El 15 de agosto de 2021, marcó un nuevo capítulo oscuro en la historia de Afganistán cuando los talibanes retomaron el poder. Una víctima de esta situación es Amal, una estudiante universitaria de 24 años que soñaba con convertirse en una gran periodista. Hoy, sin embargo, su vida ha dado un giro dramático debido a la prohibición de la educación para las niñas mayores de 12 años impuesta por los talibanes.
Amal, cuyo nombre real se mantiene en secreto, comenzó a manifestarse en las calles junto a otras mujeres poco después de la toma de poder de los talibanes. A pesar de las amenazas y la violencia, incluso estableció una escuela clandestina en su casa. Sin embargo, los talibanes irrumpieron en su casa hace siete meses, amenazando con matarla a ella y a su familia, y la golpearon brutalmente. Amal, al igual que muchas mujeres afganas, vive en clandestinidad y soledad, luchando por su derecho a la educidad y sintiéndose abandonada por la comunidad internacional.
La comunidad internacional ha sido rápida para condenar las acciones de los talibanes, pero sus palabras han tenido poco impacto en la realidad de las mujeres en Afganistán. Los talibanes no han revocado ninguna de sus prohibiciones a las mujeres, y países vecinos como Rusia y China están dando pasos hacia el reconocimiento de su gobierno. La ONU incluso ha invitado a los talibanes a participar en una conferencia internacional sobre Afganistán en Doha, Qatar, a finales de junio.
Esta invitación ha causado indignación entre los grupos de mujeres afganas que han estado protestando contra lo que los expertos de Naciones Unidas describen como un «apartheid de género«. Estas mujeres temen que se estén dando pasos hacia la normalización de los talibanes. La soledad y el aislamiento de las mujeres afganas son tales que estas activistas solo pueden protestar fotografiándose con la cara tapada y pancartas en sus manos dentro de sus casas. Algunas, las más valientes, incluso se atreven a salir a la calle para protestar, a pesar de la represión brutal.
El jueves pasado, marcó 1.000 días desde que las adolescentes afganas fueron prohibidas de estudiar por los talibanes. La agencia de las Naciones Unidas para la infancia, Unicef, se unió a la conmemoración de este día sombrío, deplorando las 3.000 horas de educación que se han perdido para un millón y medio de jóvenes afganas. Esta pérdida amenaza su autonomía y su futuro.
Además de la educación, los talibanes también han prohibido el derecho al trabajo para las mujeres afganas, su libertad de movimiento, e incluso su libertad de expresión. El último de estos ataques se anunció recientemente, cuando el líder supremo de los talibanes, Hibatullah Ajundzadá, limitó el salario de todas las mujeres del país a una cantidad insignificante, independientemente de su edad, puesto de trabajo, experiencia y formación académica.
En Afganistán, ya no hay policías, juezas, diputadas, abogadas, ni apenas funcionarias, ni periodistas mujeres. Los talibanes también han prohibido a las mujeres trabajar en ONG y en las agencias de la ONU, con contadas excepciones en los ámbitos sanitario y educativo. La educación secundaria y superior también están prohibidas para las mujeres. En diciembre de 2022, los talibanes prohibieron a las mujeres estudiar en la universidad. En abril de 2023, cerraron las academias privadas donde muchas niñas estudiaban idiomas o matemáticas, entre otras disciplinas, incluidas en una lista de materias «no aptas» para mujeres.
Las afganas, y por consiguiente sus hijos pequeños, tienen prohibido viajar sin un guardián masculino y no pueden entrar en parques infantiles ni naturales. Tampoco pueden entrar en gimnasios, ni en baños públicos, ni siquiera ir de pícnic al campo. Los fundamentalistas han cerrado peluquerías y salones de belleza y les han prohibido llamar a programas de radio. El Comité para la Protección de los Periodistas, con sede en Nueva York, denunció en abril que tres periodistas habían sido detenidos por aceptar llamadas de oyentes femeninas.
Entre junio de 2023 y marzo de 2024, el «régimen asfixiante» que rige Afganistán aprobó 52 reglamentos que atentan contra los derechos de las mujeres y las niñas del país, según un informe del relator especial de Naciones Unidas para los derechos humanos en Afganistán, Richard Bennett.
A finales de marzo, el emir Ajundzadá anunció en la radiotelevisión pública del país una enésima y grave decisión contra las mujeres afganas: la reinstauración de la flagelación pública y la lapidación de mujeres por adulterio. En reacción a esta decisión, Sahar Fetrat, investigadora afgana de Human Rights Watch, afirmó en declaraciones al diario The Guardian que la inacción de la comunidad internacional explica este anuncio.
Sin educación ni perspectivas de tener un trabajo, la suerte de muchas adolescentes afganas está echada. Las organizaciones internacionales alertan de la relación directa entre el abandono escolar, los matrimonios forzados y las maternidades precoces, y la perpetuación de la pobreza. El costo económico anual de la prohibición de trabajar a las mujeres afganas es de unos 934 millones de euros, el 5% del PIB del país, según el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD).
Desde su escondite en Kabul, Amal deplora que la violación de los derechos de las mujeres no solo no haya provocado una intervención de la comunidad internacional, sino que se ha convertido en una herramienta de chantaje de los talibanes para alcanzar «sus objetivos políticos». El primero, el de ser reconocidos como gobernantes legítimos de Afganistán. Algunas voces, como la del Gobierno chino, defienden ya que hay que hablar con ellos.
Al sur de la ciudad argelina de Tinduf, en la frontera con el Sáhara Occidental, hay cinco campamentos de refugiados. Los campamentos albergan al pueblo saharaui del Sáhara Occidental y están administrados por el Movimiento por la Libertad Polisario, que lucha por liberar su patria de Marruecos.
La vida en los campamentos del desierto deja una profunda huella y da testimonio de un pueblo que, a pesar de las limitaciones, ha conseguido construir una sociedad bien organizada en duras condiciones. “Los saharauis éramos originalmente un pueblo nómada que viajaba en camello y se asentaba en diferentes lugares del Sáhara Occidental y de sus alrededores. No había fronteras que nos impidieran desplazarnos a lo que hoy es Mauritania o Argelia”, explica Jadiya, quien es traductora.
La era colonial vio cómo las potencias europeas llegaban a África para apoderarse de territorios, explotar la mano de obra y extraer recursos naturales. En el Sáhara Occidental, los portugueses y los franceses fueron primero rechazados por la población local antes de que España consiguiera colonizar la zona en 1884. En 1973, los indígenas saharauis crearon el Movimiento por la libertad Polisario, para liberar su tierra del imperio español.
El Sáhara Occidental siguió siendo una colonia española hasta 1975, cuando el Gobierno marroquí organizó la llamada “Marcha Verde” con 350.000 manifestantes que marcharon hacia el Sáhara Occidental para reclamar la tierra. Los manifestantes presionaron a España para que abandonara el Sáhara Occidental, que Marruecos ocupó entonces. Hoy en día, el Sáhara Occidental sigue ocupado por Marruecos, por lo que se considera la última colonia de África.
Campamentos en el desierto
La temperatura oscila entre los 35 y los 40 grados centígrados en Wilayah de Bojador, el más pequeño de los cinco campamentos de refugiados de la frontera con el Sáhara Occidental. Me hierven los pies en los zapatos, pero caminar descalzo no es una opción. La arena está demasiado caliente. Según Filipe, un ingeniero saharaui local educado en la Unión Soviética, hace entre cinco y seis años que no llueve en los campamentos. “Ni una sola gota del cielo”, dice.
