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La discriminación de género impide a las mujeres en Chile conseguir préstamos bancarios

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América del sur/Chile/27 Agosto 2020/elpais.com

Las chilenas tienen un 18% menos probabilidades que los hombres de que les aprueben créditos, según un estudio del BID y la CAF, inédito en el mundo

Aunque las mujeres en Chile son más responsables que los hombres a la hora de pagar sus créditos, son discriminadas por los bancos solo por razón de género. Ante dos solicitudes de préstamos idénticas, las chilenas tienen un 18% menos de probabilidades que los varones de que sus peticiones sean aprobadas. De acuerdo a una investigación financiada por el Banco Interamericano del Desarrollo (BID) y el Banco de desarrollo de América Latina (CAF), los ejecutivos hombres son los que más ejercen estos prejuicios en desmedro de sus clientas, en un país como Chile donde todavía las mujeres ganan en promedio un 65% menos que los hombres con el mismo nivel de educación. Se trata de una animadversión basada en los gustos que, de paso, hace perder importantes ganancias a las mismas instituciones financieras.

“Es un estudio inédito a nivel mundial, ya que utiliza diversas metodologías para probar si realmente existe discriminación”, explica Eric Parrado, economista jefe y gerente general del Departamento de Investigación del BID, uno de los autores junto a Ana María Montoya, Alex Solís y Raimundo Undurraga.

Realizado entre 2018 y 2020 y publicado en julio pasado, el estudio reclutó a 404 actores y actrices. Cada uno simuló cuatro créditos de consumo entre los 1.500 y los 13.500 dólares, por lo que presentaron 1.616 solicitudes en total. En igual proporción hombres y mujeres, se utilizaron perfiles equivalentes en materia demográfica, de ingresos, empleo e historial crediticio. Luego, se realizaron contactos directos con los ejecutivos seleccionados aleatoriamente para medir sus preferencias, antes y después de informarles que las mujeres en promedio son mejores pagadoras que los hombres.

“La evidencia es robusta para Chile, pero habría que hacer ejercicios similares para concluir que efectivamente hay discriminación en otros países”, indica Parrado, aunque añade que, en general, hay cierta evidencia de diferencias en otras zonas del mundo en el acceso, en los montos adquiridos y en las tasas de interés en desmedro de las mujeres. “Hay interés en poder replicarlo”, adelanta el economista sobre este estudio que contó con la colaboración de la Superintendencia de Bancos e Instituciones Financieras (SBIF). La influyente académica Claudia Goldin, profesora de Harvard y especialista en brechas de género en el ámbito laboral, recomendó su lectura recientemente.

No es difícil encontrar experiencias de discriminación bancaria sufridas por las chilenas. Le sucedió a Marcela Jiménez, periodista, a mediados de los 2000. Con 32 años, trabajaba hacía una década y se desempeñaba en forma estable y con un muy buen sueldo en el aparato público. No tenía deudas y su banco sabía de su intachable comportamiento financiero. Pero le rechazaron un crédito hipotecario, pese a tener el dinero de cerca del 25% del valor del inmueble.

“Llamé al ejecutivo para pedir una explicación y me dijo que era una mujer soltera y, por lo tanto, irresponsable e impredecible. Que nadie sabía si el día de mañana me darían ganas de irme fuera de Chile. Me aconsejó que volviera cuando tuviera un marido que me respaldara y, a ojos del banco, fuera seria, solvente y estable”, relata Jiménez. “Es uno de los momentos de mi vida donde he sentido más fuerte la sensación de injusticia y discriminación”, recuerda la periodista chilena, que hasta ahora no ha tenido una nueva oportunidad para comprarse una vivienda.

La evidencia demuestra que los prejuicios no han disminuido con los años en el país sudamericano. La investigación, titulada De mal gusto: Discriminación de género en el mercado de créditos de consumo, consideró una muestra de más de 600 agentes de bancos chilenos. “Dado que los créditos solicitados fueron asignados aleatoriamente a los aplicantes y que estos, a su vez, fueron asignados aleatoriamente a los ejecutivos, las diferencias en tasas de aceptación entre hombres y mujeres sólo pueden deberse a diferencias en las percepciones que tuvieran los ejecutivos sobre la capacidad de repago de los solicitantes”, señala Parrado.

Esta diferencia de percepción podría explicarse por un sesgo originado por la falta de información respecto de las características de los postulantes al crédito. Es decir, que los agentes no siempre cuentan con toda la información que desearían para poder predecir la capacidad de pago y riesgo de cada cliente hombre o mujer. Pero uno de los puntos fuertes del estudio radica en que se pudieron observar las preferencias de género por parte de los ejecutivos y, posteriormente, examinar si las diferencias en las tasas de aceptación de los préstamos provienen principalmente de ejecutivos con preferencias pro-hombre. Fue lo que permitió a los investigadores concluir la existencia de la discriminación de género en desmedro de las mujeres.

A los ejecutivos se les aplicó una encuesta donde implícitamente les preguntaban sobre sus preferencias sobre clientes hombres o mujeres. “Un 30% de ellos, declaran tener preferencias pro-hombre. Dentro de los ejecutivos varones, un 20% declara tener preferencias pro-hombre. Dentro de las mujeres, un 40% declara tener preferencias pro-hombre. No obstante, las agentes con preferencias pro-hombre no discriminan a las mujeres en acceso al crédito”, explica Parrado. “Todo el efecto de discriminación, por lo tanto, proviene de ejecutivos hombre con preferencias pro-hombre”.

Los agentes que más discriminan a las mujeres –los que significativamente le aprueban más créditos a los hombres– son los que generalmente prefieren carteras de clientes compuestas por más varones. Cuando se les pregunta por el principal problema que tienen al lidiar con clientas, contestan: “Son muy exigentes, requieren respuestas rápidas” o “las mujeres tienen dificultades para comunicarse”.

En Chile, las mujeres pagan más responsablemente sus créditos. De acuerdo a los datos de 2018 del Informe Anual de Brecha de Género de la SBIF, el 56% de la deuda crediticia de los hombres en 2017 estaba vencida de 0 a 90 días, es decir, un 12,5% mayor que la tasa de morosidad de las mujeres. El estudio del BID y el CAF entregó esta información a la mitad de los ejecutivos bancarios de la muestra para luego evaluar si quienes la recibieron mostraban menor discriminación hacia las clientas.

