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Entrevista a la profesora e investigadora Natasha Gómez: «La enseñanza no puede ser apologética, tiene que ser crítica»

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Redacción: Rebelión

Natasha Gómez: «Nos ha tocado recoger una cosecha, proveniente de la siembra de generaciones anteriores de profesores, estudiantes, intelectuales y teóricos»

La carrera de Filosofía que se estudia en tres universidades cubanas, acaba de defender de manera pública, el nuevo plan de estudios «E». El camino aquí, la presencia del marxismo en el nuevo plan, los desafíos de su enseñanza en la universidad y su presencia en la sociedad cubana; han sido parte de los temas de los cuales La Tizza conversó en esta ocasión con Natasha Gómez, Profesora Titular, Doctora en Filosofía, y presidenta de la Comisión Nacional de la Carrera de Filosofía.

Natasha comienza haciendo algo de historia: «Esta carrera, denominada, hasta ahora, ‹Filosofía Marxista-Leninista› se imparte en tres universidades: la Universidad Central de Las Villas —que comenzó en 2008—, y en las universidades de Oriente y La Habana, desde 1976. Más allá de su nombre, el concepto siempre fue el de una carrera de filosofía, en la cual se estudian todas sus áreas de saber, tradicionales y actuales; así como los distintos autores, escuelas, conceptos, teorías, obras, entre otras; desde luego, siempre es una selección pedagógica de toda esa disciplina. Desde 1976, y así ha sido hasta el día de hoy.

La Tizza (LT): Es curioso eso que apuntas… El sentido común hace pensar que, al abrirse en 1976, esa carrera tendría más que ver con «filosofía marxista-leninista» —con todas sus implicaciones—, y, en menor medida con «filosofía». Cuando revisas el impacto mediático-noticioso después del 28 de enero, en que se defendió el nuevo plan de estudios —el «E»—, parece ser que lo más llamativo es la cuestión nominal: el paso de «Filosofía Marxista-Leninista» a «Filosofía». Eso me lleva a la pregunta: ¿Por qué filosofía a secas?

Natasha Gómez (NG): En realidad, lo que se acaba de aprobar es el nuevo Plan de Estudios, lo cual incluye un rediseño y actualización de los sistemas de contenidos, las habilidades a formar, asignaturas, agrupaciones de asignaturas —que llamamos disciplinas—, estrategias curriculares, objetivos, selección bibliográfica; todo lo que compone el sistema de formación. Los aspectos científicos y metodológicos sustentan ese plan. Sucede que, en este caso, el nuevo plan fue propuesto con la denominación de «Filosofía», porque su objeto de estudio es toda la filosofía. Pero no es, en rigor, el cambio de un nombre lo que se aprobó en el acto de defensa de la carrera, sino el nuevo Plan de Estudios.

El Ministerio de Educación Superior (MES) tiene, como sistema de trabajo, que todas las carreras, cada cierto tiempo se actualicen, y esa «actualización» se expresa en cada nueva generación de planes de estudio. Esto que se acaba de defender el 28 de enero, es el Plan «E»; lo que supone que ya hemos atravesado por los planes «A», «B», «C», «D», con sus adecuaciones. Yo soy de la segunda generación —el plan «B»— y puedo dar testimonio —además de que hemos efectuado investigaciones documentales, de archivo, que lo sustentan— que, a pesar del nombre, se estudiaba toda la filosofía, o, al menos, toda la filosofía que era posible estudiar. Lo curioso es que la carrera, en los documentos oficiales, se denominó «Filosofía Marxista-Leninista», incluso cuando ni siquiera en la Unión Soviética —donde se generó después de la muerte de Lenin, el «marxismo-leninismo»— tuvo nunca ese nombre. Los graduados cubanos en universidades de los antiguos países socialistas, recibieron siempre titulaciones en Filosofía.

Era necesario no postergar más la decisión de poner en correspondencia el objeto de estudio de la carrera con su denominación. Ahí existía un error metodológico que se arrastraba casi por cuarenta y cuatro años: el nombre era mucho más reducido que su objeto. Y, con independencia de lo que se entienda por «marxismo-leninismo», la carrera llevaba el nombre de una sola expresión filosófica, y más estrecho aún, el nombre de una corriente específica dentro de ella: es decir, tampoco abarcaba todo el marxismo.

Por otra parte, constituye una práctica académica nacional e internacional, la denominación genérica de toda carrera: Física, Química, Derecho, Artes, Historia, Sociología, y así las demás. Esta debe ser: Filosofía.

En resumen, no es que el nuevo plan de estudios plantee, por primera vez, una carrera de «Filosofía». Siempre fue así desde 1976. Ahora solo se corrige su denominación.

