significativo en este sentido. La gente especialista en educación inclusiva no está siendo escuchada. No nosotros, que somos los sujetos a los que se les tiene que dar, sino profesionales que empujan. Necesitamos esa reflexión, pero hacerla en profundidad y con un compromiso de hacia donde vamos. Las leyes educativas no pueden ser una lanzadera entre partidos, hay que llegar a consensos, pues esto es igual. Y es con trabajo, conocimiento e interés. Y aquí las cosas van muy despacito.

¿La ley nueva va a cambiar algo?

No hace nada. Se mantiene igual, se sigue hablando de educación especial. No tiene nada que nos afecte significativamente. Aún tendrá que pasar por el Congreso y es mejorable, pero si te encuentras las mismas formulaciones en algunas cosas es difícil cambiar. No hemos logrado calar el discurso.

Fuente e imagen tomadas de: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/09/24/la-nueva-ley-educativa-no-va-a-cambiar-nada-para-el-alumnado-con-discapacidad/

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Un Internet cada vez más hostil para las mujeres africanas

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África/24 Septiembre 2020/elpais.com

Una de cada tres usuarias del la Red en el continente han experimentado alguna forma de violencia de género en línea

El sueño de un Internet que sirva para que las mujeres africanas ganen protagonismo y luchen contra la desigualdad se va esfumando a medida que ganan terreno los trolls, las amenazas y un enorme abanico de formas de violencia en línea. “La tecnología ha abierto espacios para que las mujeres hablen abiertamente donde antes no podían hacerlo. Así que, cuanto más intentamos entrar en este espacio, más violencia recibimos de algunos hombres”, advertía una de las participantes sudafricanas en una investigación sobre la violencia de género en Internet en África. Este estudio, titulado Realidades alternativas, Internet alternativa. La investigación feminista africana para un Internet feminista, revela que casi una de cada tres entrevistadas (28,2%) “informó haber experimentado alguna forma de violencia en línea” y que “estos incidentes se manifestaron como acoso sexual (36%) o como proposiciones sexuales no deseadas, como insultos (33.2%) y como hostigamiento (26.7%) ya sea a través de contactos repetidos o de doxxing” (la publicación de información privada o personal para acosar, intimidar u ofender).

Más de tres mil usuarias de Internet de cinco países africanos, Etiopía, Kenia, Uganda, Senegal y Sudáfrica, han participado en esta investigación que pretendía elaborar una radiografía de la experiencia femenina en el entorno digital. Las investigadoras se ha encontrado con una dura realidad: los patrones de violencia de género y de discriminación de la vida cotidiana que se intentaban exorcizar de la red están cada vez más presentes y hacen que el mundo digital sea cada vez más hostil para las mujeres. El resultado es que las usuarias africanas se autocensuran o abandonan algunos de los espacios de Internet y se frustran las esperanzas de construir escenarios más igualitarios y en los que esas mismas mujeres pudiesen desplegar su potencial.

Además de la cantidad de usuarias que ha vivido experiencias de violencia, esa hostilidad en la red condiciona la manera en la que la usan o, más bien, dejan de usarla. El informe recuerda que la brecha digital de género es mayor en los países africanos. La diferencia del 12% entre hombres y mujeres que usan Internet en todo el mundo, se ensancha hasta el 32,9% en los países del sur global. El clima de hostigamiento y violencia no ayuda a superarla. “Mientras que algunas mujeres responden a la violencia en línea bloqueando a los autores, otras optan por abandonar totalmente los espacios en línea (y los espacios fuera de línea). Algunas que habrían sido nuevas usuarias deciden no acceder a Internet por temor”, advierte el estudio

Las cifras son todavía más evidentes. El 66% de las usuarias africanas entrevistadas reconocieron haber bloqueado a los autores de alguna forma de violencia; pero el 14,5% confesó haber borrado o desactivado alguna de sus cuentas y el 12,2%, haber dejado de usar algún servicio digital después de experiencias de violencia. “Esto no es solo otra forma de autocensura y restricciones a la libertad de expresión de las mujeres, sino el borrado completo de sus identidades y presencia digitales. Una sola experiencia negativa, o repetidas interacciones adversas, en los espacios en línea pueden afectar gravemente a su participación en las plataformas digitales y a su retirada total”, alerta el informe.