Hubo dos importantes conclusiones: no se produjo un cambio a favor de las mujeres y, peor aún, los ejecutivos que tienen preferencias pro-hombre aumentan su discriminación en contra de las mujeres luego de recibir la información. “Es decir, a aquellos ejecutivos con preferencias pro-hombre, al mostrarles el mensaje, en lugar de aumentar las aceptaciones de créditos solicitados por mujeres, terminan rechazando más créditos a mujeres”, señala Parrado. “Esto refuerza nuestra hipótesis de que la discriminación observada no es estadística, sino que tiene como origen preferencias de género”.

No solo las chilenas pierden con los prejuicios en su contra. Aunque el estudio se enfoca en los préstamos de consumo, si se realiza una extrapolación a todos los tipos de crédito –como los hipotecarios–, lo que las instituciones financieras dejan de prestar por la discriminación de género a sus clientas se calcula en unos 12.000 millones de dólares. Por lo tanto, resolver el problema terminaría siendo un buen negocio para las mujeres, para la sociedad chilena, pero también para los bancos.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2020/08/21/planeta_futuro/1598031773_127220.html

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Enseñanza de la historia desde la Contrahistoria

Pluma Invitada

Por: Pluma Invitada

Miembro del Sistema Nacional de Investigadores de México

Educación integral refiere a la importancia de considerar, incorporar y trabajar con la teoría y con la práctica. El normalista suele enfocarse en la didáctica y se olvida de la formación teórico-metodológica, y de la investigación. El normalista no suele escribir, se concentra en divulgar el conocimiento que producen los científicos. No es casualidad que en muchos países de Occidente, los sistemas públicos educativos recurran a titulados universitarios para que se desempeñen como profesores de historia en secundaria. En ciertas áreas del conocimiento, los universitarios suponen una garantía profesional que los normalistas no brindan.

De manera general y esquemática, diré que los normalistas tienen la didáctica, pero los académicos formados en las diferentes facultades de filosofía y letras adscritas a las universidades públicas mexicanas, poseen los datos, la información, el conocimiento teórico y el manejo metodológico. La experiencia investigativa es de los universitarios. No se trata de descalificar, ofender ni confrontar, sino de confluir y sumar, tarea que le corresponde liderar a la Secretaría de Educación Pública.

“En el imaginario del profesor, la teoría aparece con una carga inútil, vista como incapaz de generar significado para la acción” (Maestro, 2001, 72). Otro vacío formativo está en el seguidismo teórico excesivo: traducción inmediata de teorías pedagógicas en prácticas mecánicas. En la educación normalista impera la receta didáctica. Un nuevo problema en la enseñanza de la historia, consiste en ignorar a las estructuras epistemológicas y reducir la noción de conocimientos técnicos a los contenidos, es decir, a los programas oficiales (Maestro, 2001, 73).

Es un hecho, a todas luces demostrable, que la forma de concebir el curriculum por parte del sistema educativo y del profesor, impacta en la forma de enseñar historia. La enseñanza de la historia implica formación docente, base teórica, investigación, metodologías y marco educativo (Maestro, 2001, 73).

Tenemos que distinguir entre la historia investigada y la historia enseñada. Hay relaciones dialógicas entre la investigación y la enseñanza, el problema es que nos empeñamos en ignorarlas. Uno de los grandes pecados de la educación básica mexicana es que, rara vez, mira hacia la investigación. En la praxis educativa, parece que el trabajo del maestro normalista de primaria y secundaria, nada tiene que ver con la labor desempeñada por el investigador del Centro de Estudios Históricos del Colegio de México, por citar un ejemplo. Esta realidad escolar juega en contra de la calidad educativa en México. Lo ideal es que los normalistas docentes de historia en primaria y secundaria, se apoyen en los trabajos de los investigadores del Centro de Estudios Históricos del COLMICH y de la UNAM.

En el siglo XIX se establecieron relaciones entre la historiografía y la enseñanza de la historia. Pilar Maestro, investigadora española, lo describe con certeza:

La aparición de obras mayores del nacionalismo historiográfico, conocidas como historias generales, legitimó la política de los Estados-Nacionales. Coincidió con la aparición de la escuela pública. La enseñanza de la historia se asentó en los diferentes niveles educativos, con el objetivo de promover interpretaciones nacionalistas de la historia, necesarias en la coyuntura del XIX. La pedagogía adoptó una posición generalista. La historia enseñada adquirió la forma de resumen mimético y distorsionado de la historia investigada. Reproduce a pequeña escala, tópicos de una interpretación específica del pasado; incorpora, a la vez, una concepción deformada del conocimiento histórico. La reflexión pedagógica quedó limitada a aportar una contribución práctica. Es una pedagogía recetaria. La enseñanza de la historia se concibe como simple transmisora de conocimientos inconexos (Maestro, 2002, 32).

En torno al 1800, los hombres de la época moderna designaron al descubrimiento de América como punto de inicio y expresaron la importancia del futuro [historia contrafactual]. “La historia era un género literario que se construía sobre testimonios orales” (Ruiz, 1992, 153). Pensemos en Los nueve libros de la historia de Herodoto de Halicarnaso, en La Ilíada y La Odisea de Homero. En el siglo XIX la historia científica surgió con Leopold von Ranke, originario de Berlín, Alemania. Leopold von Ranke es considerado el padre del método histórico [logró sistematizar el estudio del hecho histórico]. Junto a Benedetto Croce, nacido en Nápoles, fundó el historicismo (Prado, 2010, 265). En el mismo siglo, la historia fue delimitada como disciplina escolar en Occidente (Maestro, 2000, 9).

Para el caso latinoamericano, las independencias de principios del XIX, fueron importantes en la conformación de un currículo escolar en torno a la historia. Las naciones latinoamericanas de reciente creación, echaron mano de las culturas precolombinas y de los caudillos independentistas para comenzar a escribir una historia patria. El objetivo era cohesionar para generar una identidad colectiva. Necesitaban de la historia para no ser re-conquistadas por las potencias globales y para lograr sobrevivir a las guerras internas que alimentaban su ingobernabilidad. En el siglo XIX, el uso público y privado de la historia patria, era necesario e ineludible. Gracias a ella, México construyó un nacionalismo férreo que lo mantuvo a salvo de los Estados Unidos, de Francia y de España, a pesar de perder más de la mitad de su territorio y de haber sido administrado por Maximiliano de Habsburgo. El himno nacional mexicano responde a las circunstancias históricas del XIX: “mexicanos al grito de guerra / al sonoro rugir del cañón / más si osaré un extraño enemigo / profanar con sus plantas tus suelos / un solado en cada hijo te dio”.