Por otra parte, al interior de los sucesivos planes de estudios implementados en Cuba, se ha atendido de modo especial el estudio del marxismo, diseñado a partir de un conjunto de asignaturas. Hasta fines de los años ochenta, ese segmento de marxismo tenía limitaciones, entre ellas: uno, se reducía al marxismo originario, es decir, no se consideraba el resto de la tradición marxista —entre otros: Rosa Luxemburgo, G. Lukacs, K. Korsch, A. Gramsci—; dos, no se relacionaba con suficiencia el contexto histórico con su producción teórica; tres, la interpretación crítica de las proposiciones marxistas no estaba en primer plano; y cuatro, apenas se disponía de información actualizada acerca de las investigaciones marxistas generadas fuera de los países socialistas.

En todos los planes de estudios se mantuvo esa disciplina de marxismo la cual asumió distintos nombres a lo largo del tiempo; quizás desde fines de los ochenta o los años 90 se denomina «Teoría e Historia del marxismo», justo porque incorpora la contextualización de una teoría, que se nutre no solo de premisas intelectuales, sino de modo especial de motivaciones sociales y políticas. Esta perspectiva histórica —reclamada alguna vez por un segmento de profesores de Filosofía de la Universidad de La Habana, e implementada en un programa docente en los sesenta— es una de las fortalezas de la carrera, y se mantiene en el Plan «E».

En otras palabras: se estudia toda la filosofía; y una de sus disciplinas es «Teoría e Historia del marxismo»; quiere decir no hay una renuncia al marxismo —ni al leninismo, que forma parte de su tradición—. Y en ese sentido, asume los principios que recoge la nueva Constitución cubana en su artículo 5.

¿Cómo aparece en el nuevo plan de estudios? Contempla 256 horas en total —cuatro semestres, cada uno con 64 horas—. Un primer semestre dedicado al estudio de la obra de Marx y Engels, el marxismo originario. Un segundo semestre dedicado al marxismo de Lenin, en el que se han incorporado, desde planes de estudio anteriores, todo un conjunto de marxistas que le fueron contemporáneos, y en particular aquellos que dialogaron críticamente con él, para que el estudiante comprenda la esencia heterogénea y hasta contradictoria de la producción teórica del marxismo en la etapa de la Segunda Internacional, que sentó bases definitivas para la conformación de las distintas corrientes: entre esos teóricos y militantes trabajamos a Lev Trotski; Rosa Luxemburgo, los comunistas de izquierda, la teoría y la política al interior de la socialdemocracia alemana, entre otros. Un tercer semestre que estudia el marxismo posterior a Lenin —téngase en cuenta que siempre es una selección—. Y un cuarto semestre que repasa ciertas cuestiones teóricas. Esta es una asignatura abierta a la actualización.

Entre las novedades de este plan, se sitúa el estudio de la ética en un lugar más destacado de la estructura disciplinar, así como se actualizan contenidos relativos a bioética, medioambiente, género, filosofía de la mente, entre otros. Asimismo, los cursos optativos privilegian la filosofía latinoamericana y caribeña, y debates culturales cubanos. Por cierto, desde los años noventa el «Pensamiento filosófico cubano y latinoamericano», constituye toda una disciplina del currículo básico.

En ese sentido, la carrera tiene una voluntad anticolonialista, pues no solo comprende la filosofía occidental y su racionalidad: tenemos incluso «Filosofía oriental» y estamos incorporando cada año novedades investigativas al respecto.

LT: Por tu respuesta, entiendo que el anterior, y en este mismo nuevo plan de estudios, hay «marxismo», hay «leninismo, incluso hay «marxismo-leninismo» —en las maneras en que eso se concibió en un momento dado como ya has apuntado, con todas sus deudas—. En este sentido, la pregunta es cuánto de «marxismo-leninismo» —con las implicaciones que eso tiene, ya sabidas— hay en este nuevo plan de estudios; ya sea porque subsisten contenidos, prácticas, formas de pensar, tradición pedagógica —porque los profesores están acostumbrados a ello—, o por cualquier otra razón. ¿Cuánto se parece este marxismo y este leninismo a los contenidos de marxismo-leninismo de hace treinta años, antes del derrumbe de la Unión Soviética?

NG: Una de las novedades es que, por primera vez, se va a estudiar el «mapa» de las tendencias heterogéneas del marxismo —eso va a estar en una de las asignaturas—; y una de esas tendencias es el marxismo-leninismo. Ese es su lugar dentro del actual plan. Por supuesto, que se va a analizar críticamente, al igual que se aborda el análisis de todos los discursos filosóficos.