Neema Iyer es una de las responsables de la investigación, junto a Bonnita Nyamwire y Sandra Nabulega. Dirige Pollicy, la organización ugandesa que se ha encargado del estudio apoyado por el proyecto Feminist Internet Research Network, de la Association for Progressive Communications, el International Development Research Centre y la cooperación canadiense. Iyer, que es una experta investigadora en tecnología y género, lamenta las pérdidas que esta violencia online provoca: “El impacto más importante de esta violencia es la pérdida de las voces vibrantes de diversas mujeres de diferentes orígenes debido a la autocensura y el miedo. Existe una brecha digital de género muy real y las aportaciones que podrían hacer las mujeres para crear un Internet más inclusivo, más participativo y más hermoso se ven afectadas negativamente porque las opresiones de los espacios fuera de línea se están reproduciendo en los espacios digitales”.

Esa es la principal llamada de alerta, Internet estaba llamado a ser una herramienta de empoderamiento para las africanas y corre el riesgo de convertirse en otro entorno de discriminación. “Nuestra sociedad está profundamente marcada por una perspectiva cultural y religiosa que desplaza y discriminan a las mujeres. Esto es lo que vemos en los espacios online. Hemos visto la reacción a las que los movimientos feministas se enfrentan en el entorno digital. No hay ninguna crítica constructiva. Se trata de avergonzar a la mujer, manchar su imagen y criticar su cuerpo. A pesar de que el movimiento está creciendo y defendiéndose, generando solidaridad, a veces es muy cansado”, señalaba una de las participantes en la investigación desde Etiopía.

En algunos casos, incluso, el entorno digital ha otorgado nuevas herramientas a quienes las discriminan y atacan. La investigación recuerda algunas de esas formas de violencia que en ocasiones pasan desapercibidas: acoso, pirateo para conseguir información sensible o personal, suplantación de personalidad, vigilancia, distribución sin autorización de contenidos personales… Y aunque parezca mentira, las redactoras del informe recuerdan que en algunos países las víctimas del robo de imágenes personales han sido acusadas de distribución de pornografía, cuando esos contenidos se han difundido en el conocido como porno de venganza.

Precisamente, las personas con un perfil más público están especialmente expuestas a esta violencia, que a menudo aparece como una manera de silenciar a la que son preeminentes. “Cuando las periodistas publican o escriben historias que incomodan, son acosadas e insultadas. Reciben insultos por debajo de la cintura, lo que obviamente es acoso sexual. Para humillar a una mujer, atacan por ahí. Para las periodistas y políticas es terrible. En muchos casos optan por no participar en los medios sociales. Al menos en Kenia. Incluyéndome a mí, es por eso que opté por salir de Facebook”, confesaba una participante desde el país de África Oriental.

Paralelamente a las encuestas, la investigación ha hecho un estudio exhaustivo de la legislación en los cinco países que evidencia que las leyes no están defendiendo a las mujeres. Las normas aprobadas para controlar el contenido online, no incorporan un enfoque de género y mucho menos se han preocupado de ser una herramienta para luchar contra esta forma de violencia. De hecho, el informe destaca el ejemplo de Uganda donde la “falta de claridad hace que la ley se convierta efectivamente en un dispositivo para reprimir las voces disidentes y en un instrumento de censura en lugar de un mecanismo para proteger a las mujeres”.

Más allá de la necesidad de que las plataformas digitales ejerzan su responsabilidad de una manera más decidida o de que las leyes estén pensadas realmente para enfrentarse a la violencia basada en el género, las promotoras de la investigación arrojan luz sobre un problema que evidencia la necesidad de repensar Internet. “Este momento”, concluye el informe, “presenta una oportunidad para repensar todo Internet en lugar de tratar de reparar los sistemas rotos. Para muchas mujeres de toda África, los medios sociales son Internet. Y, tal vez los medios sociales han sido un experimento fallido. Teniendo esto en cuenta, podemos seguir pensando críticamente en cómo podemos cocrear un Internet que celebre, aliente y proporcione espacios seguros a un amplio espectro de identidades”.