En los campos de refugiados, la gente vive en sencillas chozas con tejados de hojalata o en getouns, tiendas cuadradas con entradas por todos los lados y una gran alfombra de colores como piso. Los esqueletos de coches despojados de ruedas, puertas, ventanillas, asientos y todas las piezas del interior recuerdan a los programas de televisión apocalípticos. Las puertas de los coches se reutilizan como vallas para las numerosas cabras de la aldea, que a menudo se ven deambulando en rebaños por las colinas de arena del campamento. Sin embargo, los numerosos bastidores de los coches funcionan bien como zonas de juego para los niños que, de otro modo, no tendrían acceso a toboganes, columpios o estructuras para trepar.
El muro de la vergüenza
El Sáhara Occidental está dividido en tres zonas. Está la región del Sáhara Occidental donde la potencia ocupante Marruecos está en el poder. Están las zonas liberadas del Sáhara Occidental, donde el Movimiento por la libertad Polisario está en el poder. Y luego están los campamentos de refugiados en Argelia, donde el Polisario también está en el poder. Para separar las distintas zonas entre sí y mantener el control de la ocupación, la monarquía marroquí construyó un muro de 2700 kilómetros a través del Sáhara Occidental.
“El Muro de la Vergüenza”, como lo llaman los saharauis, puede compararse fácilmente con el muro del apartheid israelí en Palestina, ya que ambos fueron construidos por potencias ocupantes y obligan de hecho a las familias indígenas y a otras comunidades a vivir separadas unas de otras.
Aunque el Muro de la Vergüenza está construido con arena, “es el muro más peligroso del mundo”, dice un soldado del Polisario. El muro se divide en varias líneas: alambre de espino, perros, un foso, el propio muro, 150.000 soldados y ocho millones de minas terrestres. La línea más exterior es la de las numerosas minas. Además de dificultar la penetración de los soldados del Polisario, a menudo los nómadas civiles o el ganado local saltan por los aires al pisar las minas.
Una situación temporal
Como consecuencia de la ocupación marroquí, miles de saharauis huyeron en los años 70 a los campos de refugiados de Argelia, cuyo Gobierno permitió al Polisario administrar los campos como parte de los territorios liberados.
Los cinco campos de refugiados de Argelia llevan el nombre de ciudades del Sáhara Occidental. Por ejemplo, Wilayah de Bojador lleva el nombre de la ciudad de Bojador, que se encuentra en una de las zonas gobernadas por Marruecos. “Cada campamento lleva el nombre de una de nuestras ciudades para señalar que los campamentos son temporales. Es para mostrar que algún día volveremos a nuestras verdaderas ciudades”, dice el ingeniero Filipe.
Puede que Wilayah de Bojador sea el más nuevo y pequeño de los cinco campos de refugiados administrados por el Polisario. Pero cuando me paro en la cima de la colina más grande del campamento, puedo ver casas y tiendas a lo lejos en el horizonte. Alrededor de los campamentos está la bandera del Sáhara Occidental, que con sus colores negro, blanco, verde y rojo es muy similar a la bandera palestina. La única diferencia es que la bandera del Sáhara Occidental tiene una media luna roja y una estrella en el centro. “El color negro simboliza la ocupación. Hoy, el color negro está en la parte superior, pero cuando logremos nuestra libertad, a partir de ese día, ondearemos el color negro en la parte inferior”, dice Filipe.
Una sociedad bien organizada
A pesar de su limitado acceso a los recursos, los saharauis han conseguido construir de muchas maneras una sociedad bien organizada. Por ejemplo, cada campamento –que se considera una región– está dividido en varios distritos pequeños. Cada distrito cuenta con una pequeña clínica sanitaria y cada campamento con un hospital regional. Además, hay un campamento administrativo donde se encuentra el hospital principal. “Si está enfermo, acuda primero al dispensario de su distrito. Si no pueden ayudarle, acuda al hospital regional. Si tampoco pueden ayudarte, vaya al hospital del campamento administrativo, luego al hospital de la cercana ciudad argelina de Tinduf, después a Argel, la capital argelina, y finalmente a España”, dice Filipe. “Está muy bien organizado”.
Alrededor de la Wilayah de Bojador, hay pequeñas tiendas donde se pueden comprar comestibles como arroz, pasta, patatas y atún enlatado. En el campamento encuentro de todo, desde una escuela, un jardín de infancia, una asociación de mujeres y una biblioteca hasta una peluquería, un mecánico y pequeños puestos de venta de tabaco o perfumes.
Un camión recorre las carreteras estrechas y llenas de baches de casa en casa, llenando bolsas de agua – del tamaño de camas elásticas hinchables – para que las familias puedan beber, bañarse y lavar la ropa. Según la ONG Comité Noruego de Apoyo al Sáhara Occidental, los observadores internacionales describen los campamentos de refugiados saharauis como “los campamentos de refugiados mejor organizados del mundo”.
Una vida fuera del campamento
Los saharauis y el Polisario están haciendo todo lo que pueden para crear una vida digna para la gente de los campamentos de refugiados. Pero no está libre de desafíos. Según Fátima, miembro de la Unión de Jóvenes Saharauis, uno de los mayores retos actuales es que hay una generación mayor que puede recordar una vida anterior a los campamentos, mientras que una gran generación más joven ha vivido toda su vida en los campamentos.
“Para evitar que los niños y niñas de los campamentos crezcan sin conocer la vida fuera de ellos, hemos puesto en marcha un plan por el que se les envía a España a vivir con una familia durante un periodo de tiempo. De este modo, se convierten en embajadores del Sáhara Occidental en España y ven que hay vida fuera de los campamentos”, dice Fátima. Cuando Fátima tenía seis años, formó parte del programa. “Nunca en mi vida había visto un pez ni tantos árboles verdes en el mismo lugar. Pensaba que sólo era algo que se veía en las películas. Que no era real. Pero en España aprendí que es real”, recuerda.
Desafíos
Sigue habiendo problemas que el Polisario y la población local de los campamentos se esfuerzan por resolver. Varios jóvenes afirman que las oportunidades de trabajo varían y que a menudo están desempleados. Incluso los hombres y mujeres empleados en hospitales y comisarías sólo reciben un salario cada tres meses, y la paga no es alta. Muchos jóvenes saharauis desempleados deben marcharse al extranjero para encontrar trabajo. Mientras tanto, se ofrecen como voluntarios en los campamentos para realizar diversas tareas prácticas.
Los campamentos de refugiados dependen de las donaciones internacionales de organismos como la ONU o de otros países. Cuando un autobús en España está dañado y ya no cumple los requisitos nacionales de seguridad, puede enviarse al Sáhara Occidental. Aquí los autobuses, que son muy parecidos a los autobuses urbanos daneses, circulan por la arena con pasajeros. Pero en muchos sentidos, los saharauis viven una vida limitada en los campamentos de Tinduf. Durante toda mi estancia, no vi ni una sola papelera. La falta de un sistema de residuos significa que los paquetes de cigarrillos, las botellas de plástico y otros desperdicios están esparcidos por todo el campamento.
La electricidad se va con frecuencia y conectarse a Internet suele ser un problema. Esto último se considera un gran problema para los saharauis, que quieren conectar con personas del resto del mundo para atraer la atención internacional hacia su lucha de resistencia.
Promover la causa
Los saharauis están interesados en llamar la atención sobre su causa. En el desierto han creado un museo llamado el Museo de la Resistencia, en el que los turistas realizan un viaje desde la vida nómada original de los saharauis, pasando por el periodo colonial y la ocupación marroquí, hasta la lucha del Polisario por la liberación. El museo incluye una versión en miniatura del Muro de la Vergüenza y varios de los tanques y armas que los soldados del Polisario han conseguido arrebatar a los militares marroquíes. En el desierto también encontrará una casa de los medios de comunicación donde los periodistas se sientan detrás de ordenadores de sobremesa, escribiendo artículos y actualizando la página web del Polisario y las redes sociales con noticias de los campamentos. Hay salas insonorizadas, micrófonos y cajas de resonancia para grabar las emisiones de radio, y estudios con pantallas verdes y cámaras de vídeo para grabar las noticias de televisión. El Polisario tiene su propio canal de televisión.