LT: Para llegar a ese cambio, porque sin dudas es un cambio, ¿cómo ha incidido el debate intelectual, académico de los últimos veinte o treinta años alrededor del marxismo y del marxismo-leninismo? ¿En qué medida estos cambios son deudores de esos debates?

NG: El nuevo plan de estudios que ha sido aprobado no es el logro de la generación actual de profesores de filosofía. Esto ha sido el resultado de un proceso acumulativo en el cual tienen mérito desde los primeros profesores del primer Departamento de Filosofía de la Universidad de La Habana, allá en los años sesenta, hasta las sucesivas y actuales generaciones de profesores. Es un efecto acumulativo, el cual a la generación actual le ha correspondido conducir a este punto, que es también un punto de continuidad porque habrá que seguir actualizando, incorporando resultados investigativos a la docencia, y siempre prevenirnos críticamente frente a dogmas propios y ajenos. Nos ha tocado recoger una cosecha, pero hay siembras de mucha gente anterior, de generaciones anteriores, de profesores e incluso de estudiantes que tuvieron conciencia de que el marxismo que se estudiaba había que ampliarlo y que había que tener una concepción más plural, fundamentada en investigaciones científicas, a lo cual todas esas generaciones han ido contribuyendo con una obra intelectual muy importante desde los años sesenta, incluso los setenta y ochenta y, sobre todo a partir de los años noventa.

Sin embargo, la comunidad académica cubana dedicada al marxismo, no ha tenido una posición unánime, a través de la historia, sobre la apertura crítica, investigativa y docente hacia la pluralidad de marxismos.

En este momento existe una correlación —pudiéramos decir «favorable»— para esos cambios: una conciencia crítica de que no existe una sola tendencia del marxismo que pueda representar la diversidad de marxismos o que pueda considerarse como única legítima. La premisa de que el marxismo es, en rigor, un conjunto de corrientes heterogéneas y contradictorias en su interior, ha ido ganando espacio.

LT: Natasha; tú llevas muchos años ya desarrollando la docencia del marxismo lo cual te ha permitido acumular una invaluable experiencia en ese campo. En tu perspectiva, ¿cuál es la salud de la enseñanza oficial del marxismo —que ya sabemos que no es lo mismo que el marxismo oficial, son cosas distintas— en las universidades, en tu condición de presidenta de la Comisión Nacional de Carrera, pero sobre todo como profesora? ¿Qué valoración tienes en relación con la enseñanza del marxismo en los niveles anteriores al universitario?

NG: Hay dos dimensiones en tu pregunta. En cuanto al marxismo que se imparte en la carrera, considero que, desde luego, hay cosas que están por hacer. Sin embargo, este claustro está realizando investigaciones efectivas, está produciendo cada año en términos de publicación de artículos y libros de interés —en particular en nuestro contexto—, y cuyos resultados deben ser, por cierto, más socializados —porque se conocen apenas en determinados grupos, determinados segmentos—. ¡Y todo eso ha ido a parar a la docencia! La docencia actual en la carrera incluye también algo que por décadas en Cuba apenas se estudió: la historia del marxismo; el enfoque crítico de su historiografía, la contextualización histórica de los distintos autores, de las distintas teorías, de las distintas obras; todo eso se ha ido incorporando.

En términos temáticos también hay avances notables: por ejemplo, estamos trabajando en los últimos años por el enfoque de género, incluso a partir de marxismo clásico; también cuestiones relativas a la ecología. Este es un proceso, debemos avanzar más en nuestras investigaciones; en recuperar autores que no han sido trabajados. Como parte de una comprensión más realista, nos hemos interesado por la presentación de contradicciones, polémicas, teorías alternativas, teorías inconclusas, y todo eso, ejercitando una apreciación crítica, para que pueda ser prospectiva. No podemos pensar que eso está terminado. Pero sí hemos avanzado bastante.