A la luz de los resultados de su investigación, Neema Iyer recuerda que el reto es “enfrentarse a los sistemas patriarcales que permiten la discriminación y la dominación basándose en el género, la etnia, la orientación sexual, etcétera”. Esta tecnóloga lanza un llamamiento directo: “Necesitamos desmantelar estos sistemas para crear un terreno de juego nivelado donde todas las personas puedan florecer y mostrar su potencial, y a su vez, crear espacios digitales donde el odio y la injusticia no sean la norma”. Reconoce que la apuesta es ambiciosa, pero apela a valores fundamentales como “respeto básico, empatía y cuidado de los demás”. “Tenemos que llevar los espacios digitales a las aulas y a otras instituciones de enseñanza (que la covid-19 ya ha acelerado) y empezar a enseñar empatía, inclusión y comportamientos éticos a una edad temprana”, sentencia.

Fuente e imagen tomadas de: https://elpais.com/elpais/2020/09/15/planeta_futuro/1600154387_961604.html

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Los retos ‘poscovid’ a los que se enfrentan las nuevas generaciones

Noticias

Noticia/24 septiembre 2020/elpais.com

La educación, la mortalidad infantil por enfermedades prevenibles y la salud mental son algunas de las cuestiones que ya preocupaban sobre la infancia, y tras la irrupción de la covid-19 se han agudizado

¿Qué pasará con los niños que nunca regresarán a la escuela? ¿Cuántos podrían morir por enfermedades prevenibles por no alimentarse bien? ¿Cómo afecta el encierro a la salud mental de los más pequeños? ¿Cómo sobrevivirán las familias más vulnerables a la falta de ingresos? Estas son algunas de las muchas preguntas que sobrevuelan sobre la situación de la infancia y que se plantea la sociedad, en general, y las organizaciones internacionales, en particular, desde que comenzara la pandemia.

Desde la irrupción de la covid-19, a los niños y adolescentes del mundo se les ha calificado como las víctimas «ocultas, invisibles” de esta crisis sanitaria. Si bien el virus SARS-CoV-2 ha resultado, hasta la fecha, una enfermedad con poca incidencia de contagiados y mortalidad entre los más pequeños, son ya muchos los efectos colaterales que han empezado a mostrar cuáles son las consecuencias que sufrirá la infancia. En el último mes, algunas voces y varios informes alertan de que la malnutrición infantil, la falta de ingresos, las enfermedades de salud mental y las desigualdades en educación y género son desafíos fundamentales que hay que afrontar para no condenar a las generaciones futuras.

Educación para todos, sin brecha digital

A principios de marzo el mundo cerró sus escuelas y alrededor de mil millones de estudiantes y jóvenes de todo el planeta se vieron afectados por el brote de la covid-19, según cifras de la Unesco. Ya en agosto, la ONU advertía de la «catástrofe generacional» que supondría no reabrir inmediatamente los colegios. Hoy, seis meses después, al menos 53 países permanecen con sus centros educativos cerrados, y muchos otros han dado por finalizado su año académico. «Incluso antes de la pandemia, millones de niños y jóvenes se estaban perdiendo oportunidades de educación y formación de calidad porque no tenían acceso a Internet. Ahora, la covid-19 ha empeorado la situación”, sostenía la directora ejecutiva de Unicef, Henrietta Fore, en una charla a principios de septiembre organizada por Generation Unlimited, en la que participaron mandatarios de todo el mundo, bajo el auspicio de Naciones Unidas.

«Tenemos una oportunidad única para cerrar la brecha digital y hacer que el acceso a Internet sea una realidad para todos los niños y jóvenes, y en todas las escuelas y comunidades», añadía Fore. Un informe reciente de Unicef destacaba que al menos uno de cada tres escolares en todo el mundo no podía acceder al aprendizaje a distancia después del cierre de colegios, lo que puso de manifiesto la falta de acceso a la tecnología digital. Si nos fijamos en África, Unicef estima que al menos la mitad de los niños en edad escolar de la región subsahariana no tienen acceso a Internet. «Invertir recursos en el aprendizaje y la formación digitales de los jóvenes es esencial para construir la cohesión social y reducir las desigualdades insostenibles que bloquean el desarrollo humano y el crecimiento económico», sostenía el secretario general de Naciones Unidas, António Guterres, en el mismo evento en el que, además, las organizaciones se comprometieron a llegar a 3.500 millones de niños y jóvenes con una educación de calidad, incluidas soluciones digitales, para 2030.