Además, los saharauis organizan el renombrado Festival Internacional de Cine FiSahara, que atrae a gente de todo el mundo. Muchos de los invitados internacionales al festival de cine proceden de España. El presidente saharaui Brahim Ghali se reunió con periodistas en el festival. Criticó al presidente del Gobierno español, Pedro Sánchez, por cambiar la postura de su país respecto a la ocupación marroquí; en 2022, Sánchez escribió al rey Mohammed VI de Marruecos para decirle que estaba de acuerdo con la opinión de que el Sáhara Occidental debía ser autónomo pero bajo dominio marroquí. “Hemos congelado nuestras relaciones con el Gobierno español, pero seguimos manteniendo buenas relaciones con su pueblo”, dijo el presidente saharaui Ghali.
Fuente: Globetrotte
Fuente de la Información: https://www.elviejotopo.com/topoexpress/en-el-sahara-occidental/
Estudiante de la UTM gana primer lugar en concurso de oratoria en Encuentro Regional
Morelia, Michoacán (MiMorelia.com).- Johanna Jannet Balderas Alejandre, representante de la Universidad Tecnológica de Morelia (UTM), obtuvo el primer lugar en el concurso de oratoria del Primer Encuentro Regional Deportivo y Cultural de Universidades del Subsistema Tecnológico, realizado en Xalisco, Nayarit. La participación de Balderas Alejandre se llevó a cabo con el discurso titulado Mis raíces, amor de mis amores.
La Universidad Tecnológica de Morelia participa en varias categorías dentro del evento, incluyendo fútbol siete varonil, básquetbol varonil, voleibol de sala y playa varonil, oratoria, mural en gis y canto. Esta diversidad de participaciones refleja el compromiso de la institución con el desarrollo integral de sus estudiantes, fomentando habilidades deportivas como culturales.
El Primer Encuentro Regional Deportivo y Cultural de Universidades del Subsistema Tecnológico reúne a más de 700 estudiantes de 12 universidades de la región 6, que abarca los estados de Michoacán, Nayarit, Jalisco y Colima. Este evento constituye una plataforma importante para la convivencia y competencia sana entre los jóvenes de diversas instituciones tecnológicas.
hrn
Fuente de la Información: https://mimorelia.com/noticias/educacion/estudiante-de-la-utm-gana-primer-lugar-en-concurso-de-oratoria-en-encuentro-regional
En sintonía con los estudiantes de la Sapienza que protestan por Gaza, recibiendo el Doctorado hc de la Universidad de La Habana, Vasapollo da voz a los pueblos oprimidos (S.I.)
“¡Paz, paz, paz! ¡Basta de guerras, basta de armas, basta de genocidio del pueblo palestino!” Estas invocaciones pronunciadas por el prof. Luciano Vasapollo en el Aula Magna –llena de estudiantes- del complejo universitario “Marco Polo” de la Facultad de Letras de La Sapienza, concluyó la tarde de este miércoles la ceremonia en la que se entregó al docente el Doctorado Honoris Causa en Ciencias Políticas de la Universidad de La Habana y militante político, decano de economía de la universidad romana pero también exponente de la Red Comunista a la que pertenecen “Cambiare Rotta” y “OSA”, cuyos jóvenes militantes gritaron simultáneamente las mismas frases a favor de la población de Gaza frente a la entrada. de la Ciudad Universitaria, donde desde hace días los jóvenes de los movimientos se manifiestan y son golpeados por la policía. Una circunstancia que Vasapollo no pasó por alto en su discurso, evitando hacer abstracción de la difícil situación internacional y sus repercusiones en la vida universitaria. Tomar una posición valiente, en sintonía con los manifestantes, aunque no compartida por las autoridades académicas centrales de la Sapienza.
Y es precisamente la coherencia, que también en el mundo universitario conlleva a menudo pagar precios muy altos, una cualidad que todos, empezando por sus alumnos, que le demostraron su estima y su cariño con su masiva presencia en el Aula Magna, reconocen en el profesor. Vasapollo, como lo subrayó la rectora de la Universidad de La Habana, Miriam Nicado, quien reconstruyó -mediante la lectura de la motivación del premio- la larga y excepcional carrera de Vasapollo: profesor, investigador y activista en el campo de las relaciones sociales y políticas, la cooperación internacional y y solidaridad con el Sur del mundo.
El profesor Nicado destacó el compromiso internacional del profesor, como cofundador, con Rita Martufi, del Capítulo italiano de la Red de artistas e intelectuales en Defensa de la Humanidad (REDH), estimado colaborador del Centro de Estudios Marcianos de Cuba, así como así como director científico de los protocolos de colaboración entre la Universidad de La Habana y la Universidad La Sapienza de Roma.
Por su parte, la embajadora cubana Mirta Granda subrayó que con la concesión de este importante título académico se rinde un merecido homenaje a un defensor de las causas más justas, fiel amigo de la Revolución Cubana y seguidor de las ideas del líder histórico. de la isla, Comandante en Jefe Fidel Castro. “No hay palabras para describir el amor de Vasapollo por Cuba”, dijo el diplomático.
En el acto también intervino Ramón Labañino, uno de los “Cinco Héroes Cubanos” injustamente detenidos en Estados Unidos desde hace 16 años, subrayando el papel activo desempeñado por el profesor italiano en la lucha global por la justicia que condujo a la liberación de el 5 de diciembre de 2014. El vicepresidente de la Asociación de Economistas de Cuba (Anec), Labañino se refirió a la lucha de Vasapollo contra el criminal bloqueo estadounidense que asedia a Cuba, y lo calificó como “un hombre excepcional”, un luchador de aquellos que ” nunca abandonar la batalla”, y nos enseña que “todo trabajo es posible si se hace con amor y con la más profunda convicción”.
Camilla Miglio, profesora de lengua y literatura alemanas y directora del Departamento de Estudios Americanos y Europeos e intercultural, evocó indirectamente la amistad de Vasapolo con el Papa Francisco al citar el concepto de “poliedro”, muy querido por el Pontífice, para observar que la paz surge del encuentro entre diferentes pueblos, diferentes culturas y diferentes religiones.
La decana de la Facultad de Letras y Filosofía, Arianna Punzi, observó por su parte que en la ceremonia en honor a Vasapollo “hubo un gran sentimiento de cariño hacia nuestro profesor, erudito y maestro pero sobre todo ‘hermano’, como decían los invitados cubanos.”
“¿Qué tiene que ver un economista literario con esto?”, se preguntó, luego respondió en voz alta: “tiene algo que ver con esto, no es un cuerpo extraño, Vasapollo ha traído a la Facultad una gran pasión cívica, en algunos casos formas dolorosas, lo que nos empuja a estar del lado de los últimos, y una esperanza de paz compartida”.
En el acto estuvieron presentes numerosos profesores y personalidades, entre ellas la embajadora de Bolivia ante el Vaticano, Teresa Subieta; la jefa de la misión diplomática de Venezuela en Italia, María Elena Uzzo; el cardenal Francesco Coccopalmerio, presidente emérito del Pontificio Consejo para los Textos Legislativos; el histórico secretario personal del Papa Francisco y presidente de la Asociación Bambin Gesù de El Cairo, mons. Yoannis Lahzi Gaid, sacerdote egipcio, de rito copto, perteneciente al servicio diplomático vaticano; y el líder de la Asociación de Amistad Italia-Cuba, Marco Papacci. La ponente de los trabajos es la Dra. Mirella Madafferi, investigadora de la Escuela de Economía Antropológica Decolonial fundada en la Universidad La Sapienza por Vasapollo.
Finalmente, el profesor agradeció el alto reconocimiento, y lo dedicó a las personas que sufren, a los trabajadores que sufren explotación, a las víctimas de las guerras y a los jóvenes que luchan por un mundo mejor y en paz.