El entramado científico de la historia, tomó conceptos de la filosofía, como el de modernidad (Ruiz, 1992, 151). De la filosofía, la historia científica rescató el concepto de razón y la idea de progreso. La filosofía clarificó los usos políticos de la historia (Ruiz, 1992, 155). Immanuel Kant y Friedrich Hegel, ambos nacidos en la actual Alemania, discutieron sobre la cientificidad de la historia. La referencia a su lugar de nacimiento es relevante si recordamos que Leopold von Ranke, también es alemán. Como dije, la historia científica, universitaria o académica, nació en la Alemania del siglo XIX, y en su camino a la sistematización, se benefició de las discusiones teóricas generadas al interior de la filosofía. Sin restar valor a los griegos [Herodoto, Tucídides y Polibio], quienes heredaron la etnografía, herramienta metodológica, a la historia académica.

Los historiadores griegos usaron el testimonio como fuente para la escritura de sus narraciones, además de la imaginación y la mitología. Hoy, ese método de investigación es conocido como “historia oral” y como “etnografía” al interior de la antropología. Resulta increíble que historiadores de universidades mexicanas, continúen viendo con desdén al testimonio oral, cuando es tan antiguo como la Grecia Clásica. Parece que desconocen la propia historia de su disciplina. Hasta la historia, sus métodos, teorías y paradigmas, tienen una historia. Todo es historia.

“La representación dominante del tiempo, nos lleva al siglo XIX. Su sistematización coincide con la historia como disciplina académica y con su presencia en la enseñanza” (Pagés, 2010, 283). El tiempo histórico desde el que se construye la historia patria, establece niveles de desarrollo y evolución. El tiempo lineal y acumulativo, impuesto por Occidente, a través de su visión decimonónica, está pensado para memorizar la historia, no para entenderla ni para interpretarla. Es un acercamiento lineal. La historia es la ciencia del tiempo. Para ser interpretada y luego explicada, requiere de la memoria, del cambio, de la evolución y del progreso, realidades conceptuales.

De la enseñanza de la historia participan las políticas educativas, los planteamientos técnicos y la práctica docente. La enseñanza es parte constitutiva de la identidad del historiador. Enseñanza de la historia es la construcción de significados sobre el pasado dentro de la escuela. La historia que se enseña, tiene que ver con metarrelatos nacionales, corrientes historiográficas y tradiciones docentes. Su interacción depende del sentido escolar que se otorgue. Hablamos de construcción de significados sobre el pasado. Los metarrelatos son narraciones con función legitimante desde un futuro que vendrá; a diferencia de los mitos que buscan en el origen fundacional, su confirmación. Un ejemplo de lo afirmado es la búsqueda del origen de la investigación de la enseñanza de la historia en 1970 con los trabajos del inglés Dennis Shemilt (Plá, 2012, 166). Aunque arbitraria, la fijación de fechas, es necesaria para tener un punto de referencia, un aproximado, una delimitación.

Evidentemente, las instrucciones que el profesor de historia refiera en el aula y el impacto de éstas, dependerán de la concepción que tenga sobre la historia y de la forma de hacer historia que el docente elija en el desarrollo de su materia. Las actividades que el maestro disponga para el educando, tendrán relación con el tipo de historia seleccionada. Un profesor de la materia de historia que se posicione desde el discurso patriótico, sin duda, delegará actividades y tareas de naturaleza lineal y contrafactual. Pienso en aquellos docentes que dejan ejercicios en torno al “que hubiera pasado si Miguel Hidalgo no toma el estandarte de la Virgen de Guadalupe”. Planteamientos ociosos si pensamos la historia desde el pensamiento científico que convoca La Ley General de Educación mexicana del 2019.

Las competencias de la materia de historia están en los usos interpretativos de nuestro presente y de realidades cercanas. En el contexto educativo actual, la enseñanza de la historia debe asumirse como exitosa si facilita y permite la comprensión de procesos globales que, necesariamente, pegan en las dinámicas locales. Pienso en el T MEC, en los trabajadores agrícolas mexicanos que viven en Canadá y en las remesas que envían, de las cuales, la economía de millones de familias mexicanas, depende. En el presentismo histórico, están las competencias.

Contrahistoria

Contrahistoria es ir contra la historia oficial, contra la historia de los historiadores decimonónicos. “Escribir contrahistoria es hacer una réplica subversiva y transgresora de la historiografía oficial” (Uriarte, 2010, 1). En la escritura de la Contrahistoria es fundamental preguntarse quién es el narrador y desde qué fuentes está construyendo el discurso. Contrahistoria es la edificación de una propuesta historiográfica abrazada a la negación del valor clásico de la historia patria (Márquez, 2014, 216).

La historia mantiene una relación indefinida, ambigua e imborrable con las disciplinas hermanas. Michel Foucault considera a la historia como la madre de las ciencias del hombre. La historia ha existido antes que la filosofía. Desde el fondo de la época griega, ha ejercido las funciones de memoria, mito, tradición y conciencia (Márquez, 2014, 219).

Foucault aspiraba a una historia efectiva. Ésta permitiría el desligamiento de los procesos de continuidad y la elaboración de una historia de múltiples rastros, sin protagonismos y con interpretaciones. La forma tradicional de pensar la historia, es una prisión. El historiador debe alejarse de la linealidad y la evolución, y situarse en la discontinuidad y la ruptura. Hay que hacer de la historia una contra memoria y desdoblar otras formas de entender el tiempo. La historia es una ciencia de frontera, no es pura; está conectada con la filosofía, con las letras y con la antropología (Márquez, 2014, 226).

En el surgimiento de la Contrahistoria, proceso que llevó años, la literatura es importante. El relato literario se desdobla desde la verosimilitud; comunica y transfiere experiencias estéticas. Su compromiso es con la creación, no con la verdad. La Contrahistoria pretende, justamente, cuestionar paradigmas. El campo de la literatura facilita la transgresión discursiva, juega con escenarios y posibilidades. La literatura, en particular la novela histórica, es el espacio ideal para que la Contrahistoria y la historia contrafactual se reproduzcan, permanente.

A la Contrahistoria hay que buscarla en la novela histórica y en un subgénero conocido como novela de dictadura. Las obras literarias más importantes para verificar la existencia del discurso contra histórico desde la literatura son: Yo el Supremo del paraguayo, Augusto Roa Bastos [1974], El Recurso del Método de Alejo Carpentier [1974], El Otoño del Patriarca de Gabriel García Márquez [1975], Los Pasos de López del mexicano, Jorge Ibargüengoitia [1982], Los Perros del Paraíso del argentino, Abel Posse [1983] y El Seductor de la Patria del mexicano, Enrique Serna [1999] (Dapaz, 2000, 212). En México, durante la década del 2000 y situados desde la psicohistoria, se comercializaron en librerías de tiendas como Sanborns y Wal-Mart: Las Mentiras de mis Maestros de Luis González de Alba, Mitos de la Historia Mexicana de Alejandro Rosas y Contra la Historia Oficial de José Antonio Crespo.