Pero la digital no es la única brecha que la covid-19 ha destapado en el mundo educativo. La otra barrera importante y que preocupa a las organizaciones es la de género. La Unesco teme que alrededor de 10 millones de niñas en edad de asistir a la escuela secundaria podrían no volver a la escuela tras la pandemia, lo que supondría un aumento de matrimonios infantiles y explotación laboral, entre otras consecuencias.

«Las niñas de niveles socioeconómicos más bajos corren mayor riesgo de no volver a estudiar. En estas familias, muchas de las cuales subsistían en la economía informal, los ingresos se han reducido o desaparecido por completo, por lo que no pueden afrontar los costes de la educación o dejan a sus hijas a cargo de la casa y la familia, haciendo las tareas domésticas mientras los demás van a trabajar. Esto supondría un retroceso de unos 20 años en los avances hacia la igualdad de género», explica Julia López, directora de comunicación e incidencia política de Plan International en España. La ONG ha lanzado la campaña #GirlsInCrisis con la que planea beneficiar a 20 millones de personas, especialmente niñas y adolescentes, de 52 países y así garantizar el acceso a la educación de forma segura e inclusiva, la protección de la infancia frente a la violencia y la promoción de la inserción laboral de las jóvenes.

A principios de septiembre también se lanzó Reforzar la igualdad: Guía para el regreso de las niñas a la escuela, una iniciativa de Fonds Malala, Plan International, Unesco, Ungei y Unicef, para ayudar a los responsables de los Ministerios de Educación a abordar las dimensiones de género de los cierres de escuelas relacionados con la covid-19. En ella hay información que enfatiza un enfoque basado en “reforzar la igualdad”, a través de medidas con perspectiva de género que transformen los sistemas educativos, den prioridad a la resiliencia, y aborden los principales obstáculos y limitaciones para la educación de las niñas, según explican los socios del Grupo de Referencia de Género de la Coalición Mundial para la Educación covid-19 de la Unesco.

Inseguridad alimentaria y malnutrición infantil

Ubah, de 33 años, posa con cuatro de sus seis hijos en el campo de refugiados de Puntland, Somalia.
Ubah, de 33 años, posa con cuatro de sus seis hijos en el campo de refugiados de Puntland, Somalia. SAID M. ISSE SAVE THE CHILDREN

Casi 20 millones de personas más sufren hambre aguda en el mundo, según anunciaba la semana pasada la Red Mundial Contra las Crisis Alimentarias en la Asamblea anual de la ONU. Y los niños y jóvenes están siendo uno de los grupos más afectados. «La covid-19 es una palanca de empuje para la mortalidad infantil», sostiene David del Campo, director de acción humanitaria y cooperación internacional de Save The Children. La organización humanitaria ha advertido de que 67.000 niños y niñas corren el riesgo de morir de hambre en África subsahariana antes de que acabe el año por el grave impacto de la crisis de la covid-19. Estas cifras, que provienen de un nuevo análisis que la ONG ha realizado con datos publicados en The Lancet, revelan que aproximadamente 426 niños y niñas pueden fallecer cada día si no se toman medidas urgentes.

Save The Children recuerda que en el primer trimestre de 2020 diferentes estudios estimaron que la covid-19 aumentaría la pobreza en África subsahariana un 23% y alerta de que los informes más recientes ya señalan que para el 2030 puede haber 433 millones de personas sufriendo desnutrición en el continente. “La vida fue dura para mí y mi familia, pero trabajé duro y sobrevivimos. El coronavirus ha empeorado la situación porque hay poco trabajo y muy espaciado. Solo comíamos una vez al día, por la mañana. He visto a mis hijos irse a dormir con hambre. El peor sentimiento para una madre es ver que no puede alimentar a sus hijos”, explica Ubah, madre de seis hijos en Puntland (Somalia) a Save The Children, que le provee asistencia alimentaria.

Antes de la pandemia, África subsahariana era una de las regiones del mundo con mayor inseguridad alimentaria y se teme que, si continúan las tendencias actuales, sea el hogar de más de la mitad de las personas que padecen hambre crónica del mundo. “Cada día llegan más niños y niñas a nuestras clínicas con síntomas de desnutrición y esto es solo el principio. Si esperamos hasta que las clínicas estén llenas, será demasiado tarde. La crisis alimentaria podría matar a decenas de miles de niños y niñas si no reciben asistencia humanitaria de inmediato”, explica Ian Vale, director regional de Save The Children en África Oriental y Meridional.