Y se calificó de marxista profundo, observando que quienes lo llaman “utópico” deben responder con las palabras del escritor uruguayo Eduardo Galeano para quien “la utopía es tan inalcanzable como el horizonte pero éste sirve para indicar hacia dónde caminar”.
”.En este sentido, también afirmó que hay que “ser culto para ser libre”, como dijo el poeta y patriota cubano José Martí, quien en uno de sus poemas más famosos escribió: “Cultivo una rosa blanca, en junio como en enero, por el amigo sincero, que me da su mano franca.”
“Y rosas blancas – subrayó en su sitio web el corresponsal vaticano Carlo Marino – adornaron hoy el Aula Magna del Centro Marco Polo en la que Cuba honró a su fiel amigo italiano, Luciano Vasapollo, eminente exponente del mundo político y cultural, un personaje de alto nivel. presencia, particularmente en Cuba y Venezuela, lo que lo convierte en una de las personalidades italianas más apreciadas en el continente latinoamericano. El evento destacó el papel del departamento de la Universidad La Sapienza, donde enseña, como piedra angular cultural entre Europa y América y el profesor dedicó su doctorado honoris causa a todos aquellos que luchan por el trabajo y la justicia social. Y contra la guerra, contra una sociedad que no crea esperanza para la humanidad: la lucha – escribe Marino – por Vasapollo es un acto de amor”.
Salvatore Izzo
Fuente de la Información: https://www.farodiroma.it/en-sintonia-con-los-estudiantes-de-la-sapienza-que-protestan-por-gaza-recibiendo-el-doctorado-hc-de-la-universidad-de-la-habana-vasapollo-da-voz-a-los-pueblos-oprimidos-s-i/
La justicia de Misiones citó a indagatoria por “desobediencia judicial” a dos referentes del gremio docente de la CTA Autónoma de esa provincia y ordenó desalojar el acampe que hace varias semanas sostienen sobre la avenida Uruguay, frente al Comando Radioeléctrico en el centro de Posadas, lo cual fue repudiado por los representantes sindicales como un intento de “criminalización” de la protesta en reclamo de mejoras salariales.
El Secretario General de la Unión de Trabajadores de la Educación de Misiones (UTEM- CTA A), Leandro Sánchez, y la Secretaria General de la CTA A Misiones, Mónica Gurina, declararon este miércoles por la mañana en el Juzgado de Instrucción 7 de Posadas en el marco de la causa que las autoridades provinciales les iniciaron por “desobediencia judicial”, en respuesta a su presencia en el acampe y las protestas en reclamo de aumento salarial para los docentes provinciales.
“Es un pasito más en la criminalización de la protesta”, afirmó Sanchez en diálogo con Somos Télam, y aseguró que con las citaciones a referentes gremiales “el gobierno provincial pretende borrar la protesta como si fuéramos solo dos personas cuando la provincia está llena de cortes de ruta, protestas y marchas para pedir mejores salarios docentes”.
Ambos dirigentes fueron notificados este martes en el acampe que sostienen junto a otros sindicatos sobre la avenida Uruguay (uno de los principales accesos al centro posadeño) para que prestaran declaración el miércoles por la mañana en el Juzgado, sito en Av. Uruguay y Pedro Méndez de Posadas. Los dirigentes se presentaron acompañados por columnas de gremios nucleados en la CTAA misionera que expresaron su apoyo y se manifestaron contra la “criminalización de la protesta”.
“Hoy estuvimos declarando y hasta nos tomaron las huellas digitales, show completo”, manifestó Sanchez, y explicó que esta citación se debe a que hace unos días, cuando se les pidió desalojar la avenida Uruguay, “nos fuimos una noche y al otro día como no hubo respuesta volvimos”. A raíz de ese hecho, se los acusa de “desobediencia judicial” tal como consta en la citación a la que tuvo acceso Somos Télam.
Asimismo, el Secretario General de UTEM expresó su “temor” de que las autoridades pretendan presionar a quienes lideran los reclamos: “Nos acumulen causas y en algún momento si necesitan, nos metan presos”, aseguró.
El oficio judicial tambiénordenaba “el desalojo no solo del acampe en la Avenida Uruguay sino también en todas las calles de Posadas” o cortes de ruta que permanecieran en el marco del reclamo docente, y según explicó Sanchez “esto, más la judicialización de otros 12 compañeros por los ‘disturbios’ frente a la Legislatura provincial hace unos días, hizo mella en la gente y finalmente se levantó el acampe”, se lamentó.
A partir de estos hechos y las denuncias a dirigentes sindicales, este miércoles a las 17 horas se desarrollará una asamblea en la que participarán todos los núcleos de protesta de Posadas y zonas cercanas “para definir los próximos pasos”, con miras a formar una “asamblea provincial” que nuclee todos los sectores en lucha que se están manifestando desde hace varias semanas.
La negociación salarial
Frente al pedido de los docentes de una recomposición salarial para los docentes del 100%, en una primera instancia los gremios de Ctera y CGT lograron que se apruebe un 34%. La continuidad de las protestas y la resistencia en los acampes -pese a los intentos de desalojo- llevó a que en la msa de negociaciones se acordase un 13.5% adicional, que según evalúan varios gremios docentes aún está “muy lejos” del pedido inicial.
Según informaron a Somos Télam, el martes 4 en la última mesa de negociación se leyó el acta que deja asentado el 47.5% de aumento para junio “y pretendían que fuera eso nomas pero nosotros planteamos también la devolución de los días descontados por paro, el fin de las causas judiciales y otras cuestiones más técnicas sobre la pirámide salarial”, detalló Sanchez y agregó que “con esa discusión logramos que se reabra la mesa técnica para seguir discutiendo el mes que viene”.
En tanto, destacó que “la movilización ha hecho que haya más plata en el bolsillo de los compañeros y que sigamos discutiendo los temas que más nos interesan como más plata para comedores, que arreglen las escuelas y un incremento más importante”, y aseguró que la confluencia de diferentes gremios de la provincia en un mismo reclamo salarial frente a una inflación en aumento “desnudó lo que pasa en Misiones” y junto a la protesta policial que concentró más cobertura mediática nacional “reveló algo que estaba totalmente oculto y se visibilizó (el ex gobernador) Carlos Rovira es el señor feudal de Misiones”.
Su último libro, ‘La escuela del alma’, es una reflexión sobre la forma de educar y la manera de vivir
Los tiempos de la desorientación y de la sociedad pantallizada invitan a buscar refugio y guía para aprender a vivir, porque vivir a veces cansa. No hay manual de autoayuda ni youtouber de moda a la altura de un buen libro de filosofía, como los que escribe Josep Maria Esquirol (Sant Joan de Mediona, 1963), Premio Nacional de Ensayo por La resistencia íntima.
A base de verbo pausado, ideales claros, verdades como puños y vuelta a los básicos, Esquirol se ha convertido en una autoridad, tanto para los neófitos de la filosofía, a los que encadila, como para los especialistas, a los que agita el intelecto. Su última obra, La escuela del alma, es una reflexión sobre la forma de educar -«la enseñanza es un modo de orientar la mirada»- y la manera de vivir.
En este lugar, cuya puerta siempre está abierta para todos -sin que importe la edad-, se cuida y cultiva el alma, que empieza a hacer camino. También se entrena el prestar atención. Solo puede ser maestro quien vive y quien puede y debe enseñar desde el deseo y la pasión. Jamás desde la frialdad, sostiene Esquirol. El también autor de Humano, más humano asegura que para crecer siempre es necesario juntar. Sepan que, si entran en su escuela del alma, querrán quedarse.
P. Aunque no le gusten las etiquetas, Esquirol es sinónimo de filosofía de proximidad. ¿Cómo la definiría para los profanos?