En relación con la enseñanza general del marxismo en Cuba, creo que debe seguir avanzando. Incorporar la idea de esa pluralidad: existen diversas teorías para un mismo problema y debemos apropiarnos de esa diversidad. Presentar el marxismo como una tradición, y no solo reducirlo a tres personalidades. Esa vida real del marxismo, debe ser llevada a los estudiantes. La enseñanza no puede ser apologética, tiene que ser crítica. La crítica señala la distancia entre lo que es y lo que debe ser. Si no somos críticos, no se identifica el objetivo, prevalece el conformismo, y muere la voluntad de revolución. También debe pensarse en la segmentación artificial del marxismo con fines docentes. El marxismo nació como una teoría unitaria que integraba saberes e investigaciones distintos: empíricos y teóricos, históricos, económicos, políticos, de activismo, filosóficos, científicos, entre otros. Asimismo, hay que hacer uso de las investigaciones. Las universidades deben ser escenarios sistemáticos de debates y de presentación de resultados, por parte de académicos, e intelectuales nacionales y extranjeros. Hay que recuperar la voluntad por el estudio —estudio, digo— del marxismo y sobre todo en la gente joven. Puede ser que los jóvenes estén saturados de un tipo de marxismo, de una codificación, de una manera de presentarlo, de una envoltura pedagógica. La recuperación de ese interés no puede ser, y no es, responsabilidad exclusiva de una asignatura escolar; tiene que ser una necesidad orgánica de la gente, de la sociedad y de la política cubanas. Tiene que experimentarse como una necesidad individual y social, para que ese estudio se convierta en motivación real. De manera que el marxismo no puede ser, porque no es, una materia como la Lengua Española o la Química, que se imparte en determinada hora de la semana. Hay que repensarse de manera radical el marxismo escolar y sus procesos regulares de institucionalización.

LT: Filosofía, y en especial Filosofía marxista-leninista, no es solo una carrera; es también una disciplina que se estudia en todas las carreras universitarias, incluso en ocasiones bajo el nombre de «Marxismo para los servicios»… Estos cambios en la propia carrera, en su concepción, en sus contenidos ¿tendrán algún impacto en la docencia del marxismo en otras carreras?

NG: En cuanto a los estudios de marxismo en otras carreras, se han desarrollado programas de perfeccionamiento y con seguridad conducirá a cambios. Sin embargo, debe haber una reconsideración radical del asunto.

Los debates que se generaron alrededor de la presentación del Plan de Estudios de la carrera de Filosofía y la socialización de argumentos en el ámbito institucional y académico —incluso han tenido cierto impacto fuera de esos márgenes—, así como la producción científica del claustro que lo ha acompañado, pudieran tener alguna influencia en otros espacios escolares.

LT: Se acaba de defender una carrera de «filosofía»… Y uno se pregunta, en el contexto actual, «¿Para qué una carrera de filosofía hoy?». Parece que puede entenderse la presencia de determinadas carreras, pero no deja de ser llamativo esto ¿filosofía hoy, carrera de filosofía, por qué, para qué?

NG: ¿Para qué una carrera de filosofía? Yo te pudiera dar una explicación muy formal. Y es que en casi todas las universidades se estudia la filosofía, casi siempre como parte del área de las ciencias humanísticas o sociales —con independencia de que su estatus científico esté sujeto a una profunda discusión—. Pero sí se le reconoce a la filosofía como un saber académico tradicional; de hecho, de la filosofía griega partieron el resto de lo que hoy llamamos ciencias según la racionalidad occidental. Te pudiera dar esa explicación: «en casi todas las universidades del mundo hay una carrera de filosofía, como de matemáticas, de física, como la ingeniería, entre otras». Así que: «¿por qué debía faltar en Cuba una carrera de Filosofía?». Pero esa sería la respuesta formal.

A pesar de que el mundo de la filosofía es limitado —pues la vida filosófica en cualquier lugar tiene un espacio limitado— y que su funcionalidad no es evidente para todos ni para la sociedad; a pesar de eso, la filosofía es un saber necesario para la sociedad y los procesos revolucionarios. Porque formar un filósofo es formar un pensamiento crítico —la filosofía, en su esencia, es un saber crítico; que comienza siendo crítico consigo mismo y además es crítico con el mundo en que se desenvuelve—. Si partimos de una definición de la filosofía como un pensamiento crítico en general, autorreflexivo y reflexivo, entonces eso significa que tiene como objetivo central —no quiere decir que el resto de los saberes no lo tenga, pero la filosofía lo tiene en sí misma— la comparación entre lo que es y lo que debe ser. Por eso es que tiene un sentido crítico. No argumenta o legitima lo que es, sino argumenta lo que debemos ser y lo que debe ser. Y en ese sentido, yo considero que cualquier sociedad y también la sociedad cubana y su proyecto político, necesitan tener una conciencia crítica formada en la academia, que ejerza la crítica sistemática, con investigaciones científicas que la sustenten, que proyecte, imagine y establezca la distancia entre lo que somos y tenemos, y lo que debemos ser.

Otra cosa es ver cómo un filósofo se integra a la sociedad de manera efectiva para realizar este ejercicio: en términos institucionales es muy difícil situar un filósofo. Pero su ejercicio, aunque sea en apariencia intelectual —y nunca lo es, siempre se mueve en la dimensión social y práctica—, pudiera llegar a situarse en las coordenadas decisivas para la transformación de la sociedad, en el sentido en que Marx lo expresó.