Otra de las consecuencias que afectan directamente a la infancia y que se ha agudizado por la pandemia es la malnutrición infantil. En Brasil, el tercer país con más contagiados del mundo, el 49% de los brasileños ha informado sobre cambios en los hábitos alimentarios, con un aumento considerable del consumo de comida basura, desde que empezó la pandemia. Entre las familias que viven con niños y adolescentes, el impacto fue aún más grande: un 58% dijo haber cambiado su dieta, según datos de la investigación realizada por Unicef titulada Impactos primarios y secundarios de la COVID-19 en niños, niñas y adolescentes.

«Nos enfrentamos a un preocupante escenario de malnutrición. Por un lado, hemos visto un incremento en el consumo de alimentos no saludables, lo que contribuye significativamente al aumento del sobrepeso y las enfermedades crónicas no transmisibles. Por el otro, vemos el aumento de la inseguridad alimentaria y nutricional que puede llevar a la desnutrición y a las deficiencias de micronutrientes. Esta situación afecta principalmente a las poblaciones más vulnerables y tiene efectos a largo plazo. Es esencial actuar inmediatamente para invertir este escenario», asegura Cristina Albuquerque, jefa de salud de Unicef en Brasil.

Ansiedad e incertidumbre ante el futuro

El maltrato infantil durante la cuarentena, la depresión, los abusos y el estrés por el encierro, además de la incertidumbre por el futuro, son algunas de las grandes preocupaciones en relación con los más pequeños. Nueve de cada diez niñas en todo el mundo confiesan tener un nivel alto o medio de ansiedad como consecuencia de la pandemia, según el nuevo estudio de la ONG Plan International, Vidas interrumpidas: el impacto de la COVID-19 en las niñas y las jóvenes. Los temores más frecuentes entre las encuestadas, que recoge experiencias de más de 7.000 adolescentes de entre 15 y 19 años de 14 países, son el bienestar de sus familias, que preocupa a un 40%, así como su propia salud, una cuestión que inquieta a un 33%.

La investigación, que se ha llevado a cabo en Estados Unidos, Brasil, Ecuador, Nicaragua, España, Francia, India, Australia, Vietnam, Zambia, Etiopía, Ghana, Egipto y Mozambique, refleja que existe una correlación entre el grado de ansiedad y su nivel socioeconómico: cuanto más bajo es, mayores son los niveles de estrés de las jóvenes. “Este estudio sirve como una llamada de atención para que los gobiernos incluyan un enfoque de género y edad en sus respuestas a la pandemia. Para las niñas y adolescentes, especialmente para las más vulnerables, esta crisis ha supuesto un aumento de la desigualdad y de los riesgos a los que se enfrentaban”, explica Concha López, directora general de Plan International.

El informe evidencia los desafíos y las preocupaciones que están teniendo las niñas y adolescentes debido a la pandemia en los distintos ámbitos de sus vidas, desde su educación hasta su capacidad para independizarse y socializar (*). Todas ellas, alarmas a tener en cuenta para el futuro de las nuevas generaciones.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2020/09/18/planeta_futuro/1600434335_174604.html

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El dictamen de la ONU sobre la inclusión en España tendrá escaso impacto en la Lomloe

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

  • A pesar de que algunos ven en este dictamen un nuevo «varapalo moral» a la actuación de España en relación a la educación inclusiva, su impacto en el posible futuro desarrollo de la ley de educación parece menor.

«Como jurista me siento avergonzado». Juan Rodríguez Zapatero, abogado de cabecera de quienes defienden la inclusión educativa, es tajante. La situación vivida por Rubén Calleja desde 2009 (mal trato recibido por parte de su profesorado en primaria, escolarización en un centro de educación especial a pesar de la negativa de sus padres, o el hecho de ver a estos sentados ante el juez acusados de abandono familiar) y sus padres, Lucía Loma y Alejandro Calleja, ha sido el detonante del último dictamen de la ONU en el que se vuelve a criticar con dureza al Estado por sus (escasas) políticas educativas de inclusión.

Rodríguez Zapatero cree que el dictamen tiene una lectura política, moral: «Un claro varapalo que confirma y reitera que el Estado sigue sin cumplir» lo que dice la Convención de Derechos de las Personas con Discapacidad. En la línea, recuerda, del informe que en 2018 señalaba el incumplimiento sistemático de ese documento, ratificado por España en 2008. Rememora el abogado, además, el artículo 96 de la Constitución que dice: «Los tratados internacionales válidamente celebrados, una vez publicados oficialmente en España, formarán parte del ordenamiento interno».