Yo el Supremo fue publicado en 1974. En el desarrollo de la obra literaria, Augusto Roa Bastos modela a José Gaspar Rodríguez de Francia, dirigente en el proceso de independencia paraguaya y dictador de la nación sudamericana durante el siglo XIX, como ser imperfecto, lleno de manías y seducido por el poder. Humaniza al político y al militar. Una de las premisas de la Contrahistoria es hacer de carne y hueso al héroe que la historia patria delineó como semidiós virtuoso y perfecto. Yo el Supremo de Augusto Roa Bastos, deconstruye a la historia nacionalista (Carini, 2011, 39).

Los Perros del Paraíso de Abel Posse, es una interpretación literaria del descubrimiento de América. Ésta insinúa una transposición en el entendimiento de lo que la historia patria denomina como descubrimiento de América de Cristóbal Colón. La novela del argentino Posse, reconstruye la visión de los incas y de los aztecas, los unos de Perú y los otros de México, sobre la conquista española. Es una respuesta postcolonial a la traducción de los libros de texto oficiales latinoamericanos (Ceballos, 2007, 93). La Contrahistoria se erige desde la crítica a los monumentos.

Es desde la Contrahistoria que se debe enseñar historia en las aulas mexicanas. Que se hable de Miguel Hidalgo como actor de teatro, músico, poliglota y empresario. Hidalgo fue un revolucionario jesuita de derecha que junto con Morelos, su discípulo, consiguieron la independencia política del actual México. La Contrahistoria humaniza, y al hacerlo, complejiza. Morelos, además de sacerdote católico, fue mulato, circunstancia que invita a estudiar la historia de México desde las dinámicas culturales generadas por las migraciones negras, a partir del siglo XV.

La historia oficial nos dice que México fue conquistado por los españoles, pero nunca se precisa que los Ibéricos habían sido dominados por los árabes del norte de África, durante ocho siglos. Las palabras que llevan H intermedia y que usamos en el español cotidiano, son de origen árabe, así como los garbanzos que comemos y los alfeñiques que ritualizamos. La Contrahistoria es una invitación al pensamiento científico, no una conjura ni un atentado contra la moral. Hidalgo. La historia jamás contada con Demián Bichir y La Ley de Herodes con Damián Alcázar, son claros ejemplos de la Contrahistoria emanada del discurso cinematográfico.

Un historiador a quien una editorial de prestigio, encargó un libro sobre la caída de Barcelona en 1939, mencionó en su borrador que las tropas de Franco fueron vitoreadas en Barcelona por gente entusiasta. Los editores se negaron a publicar el texto porque las verdades no se ajustaban a la visión oficial hegemónica del pasado (Meyer, 2007, 5). El olvido y el error histórico, son factores que pesan en la formación de una nación. La historia científica no es conveniente para los gobiernos porque les resta legitimidad (Meyer, 2007, 6). Los historiadores, los que escriben y los que enseñan, saben que la historia, dependiendo cómo se cuente, hace naciones tristes o vengativas (Meyer, 2007, 7).

A finales de la década de 1980, la historiografía de la URSS y la enseñanza de la historia, entraron en un vacío. Consecuencia de lo anterior, en mayo de 1988 los exámenes de historia y los programas obligatorios se suspendieron en las escuelas. Después de la caída del régimen comunista, varias reformas sucedieron. Un viraje educativo tuvo lugar en el reconocimiento e incorporación al currículo de la historia del mundo y la introducción masiva de historia regional y local. El colapso de la historia soviética, significó la disgregación de los esquemas explicativos. Después de la caída del socialismo real, la enseñanza de la historia cambió en Rusia (Berelowitch, 2007, 60).

Conclusión

La Contrahistoria nace, en la práctica misma, en 1964 con Los Relámpagos de Agosto de Jorge Ibargüengoitia y se reafirma en 1982 con Los Pasos de López del mismo autor guanajuatense. La primera aborda a la Revolución mexicana de 1910 y la segunda a la Independencia de México, a través de la figura de Miguel Hidalgo y Costilla, jesuita que encabezó la rebelión contra los españoles. La obra de Ibargüengoitia es Contrahistoria dura, aunque la teorización sobre la misma, sea reciente. Enrique Serna es el heredero de Ibargüengoitia. Ambos son incendiarios, fascinantes, mordaces, críticos en extremo y muy inteligentes. Miguel Hidalgo es Contrahistoria pura. Los jesuitas son origen de discursos contra hegemónicos. Iniciar la guerra de independencia fue un acto revolucionario.

Bibliografía

Maestro, Pilar, La formación docente en el profesorado de historia: un ámbito de conflicto. Rosario, Homo Sapiens Ediciones, 2001.

White, Hayden, El contenido de la forma. Barcelona, Paidós, 1992.

Artículos

Berelowitch, Wladimir, “Los manuales de historia en la Rusia de hoy”. ISTOR. Número 27. 2007. pp.60-72.

Carini, Sara, “Deconstrucción del discurso histórico y reconstrucción de la memoria colectiva en Yo el Supremo, de Augusto Roa Bastos”. Cuardernos del Aleph. 2011. pp.39-56.

Ceballos, René, “Los Perros del Paraíso, la otra mirada al descubrimiento”. Comunicación. Revista Internacional de Publicidad y Estudios Culturales. Número 27. 2007. pp.93-113.

Dapaz, Lilia, “Historia y mito en Yo el Supremo”. Revista de Literaturas Modernas. Número 30. 2000. pp.9-40.

Maestro, Pilar, “Historiografía, didáctica y enseñanza de la historia”. Clío y Asociados. Número 2. 2000. pp.10-38.

Maestro, Pilar, “Historiadores y profesores. Acerca de una enseñanza democrática de la historia”. Revista de Pensamiento Contemporáneo. Número 9. 2002. pp.31-50.

Márquez, Wilson, “Michel Foucault y la Contrahistoria”. Revista Historia y Memoria. Número 8. 2014. pp. 211-243.

Meyer, Jean, “La historia al servicio de”. ISTOR. Número 27. 2007. pp.5-10.

Pagés, Joan, “La enseñanza y el aprendizaje del tiempo histórico en la educación primaria”. Revista CEDES. Volumen 30. Número 82. 2010. pp.281-309.

Plá, Sebastián, “La enseñanza de la historia como objeto de investigación”. Revista Secuencia. Número 84. 2012. pp.163-184.