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=265458

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«La vida es lucha», el libro de las huelguistas de las residencias de Bizkaia. Cynthia Luz Burgueño

Noticias

Redacción: Rebelión

“La vida es lucha, si no luchas no consigues nada”, dice una joven trabajadora que ha estado más de un año de su vida en la huelga de residencias de personas ancianas de Bizkaia. Una reseña del libro que relata la larga huelga que ha puesto en el centro la respuesta de las mujeres a la precariedad y a la crisis de los cuidados.

Las trabajadoras de las residencias para personas mayores de Bizkaia están haciendo historia. Y como la historia tiene que quedar registrada con sus fuentes orales, escritas y fotográficas, se ha publicado este libro tan merecido para ellas, en euskera y en castellano con el título “No eran trabajadoras solo mujeres. Testimonios de las huelguistas de las residencias de Bizkaia” (Ed.Manu Roblez-Arangiz Institutua) escrito por Onintza Irureta Azkune con un prólogo de Irantzu Varela Urrestizala. También en catalán por la editorial Tigre de Paper, con el título “El verd és el nou lila», traducido por Oriol Valls.

Se trata de un libro que da cuenta de una de las huelgas más largas de la década en el País Vasco en el año 2016, -junto a la emblemática huelga de Panrico en Catalunya (2013-2014)-, con 378 días de jornadas en los que, asumiendo el riesgo de que el cansancio desgastara sus fuerzas, contrariamente las ha fortalecido dando a conocer en todo el Estado una realidad que no sólo ocurre en Bizkaia: la de los trabajos de cuidados, altamente feminizados, vergonzosamente pagados y precarizados y atravesados por casos de abuso y maltrato patronal. La realidad también de uno de los nichos más mercantilizados del capitalismo que son las residencias para personas mayores y dependientes, cada vez más privatizados y precarios en cuanto a la calidad del servicio.

Esta misma realidad está integrada en las reivindicaciones de las trabajadoras, en sus camisetas verdes, en sus batallas de género en la lucha de clases, de las mujeres, de las trabajadoras que se organizaron hartas de sus condiciones de trabajo y salarios bajos. Hartas de que los trabajos de cuidados altamente feminizados -perpetuados por la duradera e histórica división sexual del trabajo- se infravaloren para justificar la explotación y bajas condiciones laborales. Como explica la introducción del libro, “Nos hicieron saber que la suya no era una lucha exclusivamente laboral, sino que también era una lucha feminista. Denunciaron que estaba en juego la dignidad del trabajo de cuidados y que ellas estaban pagando las consecuencias de la apuesta privatizadora de las instituciones públicas”, por lo que no dudaron en incomodar a la patronal pero también a la Diputación Foral de Bizkaia.

Antes de comenzar con los relatos vivos, el libro comienza dedicando ocho capítulos breves a los precedentes de una huelga “que no surge de la nada”, sino que sienta sus bases en previas experiencias durante la década de los ochenta. En estos capítulos con títulos muy creativos y anécdotas ilustrativas, el libro se propone también explicar el rol del sindicato ELA -el de mayor representación sindical en el sector- en los procesos de huelgas y lucha sindical, dando a conocer importantes triunfos. Desde la pelea por un convenio propio para las residencias de Bizkaia que no se firmaría hasta el año 2003, cuando “trataban a las trabajadoras de una manera totalmente indigna, prácticamente como esclavas”. Y cuando la mayoría de las trabajadoras eran mujeres y negociaban los hombres, ELA se propuso invertir esa pirámide patriarcal de representación sindical y darle peso a las mujeres en la delegación de las negociaciones. Se avanzó además en mayor coordinación entre los centros de Bizkaia.

Ese convenio se firmó tras la primera huelga que arrancó en la residencia de Kirikiño, votada en “Una asamblea de cinco minutos”, tal como lo titula el capítulo en el que la narra, e implicó avances importantes en sus condiciones laborales. Era una época dura para realizar huelgas, las trabajadoras eran consideradas “criminales”, eran insultadas y acusadas de abandonar a las personas ancianas, cuestión que las patronales instrumentalizaban. También fueron duramente criticadas por los familiares de los ancianos. Hasta que éstos se empezaron a organizar y a crear lazos con las trabajadoras, siendo conscientes de que la precariedad y sobre explotación hacia ellas repercutía en la atención a las personas ancianas. Un ejemplo de ello es que sólo contaban con ocho minutos para despertarlas, asearlas, vestirlas y levantarlas por la mañana.