Pero, a pesar de llevar ya dos tirones de oreja por parte del Comité de la ONU que vigila el cumplimiento de la Convención, parece que un cambio legislativo en la línea de apostar rápidamente por una única vía ordinaria de educación, no va a llegar con la Lomloe.

Joan Mena, portavoz de Unidas Podemos en el Congreso, en la Comisión de Educación, asegura que están trabajando junto al grupo socialista y al Ministerio de Educación en las enmiendas a la Lomloe que, si no hay nuevas prórrogas, comenzaría hoy el plazo de tramitación de enmiendas parciales, después de 13 prórrogas desde el 31 de marzo.

El portavoz de la formación morada asegura que trabajan para que se garantice el derecho de cualquier familia a escolarizar a sus hijos e hijas en centros ordinarios si así lo desean. Un primer paso, afirma, hacia la inclusción educativa.

La eliminación de la doble vía con centros especiales y aulas específicas en centros ordinarios no entra hoy por hoy en la órbita ni del Ministerio de Educación ni de los dos partidos que conforman el Gobierno. Mucho menos en la de la oposición, con el PP a la cabeza, que ha participado de esta discusión siendo la defensora del derecho de las familias a elegir centro educativo, en principio, cuando este es de educación especial (mayoritariamente concertados).

Mena asegura que el escenario del sistema único de escolarización es el que les gustaría pero hoy no parece posible.

Para Alejandro Tiana, secretario de Estado de Educación, ya desde la LOE de 2006 ha habido «voluntad» de caminar hacia la mayor inclusión posible. Y, ahora, con el texto de la Lomloe «se propician cambios para acentuar más» esta tendencia, como los relativos al artículo 74 y a la disposición adicional cuarta (que prevé un plazo de 10 años para que el sistema ordinario tenga los recursos necesarios para desarrollar la inclusión de todo el alumnado).

EL secretario de Estado asegura que ahora, una vez en el Congreso, el texto no está en manos del Ministerio, aunque, dice, «no me extrañaría nada que hubiera enmiendas en esa dirección», es decir, en la de ahondar más en la inclusión.

Pero el texto de la ley sigue manteniendo la posibilidad de escolarización tanto en los centros educativos especiales como en las aulas específicas. Bien es cierto que introduce cambios de cierto calado en lo relativo a los dictámentes psicopedagógicos de escolarización que en buena parte de los casos son el germen de una segergación que las familias, primero, no quieren y, segundo, les cuesta años y una gran cantidad de recursos revertir por la vía judicial.

A pesar de esta situación, para Enrique Galván, director de Plena Inclusión, pasos como el de este dictamen o el del informe de la ONU de 2018 pueden suponer que el texto de la Lomloe se acerce, un poco más, a la inclusión educativa. Desde la organización no defienden el cierre de los centros educativos especiales, ni siquiera cree que este vaya a suceder, al menos, en un corto plazo.

Para Galván, el quid de la cuestión es que el Estado, las administraciones, vean la cuestión de la inclusión no como una metodología o como un principio. «No incorporan una visión de Derechos Humanos». Critica, en el caso de Rubén Calleja (uno de los más emblemáticos de los sucedidos en los últimos años), que una familia ha de estar litigando durante años con la Administración pública para que esta cumpla con el derecho que asiste a este joven y que queda reflejado en la legislación española.

A los responsables políticos les falta conciencia de lo que supone la inclusión, cree Galván. Es decir, «una reforma del sistema educativo (no una adaptación del chaval al sistema) no de la educación especial», asegura. Esto requeriría, entre otras cosas, un cambio en la formación del profesorado, en la accesibilidad de los centros educativos; un trabajo con las AMPA para evitar el estigma según el cual, que haya alumnado con necesidades educativas especiales supone la bajada de aprendizaje del resto de compañeros; una mayor personalización y recursos para apoyos en la escuela ordinaria,… Un largo etcétera que necesita de recursos. De muchos rescursos económicos.