 

Prado, Luis, “El hecho histórico y su historia”. Anuario de Historia Regional y de las fronteras. Volumen 15. Número 2. 2010. pp.265-280.

Ruiz, Pedro, “La historia como concepto histórico”. Studia Histórica. Volumen X. Número 11. 1992. pp.149-162.

 

Uriarte, Javier, “Contrahistoria”. Amerique Latine Histoire et Mémorie. Número 19. 2010. pp.1-20.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/ensenanza-de-la-historia-desde-la-contrahistoria/

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Mujeres y niñas en Kenia doblemente golpeadas por la covid-19

Noticias

África/Kenia/27 Agosto 2020/elpais.com

La mutilación genital femenina, los embarazos y los matrimonios infantiles han aumentado de manera alarmante durante la pandemia y no se están aplicando políticas eficaces de protección

“He estado recibiendo cada día llamadas de socorro de las comunidades diciendo ‘muchas niñas están siendo cortadas (mutiladas), por favor haz algo, por favor haz algo, contacta con las autoridades, por favor, rescátalas’”, explica Chesang Domtila en una conversación telefónica que se corta cada dos minutos. Es activista por los derechos de las niñas, fundadora de la organización I_Rep Foundation, y vive en el condado de West Pokot, fronterizo con Uganda, uno de los más golpeados por la mutilación genital femenina (MGF) durante la pandemia.

La MGF es la extirpación parcial o total de los genitales externos femeninos por motivos no médicos. Hay cuatro tipos diferentes de mutilación según el grado de agresividad y se suele practicar entre la infancia y la adolescencia. Según el Fondo de Población de las Naciones Unidas (UNFPA) en Kenia hay un 21% de mujeres entre 15 y 49 años que han sufrido algún tipo de MGF, cifra que se sitúa por debajo de otros países como Somalia (98%), Guinea (97%) o Yibuti (93%), pero que sigue siendo alarmante ya que se trata de una práctica ilegal en el país desde 2011.

Domtila asegura que los casos de mutilación en West Pokot habían bajado mucho, pero durante la pandemia se han disparado y se ha dejado atrás el secretismo para hacerlo en público mediante ceremonias. “Los padres se imaginan que pueden esconderse detrás de la covid-19 para cortar a las niñas y salir impunes; se piensan que el gobierno está demasiado ocupado como para arrestarles”, comenta la activista. La topografía de la zona hace difícil el acceso a muchos de los pueblos pero se ha conseguido arrestar a algunas de las personas responsables gracias a la movilización de líderes locales como Domtila.

A menudo, los rituales de ablación se hacen durante las vacaciones escolares para no llamar la atención y para que las niñas tengan tiempo de curarse. Hay diferentes tradiciones y creencias que envuelven esta práctica y su grado de incidencia varía según el grupo étnico —los somalis tienen un 94% de incidencia, por ejemplo, mientras que los luo tan solo un 0,2%—. Suele ser una práctica más prevalente en las áreas rurales que las urbanas (un 25,9% ante un 13,8%) y entre las comunidades con menor escolarización (un 58,2% ante un 8,6%). Supone un ritual del paso de niña a mujer, aumenta las posibilidades de contraer matrimonio y lleva asociadas una lista de connotaciones culturales de pertenencia a la comunidad que en caso de rechazarlas, acarrea exclusión y estigma.

“Había programas en las escuelas que protegían a las niñas pero ahora estas están cerradas y la comunidad no tiene otra alternativa que celebrar el rito de paso. Las mutilan y así están listas para casarse en dos o tres años”, comenta Domtila, que estima que los casos de ablación femenina en West Pokot han subido a 800 entre marzo y junio. En situaciones de crisis como la actual, el matrimonio es visto como una transacción económica que puede ayudar a la familia de la mujer a mejorar su situación económica gracias a la dote.

En cada comunidad las afectaciones y las medidas están siendo distintas y, de hecho, debido a la limitación de la movilidad por la pandemia y la dificultad de acceder a zonas remotas, no se dispone del número real de chicas afectadas por este o cualquier tipo de violencia. “El impacto actual de la covid-19 se verá realmente cuando las escuelas reabran (en 2021) y todo vuelva a la normalidad; es entonces cuando veremos cuantas niñas regresan al colegio”, dice Tony Mwebia, activista por la igualdad de género y fundador de la organización Men End FGM, centrada en educar a los niños y hombres en torno a la mutilación genital femenina y al matrimonio infantil. Asimismo, cuando se tiene constancia de un caso sigue siendo muy difícil llegar a una condena, ya que depende de la evidencia presentada en el juicio “y eso lo complica porque se supone que las niñas que han sido circuncidadas tienen que testificar y a veces se sienten amenazadas porque quien se lo ha hecho son vecinas o miembros de su propia familia”, añade Mwebia.

Convivencia forzosa con familiares abusadores

Son varios los esfuerzos de la Administración y la sociedad civil para acabar con la incidencia de cualquier violencia contra niñas y mujeres, pero faltan recursos y una mejor organización. “Las estrategias deben ser dirigidas; qué hacer en qué comunidades, ya que no todas tienen las mismas necesidades», explica Eva Komba, investigadora y especialista en género.

“Necesitamos conocer cada casa donde haya niñas entre cuatro y 18 años y ponerlo en una base de datos, de manera que si vas a esa comunidad podrás implementar respuestas específicas”, comenta Komba, que añade que la violencia contra las mujeres forma parte de todo un espectro que debe ser modificado, incluyendo el cambio climático, la seguridad alimentaria, la mejora de la cobertura sanitaria, la escolarización de las niñas, etcétera.

En los últimos meses, Kenia se ha enfrentado no solo a un incremento de la ablación sino también a una subida preocupante de los embarazos adolescentes. En el condado de Machakos, bordeando Nairobi, se registraron 4.000 embarazos  de niñas menores de 19 años tan sólo de enero a abril. Los casos se concentraron sobretodo a partir de marzo cuando los colegios cerraron por el coronavirus, y se especula que puede haber más.

La convivencia forzosa con familiares abusadores ha sido una de las causas, pero también el intercambio de sexo sin protección con hombres mayores por productos de higiene menstrual que antes ofrecía el colegio y ahora son de difícil adquisición para las chicas sin recursos. La menstruación no desaparece ante una pandemia, las ayudas sí.

Recientemente en el condado de Kajiado, el gobierno local junto con organizaciones comunitarias lanzaron una campaña de sensibilización para dar respuesta a este problema. La iniciativa lleva el nombre de “Funga Miguu”, que se traduce en un “Cerrar las piernas”. Y va dirigida exclusivamente a mujeres, hecho que ha generado críticas, ya que, de nuevo, se está responsabilizando a las víctimas del abuso sufrido.