Después de un relato breve e interesante a la vez sobre los precedentes de la huelga de 378 días, el libro nos ilustra con imágenes de periódicos, fotos y carteles que recorren los hitos más importantes en las luchas por los convenios. La última parte del libro está enfocada en las voces de ocho trabajadoras que nos relatan sus experiencias. Una mezcla de mujeres de diferentes edades, generaciones, muchas con experiencia sindical o en el movimiento feminista, otras no.

Además de reflejar las vergonzosas condiciones laborales de las trabajadoras, saca a la luz lo duro y difícil que es su trabajo: “Nosotras somos sus manos, sus piernas, les hacemos todo, y también los escuchamos”, explican dos de las más jóvenes voces del libro, las de Lara y Verónica. Por eso su lucha se resume en: “Un descanso digno para las gerocultoras, una vida digna para los residentes”. Otra crítica importante que se relata en los testimonios de las trabajadoras, es el rol del poder político y sus representantes como el diputado general de Bizkaia o la diputada de Bienestar Social, que se desligaban de su responsabilidad y mandaban a las trabajadoras a negociar con la patronal, cuando los centros son públicos.

Los ataques de la patronal, la implementación de las Reformas Laborales, las luchas por mejoras en los convenios, entre otras cuestiones, han mantenido durante años a las trabajadoras de las residencias de Bizkaia organizadas y luchando. Hasta la prolongada huelga del año 2016 de 378 jornadas. “Tú has hecho oposiciones, ¿o qué? ¿Te piensas que estás en el sistema público? ¡Ni en vuestros mejores sueños! ¿Pero vosotras quién os habéis creídos que sois?”. Así respondía la patronal cuando las trabajadoras, en su lucha por el quinto convenio, reclamaban salario mínimo de 1.200 euros, sueldo íntegro durante las bajas, incremento del plus de los domingos.

Reclamaban un salario que les permitiera ser económicamente independientes y dejar de ser las que llevan el supuesto ’salario complementario de sus maridos’ de 600 euros que cobraban cuando no tenían convenio, tal como muchas veces les decían sus jefes entre gritos y maltratos. El significado es profundo, como explica el libro, “Nos encontramos ante un sector feminizado, ligado al trabajo de cuidados llevado a cabo por mujeres, considerado como una especie de prolongación del trabajo que las mujeres siempre han realizado en sus hogares”.

Los testimonios de las mujeres demuestran con rigurosidad el propósito del libro: dar cuenta de la relación entre una lucha laboral y la “conciencia feminista”, siendo un colectivo de 4.500 mujeres de un sector de 5.000 trabajadoras y trabajadores. Desde el comienzo de la crisis, la extensión de múltiples luchas de la clase trabajadora con las mujeres al frente, han dotado al movimiento feminista de reivindicaciones sociales, políticas y laborales, de combatividad y de reinvindicaciones más integrales como: contra la explotación, la precariedad o el maltrato patronal, insultos machistas, el acoso patronal y el abuso sexual en los centros de trabajo. El 8 de marzo todos estos agravios contra las mujeres se transformaron en pancartas de reivindicaciones que antes no tenían viabilidad en el movimiento feminista de las décadas del noventa.

No obstante, aún para sectores del feminismo institucionalizado, esta realidad ha tardado tiempo en ser reconocida. Y así se desliza la crítica en los relatos de las mujeres, de que el movimiento feminista llegó tarde a apoyarlas y, en especial, el feminismo institucional como el Instituto vasco de la mujer, Emakunde, que, como relata Kontxi, “tampoco se puso en contacto con nosotras, fuimos nosotras las que tuvimos que llamar a su puerta”. Si las trabajadoras muestran un feminismo contrapuesto al feminismo liberal como el de Ana Botín, también han cuestionado al feminismo institucionalizado, muchas veces alejado de la realidad de la mayoría de las mujeres, las trabajadoras, las migrantes y racializadas y jóvenes precarias.

En un reciente libro de la que soy coautora, “Patriarcado y Capitalismo. Feminismo, clase y diversidad” [1] , explicamos cómo, en la actualidad, ya no se puede ocultar la importancia de las tareas de cuidados y su traslación- prolongación de las tareas del hogar al trabajo asalariado, muy precario y cruzado por todo tipo de brechas. Como tampoco se puede seguir ocultando que, dentro de la clase trabajadora asalariada, el 48% somos mujeres y que, como relatan las trabajadoras de las residencias, ya no ocupamos un rol subsidiario en el mercado laboral. El sistema capitalista patriarcal oculta las tareas de cuidados y domésticas ubicándolas en una esfera exclusivamente privada. Y divide el trabajo asalariado del no asalariado, como si las tareas de reproducción del capital (trabajo no remunerado) fueran parte de un sistema aislado.