Alejandro Tiana insiste en la necesidad de que el movimiento por la inclusión vaya más allá del sistema educativo para que consiga la fuerza necesaria para convencer a la sociedad de que aquella, la inclusión, es beneficiosa para el conjunto. Y en cada paso del camino preguntarse «¿hasta dónde podemos llegar?». Certifica, el secretario de Estado, la dificultad en este campo, en el que la discusión sobre la posibilidad de que todo el alumnado, sea cual sea su circunstancia, pueda estar en los mismos centros. Una discusión que ocurre, incluso, entre los colectivos de personas afectadas.

«La reforma educativa podría ser una oportunidad si sacamos la lucha partidista y nos enfocamos en la mejora», asegura Enrique Galván. Aunque también tiene claro que en la coyuntura actual, con la Covid-19 desbaratando de muchas maneras el normal curso lectivo, va a ser muy complicado conseguir acercar posturas o que la inversión educativa aumente lo necesario. En cualquier caso, para él, la inclusión es un proyecto a largo plazo y que no se podrá solucionar en una legislatura.

Más alla de la Lomloe. Otros efectos del dictamen

Además de este «varapalo moral», Rodríguez Zapatero señala las posibles consecuencias del texto. En él se recogen algunas recomendaciones en relación a la legislación educativa española y otras cuestiones de obligado cumplimiento que tienen que ver con resarcir tanto a Rubén Calleja como a sus padres: indemnización económica por las costas de todos los juicios que han tenido que realizar hasta la fecha, por los daños morales causados en este tiempo, el que se asegure la matrícula en un ciclo formativo de FP en condiciones de inclusión. También ordena una investigación en relación a las denuncias de mal trato y discriminación que han interpuesto sus padres a lo largo de los años («y asegurar que se depuren responsabilidades a todos los niveles»), el reconocimiento de la vulneración de los derechos de Rubén a una educación inclusiva y a «una vida libre de violencia y discriminación». El dictamen también exige que el Estado dé publicidad al propio texto, «en formatos accesibles, a fin de que llegue a todos los sectores de la población».

En este sentido, Rodríguez Zapatero, que ha estado ayudando y asesorando a la familia Calleja Loma desde el inicio del proceso, afirma que, aunque la Convención no se haya visto transpuesta en el ordenamiento jurídico español con un texto que determine, por ejemplo, el tipo de indemnizaciones que el Estado tendría que pagar en casos como este, hay un precedente que puede ayudar a la familia a dar pasos en esa dirección a partir de ahora.

El dictamen habla de resarcimiento. Pero no es el Estado el que lo hará motu proprio, sino que la familia tendrá que reclamarlo. Y Juan Rodríguez señala un precedente que puede ayudar en este sentido, la Sentencia del Tribunal Supremo de 16 de julio de 2018 en la que se impuso al Estado a pagar una indemnización a una madre por los daños morales causados por el asesinato machista de su hija. La sentencia vino provocada por un dictamen del Comité para la eliminación de la discriminación contra la mujer, explica el abogado. Rodríguez asegura que el funcionamiento de ambos organismos es muy similar y que podría ser esta una vía para la reclamación: el Tribunal Supremo.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/09/23/el-ultimo-dictamen-de-la-onu-tendra-una-incidencia-escasa-en-el-proyecto-de-la-lomloe/

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Colombia: ¿Peligra el proyecto de ley que prohíbe el castigo físico a los niños?

Noticias

América del sur/Colombia/24 septiembre 2020/semana.com

Esta semana será el tercer debate del proyecto de ley que busca prohibir el castigo físico y los tratos humillantes en la crianza. Algunos sectores religiosos se oponen a esto, ya que consideran que les están imponiendo la ideología de género y modelos educativos a los padres.

El castigo físico sigue siendo el método más usado por los colombianos a la hora de corregir y educar a sus hijos, a pesar de que es una práctica muy controvertida. Un estudio realizado por la Universidad de La Sabana y la Alianza por la Niñez Colombiana evidenció que el 52 por ciento de los niños y niñas en el país recibe algún tipo de golpe como castigo.

“Causar dolor, por mínimo que sea, es un acto de violencia. Palmadas, pellizcos, empujones, coscorrones, lavar la boca con jabón o forzar a comer picantes son actos que las personas creen que en su contra son violentos, humillantes y degradantes. Pero cuando son en contra de niñas, niños y adolescentes los justifican como forma de corrección”, explica Gloria Carvalho, secretaria ejecutiva de la Alianza por la Niñez Colombiana.