“Involucrar a los hombres en esta lucha es vital”, comenta Tony Mwebia. “Necesitamos transformar la masculinidad de los chicos jóvenes para que puedan entender que las mujeres son seres humanos iguales y que tienen sus derechos y debemos respetarlos y cuidarlos”. Esta es su tarea en la organización Men End FGM, que en situación de normalidad imparte talleres presenciales a grupos de chicos y hombres de todo el país sobre su papel en la desigualdad y la violencia contra las mujeres, y genera un espacio de debate y reflexión.

Iniciativas en red  o puerta a puerta

Las comunidades hace años que trabajan conjuntamente para combatir estas prácticas que amenazan los derechos de las niñas y las mujeres, pero durante la pandemia han visto como su radio de acción ha quedado gravemente afectado y han tenido que extremar sus lazos y buscar alternativas para seguir protegiendo este colectivo.

En algunas localidades rurales los jefes comunitarios van puerta por puerta para controlar que no se circuncide ni se case a ninguna niña, y también se han lanzado campañas de sensibilización por radio, uno de los canales más accesibles para la sociedad. No obstante, hay demandas para una actuación policial más eficaz, ya que parece que todos los esfuerzos van dirigidos únicamente a hacer cumplir las restricciones impuestas por la covid-19.

Las personas que tienen Internet y smartphones disponen de más recursos para hacer frente a estas prácticas durante la pandemia. No sólo es más fácil mantener un contacto directo con líderes locales y centros de rescate sino que también facilita el acceso a aplicaciones como i-Cut, creada en 2017 por un grupo de adolescentes, que permite acceder a ayuda medica y legal antes o después de sufrir la mutilación genital femenina. El principal problema es que aún hay muchas zonas rurales que no tienen acceso a Internet, por lo que cuesta hacer un rastreo o seguimiento de las menores más vulnerables.

Este es uno de los obstáculos con los que se ha encontrado la activista Selina Nkoile desde que empezó la pandemia. Gestiona un internado para niñas llamado Naning’oi en la ciudad masai de Mosiro (Kajiado), el mismo al que ella acudió siendo pequeña y que la salvó de un matrimonio ya pactado. La institución tuvo que cerrar en marzo y Nkoile ha enviado a casa de su madre a las niñas más vulnerables que no podían volver con sus familias y ha intentado mantener contacto telefónico con el resto. Asimismo, trata de tejer una red de colaboración con los líderes locales y las autoridades, pero es un trabajo duro y lento para una sola persona y reconoce estar preocupada porque “las niñas saben que Naning’oi es un sitio seguro donde pueden acudir en caso de violencia o si las van a casar, pero (…) ahora no hay ningún sitio donde puedan escapar si hay un problema, están encerradas en casa con los mismos padres abusivos”.

Para coordinar esfuerzos entre activistas, Tony Mwebia ha creado un ciclo de conversaciones en línea llamado “End FGM Live” en el que participan activistas de todo el país y ponen en común los problemas y las estrategias de sus comunidades. Las llamadas se comparten en directo a través de las redes sociales. «Y de esta forma amplificamos sus voces e intentamos responsabilizar al Gobierno”, explica.

Acabar con la ablación en 2022

Kenia había fijado el año 2022 para la eliminación total de la MGF, y el 2030 para la de todas las formas de violencia de género, pero parece que las actuaciones no están yendo por ese camino, siendo el coronavirus un importante obstáculo. Se realiza mucho trabajo por parte de la sociedad civil pero se necesita más compromiso y apoyo gubernamental para amplificar su incidencia. “No hemos visto los sistemas ni los recursos ni la movilización para asegurar que este objetivo se consiga”, comenta Mwebia.

Se trata de un proceso complejo que requiere la unión de fuerzas de todos los sectores de la sociedad para conseguir una infraestructura externa eficiente que responda a un cambio de mentalidad de la comunidad. La activista Masai Selina Nkoile no duda en su valoración: “En vez de aplicar normas duras desde arriba, introduzcamos medidas en la comunidad para que un padre no llegue ni a plantearse la idea de cortar a su hija”.

Fuente e imagen tomadas de: https://elpais.com/elpais/2020/08/12/planeta_futuro/1597247467_508576.html

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México: extrema violencia y hambruna viven comunidades desplazadas de Chiapas

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Luis Enrique Aguilar/desinformemonos.org

 

Cientos de familias tsotsiles de Aldama están en riesgo de padecer hambruna por el desplazamiento forzado e intermitente derivado de los recientes ataques armados de un grupo paramilitar del municipio de Chenalhó, en la región de Los Altos de Chiapas.

Los ataques con armas de alto poder por parte del grupo paramilitar se incrementaron en cantidad y frecuencia desde el pasado 13 de agosto, sin que las autoridades hayan intervenido para mediar el conflicto.

Los tsotsiles desplazados utilizan casas en construcción y escuelas como refugios temporales, mientras que otros buscaron asilo con familiares al estar imposibilitados de entrar a sus tierras de cultivo por temor a ser asesinados.

La presión de los paramilitares de Chenalhó que mantienen ataques constantes día y noche es para tomar posesión de 60 hectáreas que han pertenecido históricamente a los tsotsiles de Aldama. Las intervenciones del gobierno han sido insuficientes para detener la violencia, a pesar de que los pobladores de Aldama han solicitado en numerosas ocasiones su participación para detener el conflicto.

Fuente:https://desinformemonos.org/extrema-violencia-y-hambruna-viven-comunidades-desplazadas-de-chiapas/
Imagen: Luis Enrique Aguilar
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México: Niños zoques inician nuevo ciclo escolar con limitaciones y desigualdades

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El nuevo ciclo escolar 2020-2021 que comenzó este lunes será limitante y desigual para los más de 60 estudiantes de nivel primaria y preescolar de la comunidad zoque de Benito Juárez Chimalapas en Oaxaca, quienes de por sí viven con rezago social, pero ahora por su condición económica se les dificulta tomar clases por televisión e internet.

En esta comunidad enclavada en la Selva de los Chimalapas, solo un 15 por ciento tiene acceso a una antena de televisión de paga, porque contratar este servicio que permitiría las clases por televisión, le cuesta 230 pesos mensuales al padre de familia, y qué decir del servicio a internet, las fichas de prepago para este tipo de conexión tienen un valor de 10 pesos por hora, dinero que tampoco tienen.