R. Mi trayectoria filosófica me ha llevado a articular un pensamiento propio. Proximidad es una palabra que me gusta mucho porque indica un intento de ir a lo concreto, a la vida, a la experiencia, y nunca desconectar de ello. Todas las abstracciones, que las hay, buscan mantener este vínculo con lo próximo. Es una filosofía que no es pesimista ni optimista, porque huyo de contraposiciones simplistas. La vida es a la vez gravedad y ligereza. No una cosa o la otra. Y abogo por la austeridad.
P. ¿En qué sentido?
R. Con poca y buena filosofía, sobra. A veces hay un exceso de discurso. Es como el peligro de la verborrea. La palabra es algo esencial y tiene que ver con nuestro modo de ser. Nos expresa y nos constituye. Vibramos con ella. Pero el exceso nos lleva a lo contrario. La verborrea es una traición a la palabra.
P. Defiende la orden filosófica del amor y la escuela del alma en estos tiempos de desorientación.
R. Sí. Quizá son conceptos que suenan demasiado buenistas o demasiado mayúsculos. Sin embargo, el horizonte de la acción y de nuestra capacidad de resistencia ha de tener este carácter. Es lo que antes y ahora llamamos los ideales. Estos no son aquellos puntos lejanos que nunca vamos a alcanzar. Los ideales tienen que ver con algo que ya se está realizando, a veces de manera marginal o incipiente, pero otras con una cierta plenitud. La esperanza es que eso que ya es bueno y que se está realizando se pueda ampliar y contagiar a las zonas fronterizas.
P. En este contexto, ¿es obligado amar mucho siempre, como dice en su libro? ¿No caben filtros?
R. El amor es un concepto muy general, que hay que matizar, porque en lo concreto adquiere formas distintas. La estima que puede darse en el ámbito de la cercanía familiar no es la misma que en la escuela. El amor fraternal es una cosa y el conyugal otra, por ejemplo. En este sentido, creo que hay que graduar el amor en función de las distintas situaciones de la vida.
P. ¿La debilidad está permitida?
R. Claro. En la escuela del alma a veces hay lágrimas que vienen de lo profundo, igual que la alegría. Ya le dije antes que las contraposiciones pueden ser inadecuadas. Existe una angustia existencial que nos acompaña casi siempre. Pero eso no impide que no haya momentos de alegría, de gozo, de disfrute de la belleza y de la amistad. Cuando se incrementan las dificultades, las lágrimas y el dolor se han de afrontar de la mejor manera.
P. ¿Cómo?
R. Esta dificultad de la existencia que se expresa no tiene que verse siempre como una situación absolutamente anómala. En realidad, ahí lo que se da es que no comprendemos bien lo que sucede. Porque toda tristeza no es una enfermedad que pide soluciones médicas. Existe otra tristeza vinculada a situaciones de la vida misma que son el resultado de una mala comprensión del momento. Eso es lo que hay que trabajar.
P. ¿Qué papel juega la escuela?
R. Es el lugar donde se producen dos encuentros, con los compañeros y con el maestro. Este indica al alumno las cosas buenas que merecen la pena, tanto las que nos vienen dadas –como el cielo estrellado–, como las que nosotros hemos creado, es decir, la literatura, la música o las matemáticas.
P. En ocasiones a los niños se les impulsa a ser menos niños, como si tuvieran que hacerse mayores cuanto antes. ¿No es excesivo?
R. Sí. Uno de los problemas de la sociedad contemporánea, quizá de los más graves, es la desorientación, la falta de sentido. Esto provoca homogeneización. Inquieta que todo parezca lo mismo. Hay que cultivar y reivindicar la diferencia. Las instituciones educativas no siempre lo hacen. De hecho, están en una crisis profunda.
P. ¿De qué tipo?
R. Cultural, referida a cómo cultivan a las personas. Para cultivarlas, se ha de vivir. Existe una cierta pobreza por esa falta de horizonte que le comentaba, sobre todo cuando tratan la educación como un problema técnico. Cuando los resultados que produce son malos, obviamente hay una dimensión técnica. Pero esta no es la principal. Quizá no se haya dispuesto bien del conjunto de elementos que influyen ni se haya contado con los mayores recursos posibles. Si se hubiera hecho así, los resultados serían mejores.
P. En este cultivo de las personas, no debería haber espacio para la violencia ni el acoso escolar.
R. No, por mucho que en la sociedad haya mucha violencia y que esta se exprese de modos distintos. Existe violencia física, verbal, gestual… Que se haya generalizado no quiere decir que deba darse en todas partes. Una escuela con violencia deja de ser una escuela. Lo mismo sucede en casa. Un hogar violento es una contradicción. Puede tener la forma externa de casa, pero no lo es sin calidez, amparo, bondad, acogida y amor.
P. ¿Casa y escuela son compatibles con la sociedad pantallizada?
R. Se ha constatado que cuando algo predomina tanto que está por todas partes, se produce un empobrecimiento de la experiencia. No hay nada perverso intrínsecamente en un móvil ni en un ordenador. El problema surge cuando lo colonizan todo. Ha de tener la misma connotación negativa que posee el totalitarismo político.
P. ¿Es bueno imponer reglas para combatir esa colonización?
R. No hace falta. Eso es parte del problema. Cuando una sociedad no está bien, multiplica las normas. Ya lo decía Platón. Si hay manía legislativa es que las cosas no funcionan. Hace falta más sentido común. Ya sé que el sentido común es un poco difícil de definir, pero entendámoslo como aquello que nos debería situar en un modo que evitásemos todo tipo de colonización excesiva o totalización.
Unos de los problemas más graves de la sociedad contemporánea es la progresiva homogeneización de todo. Hay que cultivar y reivindicar la diferencia
P. Ese sentido común ¿ayudaría a potenciar algo tan necesario como la atención?
R. Sí, sobre todo ese concepto de atención que tan bien acota Simon Weil. Ella decía que cuando una persona está absorta, cuando un niño intenta resolver un problema matemático, da igual si llega a la solución o no. Lo importante es que en ese momento está cultivando su espíritu, haciéndose más poroso, es decir, incrementando su capacidad para que algo le llegue y le transforme. Esa es la idea. El ser humano lo defino como una especie de hondura abierta. El cultivo de la atención es otro modo de hablar del cultivo de esta hondura que somos. Una hondura que no es una interioridad, en el sentido de algo cerrado que obliga a hacer una introspección para sumergirse. Somos una profundidad abierta. ¿Qué es la atención? Otro modo del cuidado de uno mismo, de su profundidad, algo que es esencial.
P. Hay que tener momentos para ello. ¡Qué importante es el tiempo!
R. Las cosas bellas son difíciles y requieren esfuerzo, paciencia, tenacidad y lentitud. El proceso a la madurez a veces se precipita, pero eso se nota y el resultado no es bueno. Algo no se está haciendo bien cuando hoy la universidad pide a los jóvenes que empiecen su carrera académica muy pronto, que tengan unos currículos amplios desde el principio. Y le hablaba antes de la importancia de la diferencia, también de los lenguajes. ¿Es adecuado que el lenguaje mercantilista, que no tiene nada de perverso, se exporte al ámbito escolar y allí se hable ya de manera muy prematura de las empresas, del emprendedor o del liderazgo? Es una auténtica barbaridad y un error mayúsculo, aunque lo defiendan las escuelas de negocios. Es igual que la sociedad consumista y en cierto modo clientelar, que tiende a degenerar al yo y lo convierte en algo que quiere ocupar un espacio muy amplio, que continuamente está reclamando para sí cosas que quizá no debería.