Buscando cambiar este panorama, la Alianza por la Niñez, el ICBF y algunos congresistas vienen batallando desde hace casi un año para prohibir mediante un proyecto de ley el castigo físico a los niños, con lo que Colombia se convertiría en el país número 57 en el mundo en acabar con esta práctica. El Código Civil tiene una ventana abierta para que los padres castiguen “moderadamente” a sus hijos.

Este martes se desarrollará el tercero de los cuatro debates que debe cursar el proyecto de ley. No obstante, existe preocupación de que el proyecto no pueda seguir su camino legislativo, ya que en las últimas semanas se han presentado fuertes opositores, principalmente del sector religioso, quienes consideran que con este proyecto de ley se les está quitando autonomía a los padres y se imponen modelos de crianza, así como ideología de género.

El representante a la Cámara Carlos Acosta asegura que el proyecto de ley es innecesario, porque se está tratando de crear un derecho a partir de una ley ordinaria y que ya existen mecanismos y leyes de protección a la niñez.

Adicionalmente, varios grupos religiosos han hecho llegar cartas a los senadores solicitándoles archivar el proyecto porque consideran que no refleja real protección de la niñez. “De ser así, incluiría la prohibición de violencia contra los niños que están por nacer, dado que de nada sirve promulgar una ley que dice abanderar la no violencia contra los niños, pero no promueve la protección del niño en el vientre, es decir, desde su concepción”, aseguran.

Además, sostienen que esa ley podría convertirse en un instrumento para que el Estado entre a determinar la orientación y los lineamientos que los padres deben seguir en el proceso de educación de sus hijos, “lo cual atenta directamente contra los derechos establecidos en nuestra carta constitucional”.

No obstante, los defensores de este proyecto aseguran que hay desinformación alrededor del objetivo del proyecto de ley, asegurando que es completamente falso que se le quiera quitar autoridad y autonomía a las familias, o inculcar la ideología de género.

La secretaria ejecutiva de la Alianza por la Niñez, Gloria Carvalho, indicó que el articulado claramente dice que las personas al cuidado de los niños tienen la facultad de vigilar su conducta, corregir y sancionar. “Lo que enfatiza es que no pueden usar ningún tipo de violencia. El límite de la autonomía solo viene dado por el respeto de los derechos humanos”.

Carvalho precisó que lo que se busca es modificar el artículo 262 del Código Civil, que quedaría de la siguiente manera: “Las familias y/o personas encargadas del cuidado personal de los niños, niñas y adolescentes tendrán la facultad de vigilar su conducta, corregirlos y sancionarlos, excluyendo cualquier forma de violencia garantizando su desarrollo armónico e integral».

¿Sirve para corregir?

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En Colombia el tema también ha sido examinado. Dos estudios en los que participó Jorge Cuartas, investigador de la Universidad de Harvard y experto en el tema de violencia en la niñez, analizaron a más de 7.000 niños colombianos entre 0 y 16 años, e identificaron el efecto negativo del castigo físico en el desarrollo cognitivo.

Uno de los estudios encontró que niños castigados físicamente a la edad de 2 años tienen un desarrollo cognitivo menor para cuando cumplen 4 años, con una diferencia que es equivalente a 4 meses de desarrollo.

Otro estudio de la Universidad de Harvard también concluyó que los padres que viven en zonas más afectadas por el conflicto armado tienen un mayor riesgo de utilizar el castigo físico.

La evidencia sugiere que ambientes violentos incrementan el riesgo de uso del castigo físico, pero a su vez que la exposición al castigo físico aumenta el riesgo de un desarrollo atípico que puede generar la violencia y fomentar más ambientes violentos.

Sobre los castigos que podrían recibir quienes continúen con este tipo de castigo, el proyecto no contempla sanciones adicionales a las ya existentes en contra de los agresores.

No hay sanciones y sí pide en su artículo 4 crear una estrategia nacional que convoque al Estado en el acompañamiento a las familias –que lo soliciten– en pautas de crianza que no involucren la violencia. No se obliga, no se sanciona, solo se orienta. “No toda prohibición implica una sanción penal”, concluyó Carvalho.

Fuente: https://www.semana.com/educacion/articulo/peligra-el-proyecto-de-ley-que-prohibe-el-castigo-fisico-de-los-ninos/202019/

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