Para los niños de primero y segundo grado, los profesores entregaron una guía de estudios, pero para los que cursen de tercero a sexto grado de primaria, tendrán que interactuar por vía WhastApp y televisión, esa fue la recomendación. Benito Juárez, es una agencia municipal de San Miguel Chimalapas y se localiza en la zona oriente del Istmo de Tehuantepec y aproximadamente a 8 horas de la capital de Oaxaca, sus habitantes son históricos defensores de la selva de los chimalapas y por lo mismo constantemente se enfrentan con invasores tzotziles del estado de Chiapas.El acceso a esta comunidad es complicado por el camino terracero y por las condiciones climáticas , aquí habitan unas 250 personas entre adultos y niños que sobreviven principalmente de la agricultura y de la producción de resina, pero esta última actividad está suspendida desde que comenzó la emergencia sanitaria en el mes de marzo, por lo que se dificulta obtener ingresos.

Italia Jiménez es madre de familia y dijo que se le dificultará darle clases a sus hijos de lo que van a ver en la televisión, en primera porque no sabe leer ni escribir, elabora tortillas para vender y comer y su esposo trabaja.

“Ahorita no sé cómo le vamos hacer aquí en el rancho, sí tenemos servicio de televisión por paga pero es pagarlo mes con mes, y a veces no tenemos dinero, no sé qué ocurrirá, realmente todo esto se dificulta mucho para nosotros y más en estas condiciones que vivimos y la lejanía con que tenemos todo”.

El presidente del comité de padres de familia, Mauro Vásquez Cruz resaltó que esta nueva normalidad dificulta la forma de dar clases, porque no todas las familias podrán acceder a televisión por paga por la falta de recursos.

“Los maestros llegaron y nos dieron los cuadernillos para primero y segundo grado, porque de tercero a sexto grado tendrán que aprender de la televisión, quién sabe cómo le haremos, y también para los de preescolar, que ellos están más abandonados, ni siquiera les han dicho nada”.

Junto con esta situación educativa que aún desconocen cómo resolver, también enfrentan la falta de médico y enfermeras en su única unidad de salud que desde hace dos años está cerrada, por lo que tienen que trasladarse a la comunidad cercana ubicada en el Estado de Chiapas.

“Aquí padecemos de dengue, aunque la enfermedad, esa nueva que dicen Covid-19 aún no llega, para nosotros no hay acceso a la salud, estamos muy abandonados, bueno siempre lo hemos estado”, concluyeron.

Publicado originalmente en IstmoPress

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Argentina: movimientos sociales realizan cortes contra el “hambre y la desocupación”

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Este mediodía organizaciones sociales realizaron cortes en la Autopista Buenos Aires-La Plata, en la Ruta 88 de Mar del Plata y en otros cinco puntos de la Provincia de Buenos Aires. Exigen respuestas del Gobernador Axel Kicillof frente a la crisis social y económica. “Como venimos denunciando la cuarentena no garantiza las condiciones mínimas de supervivencia para miles de familia que han perdido sus ingresos y ante esta situación desesperante nos organizamos y exigimos respuestas inmediatas”. Por ANRed

Este mediodía organizaciones sociales nucleadas en el Frente de Lucha Piquetero, realizaron cortes en la Autopista Buenos Aires-La Plata, en la Ruta 88 de Mar del Plata y en otros cinco puntos de la Provincia de Buenos Aires.

A más de 150 días de cuarentena debido a la pendemia del COVID 19, desde las organizaciones señalan que la Provincia de Buenos Aires es la más afectada por las consecuencias económicas, sanitarias y sociales que afectan sobre todo a los trabajadores que no tienen trabajo o lo perdieron por las crisis económica.

“Nos estamos manifestando contra el Hambre, la desocupación y la represión que promueve el gobierno de Axel kicillof. Como venimos denunciando la cuarentena no garantiza las condiciones mínimas de supervivencia para miles de familia que han perdido sus ingresos y ante esta situación desesperante nos organizamos y exigimos respuestas inmediatas. El Ministerio desarrollo social que ahora dirige Larroque no está dando respuestas efectivas y mantiene una asistencia pauperrima para lo que requiere la situación” explicaron mediante un comunicado.

“El gobernador Axel Kicillof no ha tomado ninguna medida social. Durante meses no asistió ni aumento la atención de comedores y merenderos que se multiplican por toda la provincia, no respondió el reiterado reclamo de las organizaciones sociales y las y los compañeros “esenciales” de los comedores no han sido asistidos ni sanitaria ni económicamente” explicaron desde el Polo Obrero.

Asimismo exigen el cese de la represión en los barrios populares, exigiendo la renuncia del Ministro de Seguridad de la provincia Sergio Berni “todo esto se agrava con la fuerte represión en los barrios impulsada por Berni que debe renunciar inmediatamente. Hacemos un llamamiento a todas las organizaciones del campo popular a realizar acciones contra un gobierno qué sigue defendiendo los intereses de los empresarios y los poderosos de la provincia y del país”.

En Mar del Plata el corte del Frente de lucha piquetero se realizó en la Ruta 88 a la altura de Textilana.

Fuente e imagen: https://www.anred.org/2020/08/25/movimientos-sociales-realizan-cortes-contra-el-hambre-y-la-desocupacion/

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México: Evaluaciones gubernamentales de calidad, inapropiadas para educación superior intercultural

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Pedro Rendón/ IBERO

Los protocolos de evaluación establecidos por las agencias gubernamentales para asegurar la calidad de las universidades no resultan apropiados para evaluar a la educación superior intercultural, porque no consideran las especificidades de ésta, consideró el Dr. Daniel Mato, académico adscrito al Centro Interdisciplinario de Estudios Avanzados (CIEA) de la Universidad Nacional Tres de Febrero (UNTREF), de Buenos Aires, Argentina.

A esto se agrega que los pares evaluadores con frecuencia provienen de universidades convencionales y suelen tener escasos o nulos conocimientos acerca de las diferencias y relaciones interculturales, y la colaboración intercultural, añadió, durante su participación en la presentación del número 76 de la revista DIDAC, de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México, dedicado a la ‘Educación Intercultural en Educación Superior’, y en el que colaboró como coautor.

Es así que los procesos y criterios de evaluación de las agencias gubernamentales encargadas de acreditar a las instituciones de educación superior (IES) y sus carreras, y en consecuencia del reconocimiento de los títulos profesionales que otorgan, enfrentan los desafíos que plantean las diferencias entre las visiones de mundo, epistemologías, modalidades de aprendizaje y habilidades hegemónicas; y las de los pueblos indígenas y afrodescendientes.