P. No podemos quererlo todo. ¿La ambición desmedida genera frustración?
R. El límite que separa lo bueno está ahí, pero a veces es difícil detectarlo. La autoridad, por ejemplo, es positiva, y así se lo digo a mis alumnos en la universidad. Ahora bien, el límite entre la autoridad y el autoritarismo es muy fino y se puede traspasar fácilmente. Ocurre que muy cerca de fenómenos buenos y valiosos, siempre surge lo contrario. Que una persona tenga pasión, que quiera abrirse camino y llegar lejos, es bonito. Pero si eso degenera y traspasa ese umbral, ya no es lo mismo. Una ambición desmesurada traiciona el movimiento más genuino.
P. ¿Es un error ser demasiado bueno?
R. Es muy raro que alguien pueda tener problemas por ser demasiado bueno. Lo más humano del humano tiene que ver con la calidez, con ese gesto hacia los demás, que en función del lugar en el que uno se encuentre, será de una manera o de otra. Pero sin duda será un gesto de compañerismo, de fraternidad, de respeto o de atención. La dureza, la prepotencia o la competitividad, que algunos predicen que mandará en el futuro, no es algo que tengamos que aceptar ni adaptarnos a ello. Eso es una forma de fatalismo. Justo cuando nos hemos emancipado de lo que representan los esquemas religiosos tradicionales y ahora resulta que somos fatalistas.Tenemos que denunciarlo. No hay nada que viene dado, sino que existe algo que nosotros estamos construyendo y que haremos que venga.
P. ¿El infierno es narcicista?
R. Existe un tipo de ayuda, supuestamente orientado por la filosofía, que denuncia la perversidad del yo. No comparto en absoluto este planteamiento. Cuando hablamos con los demás, cuando actuamos, siempre está presente la referencia al yo. Pero esta referencia tiene un carácter modesto. El problema lo tienen las personas que han hipertrofiado su ego. La perversidad sucede cuando el yo se hincha hasta tal punto que ocupa un espacio que no debería. Está en el centro y no permite darse cuenta de que la belleza principal no está en uno mismo, sino fuera.
P. ¿Las personas que viven solas son menos casa, menos hogar?
R. Casa es calidez y es anecdótico si en ella viven una, tres o cinco personas. Una sola puede desprender calidez. De hecho, existen personas que viven solas y que reciben muchas visitas en sus casas. Ahí notas la hospitalidad y la amabilidad de esas personas, porque ellas desprenden esta calidez.
P. Mencionaba usted antes a los alumnos. Su carrera discurre entre la filosofía, la docencia y la escritura. ¿La palabra es el elemento común en los tres campos?
R. Sí. No habría que olvidar nunca que la palabra alude a nuestra capacidad de expresarnos, literalmente. Es decir, el humano es el que se expresa, el que sale hacia fuera y se dirige hacia los demás, adquiere la forma de lo que llamamos palabra. Siempre entendida como algo cordial. La palabra más genuina es la que surge de nuestra interioridad más auténtica, la que nos sale del corazón. En este sentido, hablamos sobre todo para cuidar a los demás y para cuidarnos a nosotros mismos.
P. ¿Qué son sus libros entonces?
R. Son una manera de compartir, en este caso a través de la palabra escrita. Si tú vibras por algo y estás en contacto con la belleza de las cosas, poder ponerlo en común con los lectores incrementa esta pasión, esta sensación de proximidad y de disfrute. Es un gozo y un regalo.
P. ¿Es consciente de que leerle remueve por dentro?
R. Gracias. Es verdad que a veces notas esta especie de sintonía, que creo que es fruto de que no explico las cosas como una divulgación fría que no vaya conmigo. Al revés. Lo que planteo es lo que me ocurre a mí, es como yo lo pienso, es lo que me apasiona. Todos somos vida y tenemos una trayectoria. Y me dirijo al lector de tú a tú.
Que la escuela no es el único lugar o ámbito que educa y que ella sola no lo puede todo para solventar los problemas educativos y sociales de la infancia y la adolescencia es algo que difícilmente puede negarse. De eso va, en cierta medida, la agenda que acaba de publicar la Fundació Bofill y que nace con la intención de recorrer despachos autonómicos y municipales y comisiones parlamentarias para mostrar los 10 puntos por los que apuesta la Fundació para luchar, desde el ámbito educativo, contra la pobreza infantil.
Según los últimos datos publicados hace unos días, más de un tercio de niñas, niños y adolescentes se encuentran en riesgo de pobreza y exclusión social. Las cifras no han mejorado especialmente en la última década. Para Miquel Ángel Alegre, jefe de proyectos de la Fundació, desde lo educativo se pueden hacer muchas cosas para paliar las grandes diferencias y dificultades de varios millones de menores. Desde la educación 0-3 a las actividades extraescolares de calidad, pasando por becas y ayudas para estudiar y para tener acceso al comedor escolar. Hablamos con él de algunos de los puntos tratados en la agenda.
¿Qué tal fue la presentación dela agenda en Madrid?
Sí, estuvo bien. La verdad es que fue un acto, no sé, muy bonito. Pudimos presentar parte de todo el material y hubo una buena acogida y muy buena sintonía con la gente de la Plataforma de Infancia.
Hablamos de ámbitos de intervención de política educativa que exceden un poco lo prototípicamente escolar, por decirlo así. No es que planteemos grandes novedades pero creo que el valor de la agenda es volver a justificarlos dándoles un contexto y un relato conjunto.
Precisamente, quería saber el motivo de publicar la agenda ahora, en este momento.
Sí. Bueno, la agenda nace desde el conocimiento y la conciencia de que tenemos un problema muy relevante, que es el de la pobreza infantil, que sabemos que se ha de atajar desde distintos campos de batalla. Uno de ellos claramente es el de las transferencias monetarias. Que si se trata de compensar la pobreza, la pobreza monetaria, pues insuflando capacidad monetaria se solventa el problema de una tacada. Pero esas políticas tienen un impacto a corto plazo y además son muy costosas, son necesarias costosas y a corto plazo.
Por lo tanto, se necesitan otro tipo de políticas que acompañen al ciclo vital para que se vaya cortocircuitando la tendencia natural de la pobreza que llama a la pobreza.
Y desde la política educativa entendida en sentido amplio, sabemos que se puede contrapesar ese ciclo de reproducción de la pobreza.
Foto: Fundació Bofill
Pero también sabemos que ni tan siquiera los resultados educativos, las trayectorias educativas, son únicamente solventables desde la escuela trabajando solo con política de profesorado, pedagógica, de qué ha de pasar en el aula, de cómo se han de organizar los centros, los liderazgos, etcétera. Necesariamente los logros educativos y las desigualdades educativas se abordan desde políticas educativas entendidas en un sentido amplio.
Van desde cuestiones escolares, de currículum, de organización del profesorado, pero también con otras temáticas que se mueven más como en lo periescolar. Hablamos de orientación, de mentoría, hablamos de espacios de mediodía y comedor, de educación en la más pequeña infancia, hablamos de extraescolares, de verano educador. Es desde esa conciencia que las desigualdades educativas y la pobreza son combatibles desde una política educativa que no sea solo escolar.
Esto dificulta todavía más las propuestas, entiendo, ¿no? Porque pedís que administraciones muy separadas y a veces divergentes se pongan de acuerdo, ¿no?
Sí.
No sé cómo de dificultoso veis que os hagan caso, que tengáis el impacto que podríais tener.
Lo que intentamos con esta agenda es interpelar a los poderes públicos y a la política en particular.
Y ahí hay dos líneas de incidencia. Una es a las administraciones educativas con competencias plenas en cada uno de estos ámbitos, para que entiendan que también la política extraescolar, que el comedor, el 0-3, la orientación -se haga dentro o fuera del cole-, los nuevos profesionales en la escuela, todo eso, también es política educativa y que les atañe. De la misma manera que les atañe la estructuración de las asignaciones o la asignación de trienios a la hora de que los docentes cobren.