Las huelgas de las trabajadoras de las residencias de más de 378 días han sido el antecedente de las dos huelgas generales feministas el 8M. Las huelgas generales que han parado los centros de trabajo junto al conjunto de la clase trabajadora por las reivindicaciones más sentidas de las mujeres, ayudaron a superar esa falsa división entre el trabajo doméstico, las tareas de cuidados tan invisibilizadas por las patronales y las burocracias sindicales, y el trabajo asalariado cada vez más femenino y diverso, contra la violencia machista y los feminicidios.

Una generación de trabajadoras han decidido dejar de llorar a la “jaula donde se echa la ropa sucia” y muchas de ellas han transformado su vida. Como relata Marisol, “Me he convertido en una persona sin miedo, que está orgullosa de lo que ha hecho y que si hubiera otra huelga la volvería a hacer”. Y, ¡cuidado!, el 2020 promete más huelgas por la mejora del próximo convenio. Tal vez este libro tendrá un segundo y así lo deja caer en el último capítulo a modo de conclusión, “Vidas que se transforman”.

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=265454

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Venezuela: Docentes se han estado preparando para llegar a huelga nacional. Subcomisión de Educación AN

Noticias

Redacción: Promar TV

Subcomisión de Educación de la Asamblea Nacional realizará reuniones e inspecciones en diversas instituciones educativas de Venezuela, así lo anunció su presidenta, Bolivia Suárez.

Asimismo, aseveró que la situación de su gremio cada día se agudiza más, ya que son mas los docentes que han abandonado las aulas, que los que permanecen en ellas, tras los bajos salarios que devengan.

La presidenta de la Subcomisión de la Asamblea Nacional dijo también que los maestros se han ido reuniendo para prepararse hasta llegar a una huelga en el país e informó que durante esta semana se reunirán con parte del sector educativo para brindarles apoyo en función de buscar soluciones ante las dificultades que presentan.

Fuente: http://promar.tv/2020/02/14/36854/

 

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Chile: “Esclavitud moderna”: trata de personas aumenta 1.300% y jesuitas apuntan a las “barreras excesivas” para el ingreso al país

Noticias

Redacción: El Mostrador

Según datos de la Brigada Investigadora de Trata de Personas (Britrap) de la PDI, desde 2017 a 2019 las víctimas de tráfico de migrantes pasaron de 27 a 376 afectados. La mayoría de ellos son extranjeros y especialmente mujeres, ya que la explotación sexual y laboral son los ilícitos que más se han registrado. Desde el Servicio Jesuita Migrante advierten que cuando se “obstaculiza el ingreso regular al país”, aumentan las posibilidades de caer en las redes de estas bandas, por lo que “las medidas administrativas no pueden estar por sobre los derechos humanos de las personas”.

Durante esta jornada, la Brigada Investigadora de Trata de Personas (Britrap) de la PDI, reveló que en los últimos tres años las víctimas por este tipo de delitos aumentaron en un 1.300%, siendo la explotación sexual y laboral las causas más comunes. Una situación calificada como «esclavitud moderna» por la policía civil.

Este radical incremento se relaciona con el alza de la inmigración durante el periodo indicado, considerando que desde 2017 a 2019, las víctimas de tráfico de migrantes aumentaron de 27 a 376 afectados. En tanto, los detenidos por este delito ascendieron de 11 a 32 durante el mismo tiempo, revela La Tercera.

La mayoría de las víctimas son extranjeros y especialmente mujeres, ya que la explotación sexual y laboral son los ilícitos que más se han registrado.

«Esto tiene que ver directamente con que son extranjeros que llegan a nuestro país, donde no tienen redes de apoyo ni familiares cercanos, y en situaciones en que se suma, además, una desconfianza en la autoridad y hacia la policía», explicó a ese medio el jefe de la Britrap, Giordano Lanzarini.

Desde el Servicio Jesuita Migrante (SJM) apuntan a las medidas adoptadas por el Ejecutivo, señalando que cuando se “obstaculiza el ingreso regular al país”, aumenta la posibilidad de ser víctimas de bandas que se dedican a estos delitos. Por eso, el director de Incidencia y Estudios de la entidad, Juan Pablo Ramaciotti, advierte que “las medidas administrativas no pueden estar por sobre los derechos humanos de las personas”.

“Si ponemos barreras excesivas, sobre todo a personas que necesitan migrar por causas de crisis políticas o humanitarias, estamos poniéndolas en peligro de caer en estas redes. En eso un dato preocupante es que los últimos dos años se han multiplicado los ingresos por pasos no habilitados”, explicó.