Esto es muy importante porque las iniciativas que pueda tomar cualquier universidad están necesariamente condicionadas por estas prácticas y criterios de evaluación de los respectivos organismos de acreditación y/o aseguramiento de la calidad de cada país, y porque “de nada sirve o de poco sirve que se creen carreras que no van a tener un reconocimiento público, cuyos títulos no van a servir para el ejercicio profesional. Esta es la suerte que han corrido, que corren aún, muchas universidades indígenas en América Latina”.

El caso es que los modos de producción de conocimiento no son elementos aislados, sino que están asociados a visiones de mundo, que resultan propias de las llamadas ‘sociedades occidentales modernas’ o de los pueblos originarios. Si bien, las cosmovisiones de los diversos pueblos indígenas y afrodescendientes americanos son disímiles entre sí, por lo general comparten un rasgo que a su vez las diferencia especialmente de la visión de mundo de las sociedades occidentales modernas.

La visión de mundo hegemónica (de las sociedades occidentales) está marcada por la dicotomía entre modernidad y naturaleza, incluso aunque a su interior existan visiones críticas al respecto. En tanto que las visiones de mundos ancestrales de la mayoría de los pueblos indígenas y afrodescendientes, aun en su diversidad, “predominantemente consideran que todo lo que constituye nuestro mundo, incluyéndonos a nosotros mismos, los seres humanos, formamos parte de un mismo todo”.

Estas diferencias no se limitan a nociones abstractas, sino que se expresan en las prácticas asociadas a cada una de estas visiones. En este sentido, se puede constatar que, de manera consistente, en la visión occidental moderna se desarrolló y se utiliza la idea de recursos naturales, a los cuales habría que ‘aprovechar, explotar, para lograr el progreso, el desarrollo y/o el bienestar’; entendido este último, más frecuentemente que no, como asociarlo a la disposición y el disfrute de bienes materiales.

Por otro lado, en las visiones de mundo de la mayoría de los pueblos indígenas y afrodescendientes no se plantean esta oposición. En ellas, la ‘Madre Tierra’ no es vista como fuente de recursos y, por tanto, no se plantea explotarla, sino respetarla.

“Esta diferencia entre visiones de mundo da lugar a que también sean diferentes las categorías de reflexión y análisis de sistemas de relaciones significativas entre ellas, y las maneras de evaluar las posibilidades o conveniencia de diversas formas de acción humana, así como de qué tipo de conocimientos producir, para qué y cómo. La observación en campo permite afirmar que estas diferencias y tensiones emergen regularmente en el ámbito de la educación superior intercultural y en los procesos para tratar de lograr su reconocimiento”.

Qué se entiende por educación superior intercultural

Al profundizar en qué se entiende por educación superior intercultural, el doctor Mato, investigador principal del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET), de Argentina, afirmó que lo que distingue a la educación superior intercultural es que está orientada a brindar oportunidades de formación que articulan entre sí las visiones de mundo, valores, lenguas, modos de producción de conocimiento y modos de aprendizaje en más de una tradición cultural, al menos dos.

Como existen diversas formas de entender estas orientaciones, el campo de la educación superior intercultural es marcadamente heterogéneo. Dentro de este campo se suelen incluir diferentes tipos de experiencias, algunas corresponden a universidades o IES que han sido creadas por organizaciones, intelectuales o dirigentes indígenas y afrodescendientes; otras consisten en programas, áreas y carreras particulares en universidades convencionales; otras son iniciativas desarrolladas por organizaciones sociales con fines educativos, frecuentemente en colaboración con organizaciones o referentes de esos pueblos; y otras experiencias corresponden a universidades interculturales que han sido creadas por los Estados en colaboración con universidades convencionales.

“Las formas de entender la idea de interculturalidad y de concebir la educación intercultural varían notablemente entre estos diferentes tipos de experiencias. No obstante en América Latina, en todas ellas, los procesos de aprendizaje no sólo incluyen la adquisición de conocimientos semejantes a los de cualquier universidad convencional, sino también los correspondientes a diversos pueblos indígenas y afrodescendientes”.

En algunos casos, en la educación superior intercultural las modalidades de aprendizaje son análogas a las de las universidades convencionales, es decir, mediante la lectura, la escritura y el trabajo en aulas o laboratorios. Según las particularidades institucionales y campos de formación, en ciertos casos esas modalidades se articulan también con clases a cargo de referentes de los pueblos indígenas y afrodescendientes, quienes frecuentemente no cuentan con título universitario y en muchos casos tampoco de otros niveles educativos.

El reto: establecer relaciones de colaboración intercultural       

Mato añadió que no son una novedad las limitaciones y errores de las y los profesionales y técnicos universitarios para tratar con personas y comunidades indígenas, afrodescendientes y otras culturalmente diferenciadas.

Tampoco son una novedad sus limitaciones para formular políticas públicas que resulten apropiadas a la diversidad regional y sociocultural que caracteriza a cada uno de los países latinoamericanos. En algunos casos, estas limitaciones de los profesionales no salen a relucir por lo que hacen, sino por lo que no hacen, e incluso por lo que impiden hacer, “me refiero a su frecuente incapacidad para escuchar y valorar propuestas provenientes de sectores sociales que por su experiencia de vida no les resultan familiares y acerca de los cuales su formación universitaria no les ha preparado”.

En realidad, el problema es más profundo y de carácter ético y epistemológico; su formación universitaria no les ha preparado para valorar otras visiones de mundo, otros modos de vida y otros sistemas de conocimiento. “En la mayoría de los casos, nuestros profesionales han recibido una formación de carácter monocultural, pero además, y muy importante, no se les han brindado recursos para participar en experiencias de colaboración intercultural”.

“Considerando que todas nuestras sociedades son socioculturalmente diversas, parece evidente que los sistemas educativos, incluyendo la educación superior, deberían ofrecer una formación que resulte apropiada para desempeñarnos en esa diversidad”.

“¡Pero cuidado!, el reto no es que se nos prepare para aplicar conocimientos monoculturales en ambientes culturalmente diversos; el reto es que esa formación nos prepare para establecer relaciones de colaboración intercultural mutuamente provechosas, con los más diversos sectores sociales. Es decir, los sistemas educativos en general, y la educación suprior en particular, deberían prepararnos para interesarnos por, y ser capaces de, desarrollar, sostener, relaciones de colaboración intercultural mutuamente provechosas”. Pero esto no ocurre para nada.

Presentación

En la presentación del número 76 de la revista DIDAC también tomaron parte, con sus comentarios, la Mtra. Sylvia Schmelkes del Valle y la Dra. Luz María Stella Moreno Medrano, vicerrectora académica y docente del Departamento de Educación de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México, respectivamente.

Fuente:  IBERO

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