Por un lado se trata de apelar a los departamentos de educación o de enseñanza de cada comunidad autónoma para que se responsabilicen de esas actuaciones. Y al mismo tiempo, también, que en aquellos casos donde sea necesario el concurso, por ejemplo, de las consejerías de Derechos Sociales o de Bienestar Social, pues que se tomen acciones conjuntas.
Luego, también es necesario que exista el marco competencial y de recursos. Pasa sobre todo a nivel, insisto, de comunidad autónoma, para que sea posible. Y después, la corresponsabilidad con los municipios y las entidades sociales.
Pero primero ha de existir un marco para que la administración educativa entienda que también es su responsabilidad porque son cuestiones que atañen al derecho a la educación.
Hay un sector de alumnado, de centros y de entornos y familias que parten de una posición desaventajada y que es necesario ofrecerles apoyo
En la presentación decías que había medidas en la agenda que no deberían ser partidistas o entrar en la lucha política. Y yo pensaba en el punto en el que habláis de des-segregación o incluso de 0-3 y en las enormes diferencias entre comunidades, por decisiones, al final, políticas. No sé hasta qué punto decisiones que parecen neutras o neutrales no lo son.
Yo creo que hay como un primer nivel de, digamos, convicción política que tiene que ver con que hay un sector de alumnado, de centros y de entornos y familias que parten de una posición desaventajada y que es necesario ofrecerles apoyo de manera prioritaria. Oportunidades en el ámbito cognitivo, en el socioemocional, en el de los recursos, que otros ya tienen, digamos, de partida.
La agenda que está comprometida con el progreso, el bienestar, la cohesión social. Y eso es lo que deriva en la capacidad de la educación de romper con el ciclo de la pobreza, ¿no?
¿Cómo se organiza la agenda?
En la agenda hay dos grandes campos de actuación. Uno es que tenemos una red escolar y un panorama de condiciones de educabilidad en unos centros y en otros, en unos entornos y en otros, que es la que es y que nos dibuja una realidad segregada. Tenemos unos centros con más complejidad y otros con menos. Lo mismo a nivel de entornos, familias, etc. Entonces, ¿cómo podemos actuar para mejorar la situación de aquellos que parten de una posición desigual?
Para responder están todas las propuestas que tienen que ver con ofrecer oportunidades en esos contextos, en términos de más recursos de apoyo educativo, para la orientación de los chavales y las chavales en estos centros. Más recursos de mentoría o el apoyo que se pueda ofrecer desde las administraciones a la función educativa de las familias de ciertos entornos. Hay que localizar esos enclaves de desigualdad y focalizar recursos ahí.
Y luego está esa otra línea, la de intentar prever que esos enclaves no estén tan segregados. Partamos de una situación de mejor distribución. Una situación de la complejidad, de la pobreza, de las desigualdades en el conjunto del territorio y de la red escolar. Ahí es donde entra la preocupación por la segregación escolar.
Y aquí seguramente, la agenda políticamente puede estar más connotada. Pero nosotros ya hacemos una apuesta por luchar contra la segregación escolar, con políticas que tienen que ver con la planificación de las plazas escolares, con el blindaje de los centros de mayor complejidad para que no sigan acogiendo matrícula viva a lo largo del curso, con el establecimiento de cuotas máximas. Hay toda una batería de políticas que tienen que ver con la gestión de la elección y de la admisión de alumnos.
Es muy importante para intentar que lo que venga después sea focal, pero cada vez lo sea menos. Lo focal también es políticamente muy orientado. O sea, que si es verdad que después hay cosas que ideológicamente parece que sean como más comprometidas que otras, pero lo focal también es muy ideológicamente, digamos, controvertido.
Y ahí también hacemos una apuesta clara.
Te quería preguntar por las extras escolares, que también… Hacéis bastante hincapié y, bueno, en los últimos años parece que se ha removido bastante este asunto, ¿no? ¿Cómo veis desde la Fundació cómo deberían gestionarse estas extras escolares?
Es un tema clave. Hablamos de segregación en las escuelas, pero también hablamos de desigualdades de acceso y de segregación en el acceso a las extras escolares. Y eso repercute en los resultados educativos de los chavales en la escuela.
Porque se sabe que el acceder a extraescolares de calidad tiene un impacto positivo en la mejora de competencias de tipo curricular, y de otro tipo que son básicas también para moverse bien en el ámbito educativo, ¿no? Competencias socioemocionales, metacognitivas, competencias blandas de trabajo cooperativo, etcétera. Todo eso también se aprende en esa educación no formal.
Las administraciones educativas han de entender que el comedor es un tema de derecho a la educación
Y ahí lo que vemos es, sí, cada vez son más las familias, los chavales, las chavalas que acceden a lo extrascolar, pero sigue habiendo un porcentaje importante de familias, alrededor de un 40%, que no hacen ningún tipo de actividad. Y en el 60% que las hacen vemos diferencias de perfil. Perfil más de deportes y de refuerzo para las familias con más dificultades. Perfil más de aceleración o esparcimiento para los chavales de familias más favorecidas.
La idea es que las administraciones educativas con competencias, las comunidades autónomas, entiendan que es un tema de política educativa, de derecho a una educación de calidad; que deben entrar en lo extrascolar. Y, por lo tanto, hay dos líneas de trabajo ahí.
Por un lado, trabajar con los ayuntamientos para que existan catálogos de actividades extrascolares con estándares de calidad contrastados. Y diversos. Es decir, algo que nos dicen las evidencias es que, obviamente, si vas a una actividad de apoyo educativo, eso te va a servir para mejorar en lo curricular. Pero ir a actividades con monitores preparados de excursionismo, de naturaleza, de salidas, de compañerismo, eso también acaba teniendo resultados curriculares relevantes. Que haya un poco de todo, que tenga un mínimo de estándar de calidad. Eso lo ha de fijar, digamos, la administración educativa.
Y, sobre todo, becas. Para que los chavales, las chavalas tengan posibilidad de acceder a esos
catálogos.
¿Quién debe decidir sobre esos catálogos?
Quien ha de, seguramente, tener la palabra a la hora de definir, en función de las características de cada territorio, cómo ha de conformarse esa carta o catálogo básico de actividades gratuitas o becadas para las familias más desfavorecidas es el Ayuntamiento.
Es el Ayuntamiento, también, quien ha de estimular con políticas de activación de la demanda para que estas familias conozcan estos catálogos y tengan interés en apuntar también a los chicos y chicas. Porque hay barreras económicas, pero no solo. Existen barreras que tienen que ver con lo que es percibido como cercano que hacer en verano o más allá de la escuela; tiene que ver con cuestiones culturales, idiomáticas. Eso se ha de trabajar mucho a nivel municipal y también con las entidades sociales.
Pero, a la hora de establecer criterios básicos de calidad y de recursos de becas para asegurar que es un derecho que no está siendo vulnerado es la administración educativa. Incluso se podría definir como un derecho subjetivo. Es decir, todas las familias que, de alguna manera, quieran o cumplan unos requisitos para tener una beca para acceder a esas actividades, puedan tenerla, un poco como se está demandando para el comedor escolar, que sea un derecho subjetivo.
Aprovecho para hablar del comedor. Desde hace tiempo muchas entidades señaláis el comedor y el tiempo de la comida como necesario en el proceso educativo y, además, como herramienta contra la lucha contra la pobreza. ¿Cómo lo veis desde la Fundación la situación actual y cómo podría mejorarse?
El cálculo que hacíamos, para España, con los datos de Educo, era alrededor de 1,3 millones de niños y niñas que podrían estar en riesgo de pobreza y exclusión social sin beca de comedor. Es una vulneración del derecho a una educación completa, claramente.
Creo que va a ser claramente una apuesta de los poderes públicos el generar espacios de mediodía y de comedor para chavales, en especial para aquellos que más lo necesitan. Eso tiene beneficios a nivel de sociabilidad, educativo, nutritivo. Es una apuesta contra la pobreza, no sólo de los chavales, sino de sus hogares, porque claramente representa una problemática; la beca de comedor sería un estrés económico menos del que se han de preocupar.
Y luego, si esos espacios de comedor, de mediodía, se nutren de dinamización educativa a través de servicios de monitoraje que estén profesionalizados, sería ya la guinda, ¿no?
Pero sólo con que hubiera un comedor garantizado, en la primaria como mínimo sería bueno. Hay que tener en cuenta que hay un porcentaje importante de escuelas que no disponen de comedor.
Los chavales de esas escuelas están condenados a no tener ningún tipo de apoyo para poder. Los alumnos que van a estas escuelas sin comedor deberían poder tener beca de comedor o ayuda de comedor. ¿Por qué no han de poder tenerlo?
Quería preguntar por algo que no aparece en el documento. No hacéis referencia a la ratio de los centros, una medida que podría mejorar resultados educativos, en la atención a la diversidad, amén de la mejora en las condiciones laborales del profesorado.
Es un tema del que podemos hablar perfectamente, pero que excedía el ámbito de la agenda que tiene básicamente como outcome esta idea de cómo reducir las desigualdades educativas de manera que eso también rompa el ciclo de la pobreza.
Es cierto que hay literatura que nos habla de según qué ratios son más o menos beneficiosas en unos contextos o en otros. Tiene que ver con la manera de asignar los recursos docentes, y no docentes yo diría también, por lo tanto recursos de educadores o educadoras sociales, trabajadores sociales, psicólogos, enfermeros, enfermeras y todo lo que tiene que ver con cómo los perfiles del ámbito social o socio-comunitario colaboran con las escuelas también y son entendidos como recursos de las escuelas para trabajar en estos contextos de más vulnerabilidad.
¿Cómo se asigna eso? Hay una línea de intervención que tiene que ver con cómo se financian los recursos en los centros educativos. Y ahí hay diferentes maneras de conceptualizarlo. Nosotros, por ejemplo, trabajamos con esta idea de la financiación por fórmula de equidad, que es decir, asignamos recursos en función de las características sociales y educativas de los centros, de sus familias y de sus barrios. Y eso se puede colocar en una fórmula de asignación de recursos docentes y no docentes. De manera estructural y estructurada, así los centros con más dificultades puedan disponer de más recursos. Y que eso no sea una cuestión que dependa de la disponibilidad presupuestaria de cada año o de la discrecionalidad de las consejerías. Es decir, que sea una cosa estructurada.
Eso a lo que lleva, al final, es que obviamente los centros de mayor complejidad han de disponer de la posibilidad de trabajar con ratios más reducidas. Es en ellos donde cabe pensar en reducción de ratios sobre todo.
Pero la reducción de ratio se puede entender de dos maneras. Una es decir, el tamaño de la clase. Es decir, el número de alumnos por clase y la ratio de alumnos por profesor. Tú puedes tener un grupo relativamente amplio de alumnos en una clase, pero si trabajas en codocencia, por ejemplo, vas a tener una ratio alumnos-profes más reducida. Y de lo que se trata ahí, de lo que la evidencia cada vez nos dice más, es que lo que es importante es reducir, en estos centros de mayor vulnerabilidad, las ratios de alumnos por profe. No necesariamente el tamaño de las clases.
Y lo que están trabajando aquellos centros de mayor complejidad, con más experiencia en el trabajo con estos dos perfiles, es en mayor codocencia. Luego también puedes flexibilizar los grupos en base a eso. Pero tú puedes partir de una clase heterogénea amplia y desde ahí, con codocencia, dos, tres profes por aula, trabajar de manera personalizada.
Foto: Fundació Bofill
Volviendo a la agenda, me gustaría hablar de las actividades de refuerzo, que me hacen pensar en los diferentes programas PROA y en su impacto, del que tampoco sabemos demasiado. En cualquier caso, me gustaría saber cómo creéis que deberían diseñarse estas actividades.
Las actividades del PROA fueron evaluadas hace unos años. Y se constataba como un programa que generaba impacto en los niveles de aprendizaje. Y también en las trayectorias educativas de los centros que recibían estos recursos.
Yo creo que ahí lo que es clave es partir de una muy buena identificación de las necesidades competenciales en cada centro. Y eso básicamente lo pueden hacer los centros y las administraciones educativas, pero sobre todo en los primeros. Sí. Sobre todo.
Porque a mí me podría ir bien, por decirlo así, un apoyo extraordinario en momento de la jornada lectiva u ofrecido como extraescolar universal, por decirlo así, en tal ámbito de conocimiento y en ciertas edades. Yo creo que eso es un poco idiosincrático a cada centro educativo.
La política nacional tiene capacidad para incidir en la actual situación de segregación de los centros aunque el recorrido es limitado
Eso es PROA, generar un perfil de recursos que sobre todo vaya para una orientación, para matemáticas, o para otra materia, pero luego han de ser los centros los que digan a qué edades y para qué ámbito de conocimiento y gestionado en ciertos horarios. Yo creo que estas son como las tres claves que han de proveer los centros educativos para decir, yo estos recursos los quiero, pero los no. Los quiero de esta manera.
En la agenda habláis de la necesidad de políticas nacionales en relación a la des-segregación. ¿Hasta qué punto la política nacional tiene capacidad para incidir en la actual situación de desegregación de los centros?
La política nacional tiene capacidad para incidir en la actual situación de segregación de los centros aunque el recorrido es limitado. Es decir, más allá del establecimiento de los baremos básicosde la asignación escolar, en la admisión de alumnos, que luego eso se especifica a nivel de cada comunidad autónoma; más allá de decir que las zonas educativas importan más o menos, o de establecer criterios para los conciertos educativos, al final son las comunidades autónomas, sobre todo las que rigen esos criterios.
Entonces, yo creo que a nivel nacional, se puede de alguna manera trabajar en la fijación de objetivos políticos, de desegregación. Y eso después lleva también a la colaboración con las comunidades autónomas para decirles: “Estás trabajando a este nivel”. Existen todas estas comisiones sectoriales pasar un poco de revista a las políticas que desde la comunidad autónoma están apuntando hacia un objetivo político, el de desegregación y que puede incluso medirse.
Nosotros hacemos como una propuesta para 2030: que en el próximo PISA se haya disminuido en 0,2 los índices de disimilaridad en las escuelas que participan, por ejemplo. Y eso, si se establece como objetivo nacional, pues hay un margen presionar a las comunidades para que pasen cosas.
Pero es cierto que son estas las que sobre todo han de convertir en política tangible, eso.
Parece complicado en los tiempos que corren.
Sí, es complicado. Creo que es un poco el doble juego que se ha de ir haciendo, el de tener claro que hay una política de focalización que es muy necesaria y que tiene que ver con allí donde las condiciones de educabilidad y de escolarización son más complejas, pues hay llevar recursos de todo tipo, recursos que ya existen, pero que se han de priorizar en estos centros, en estos contextos- Ir luchando para que no haya tal desigualdad en las condiciones de escolarización entre los territorios.
Ya hay comunidades autónomas que están consiguiendo reducir los niveles de segregación. Por ejemplo, en Cataluña ha habido un descenso importante en los últimos dos años, y todo apunta, y es necesario evaluarlo bien, que tiene bastante que ver con el nuevo decreto de admisión de alumnado, con el plan de choque contra la segregación que ha apostado por algunas políticas. Y siempre va a haber un reducto que va a ser muy crítico de esto, pero tanto la gran mayoría de la concertada que lo necesita, gran parte de las familias, lo han aceptado bien. Esta necesidad de repartir la diversidad entre los centros educativos.
Siempre quedarán centros, en general, que son los más polarizados, difícilmente desegregables, y ahí es donde hay que aplicar otro tipo de políticas.
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