Tras estos datos, con el fin de ayudar a las víctimas, se ha empleado un sistema de denuncias por el que se les garantiza la protección y la regularización de su situación legal en el país.

Modus operandi

Uno de los casos desbaratados por la Britrap corresponde a noviembre de 2019, cuando fue descubierta una red internacional entre Chile y Colombia que traía mujeres desde Colombia para que ejercieran la prostitución

en las ciudades de Santiago, Temuco, Osorno y Puerto Montt. La operación identificó a 50 mujeres traídas a nuestro país, víctimas de esta red.

El modus operandi de esta banda consistía en que los líderes enviaban videos desde Chile ofreciendo una casa amplia para vivir en buenas condiciones con un buen salario. Sin embargo, al llegar eran engañadas, y estaban obligadas en una misma pieza, donde además debían atender a los clientes.

“A ellas las engañaban y se aprovechaban de su situación vulnerable, ya que no tenían redes y entraban como turistas, pero con el objetivo de ejercer la prostitución”, aseguró el comisario.

Además, un problema en la indagatoria de estos casos es que “las víctimas no se reconocen a ellas como víctimas”. De ahí que el jefe policial señale que “la trata de personas es la esclavitud moderna. Significa doblegar la voluntad de una persona para ejercer algún tipo de actividad en favor de otras personas”.

Fuente: https://www.elmostrador.cl/noticias/pais/2020/02/10/esclavitud-moderna-victimas-de-trata-de-personas-aumentan-un-1-300-en-los-ultimos-tres-anos/

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La comunidad educativa, agente de cambio

Pedro Badía
La comunidad educativa integrada en los movimientos sociales de amplio espectro se convierte en un agente de cambio, dentro y fuera del sistema educativo, a favor de la justicia y la igualdad. Sólo ensanchando las vías de la participación se podrán conseguir éxitos duraderos en la educación, la cultura y las políticas sociales.

Pedro Badía

La participación de la comunidad educativa viene garantizada por la Constitución en el artículo 27.7: “Los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos intervendrán en el control y gestión de todos los centros sostenidos por la Administración con fondos públicos, en los términos que la ley establezca” y 27.5: “Los poderes públicos garantizan el derecho de todos a la educación, mediante una programación general de la enseñanza, con participación efectiva de todos los sectores afectados y la creación de centros docentes”.

No se trata solo de un derecho vinculado a una suerte de supervisión a posteriori de la gestión de los centros. La intervención –que no la supervisión o la rendición de cuentas– es “en el control y en la gestión”. Y en todos los centros sostenidos con fondos públicos, y con los poderes públicos “en la programación general de la enseñanza”. Es un derecho y un deber moral y político, si se quiere cumplir con el mandato constitucional.

El anterior gobierno del PP, incumpliendo con el mandato constitucional, apostó por un modelo neoconservador que externaliza el gobierno de los centros hacia unas direcciones cada vez más foráneas, despojando de competencias decisorias a los consejos escolares, como si participación y gestión fuesen conceptos antagónicos.

La gobernabilidad de los centros docentes exige una fuerte participación. La complejidad de la educación requiere de la colaboración acordada de todos. Si los centros deben gozar de autonomía para un mejor desarrollo de su tarea, adecuándola a las necesidades del entorno social y de su alumnado, la participación de la comunidad educativa es la otra cara de esta autonomía, la que garantiza su valor y su eficacia, con la implicación de todos.

En este sentido, el consejo escolar del centro debe tener una participación decisiva tanto en la aprobación de los documentos institucionales (PGA, PEC, etc.), en los que se recogen los fines y objetivos propios del centro; como en la elección de los órganos unipersonales de gobierno, que son los que deben llevar adelante las tareas que se derivan de dichos documentos. En la actualidad, con el cambio introducido por la LOMCE, aún en vigor, los consejos se han quedado relegados a órganos meramente consultivos y la participación ha decaído de manera importante.

Sin embargo, los retos a los que se enfrenta la educación requieren de una participación fuerte de la comunidad educativa. Las AMPA, por su responsabilidad en la educación de sus hijos; el alumnado, para aprender a implicarse con su propia participación activa en las primeras instituciones sociales en las que está presente; el profesorado, para ser capaz de conformar colectivamente un proyecto en el que se plasme su libertad de cátedra en el marco de la autonomía pedagógica del centro.

Los centros educativos deben gozar de autonomía, lo que implica la toma colegiada de decisiones en los ámbitos de la pedagogía, de la organización, del funcionamiento y de la gestión de recursos humanos y materiales. De entre estos tres ámbitos destaca como primordial el de carácter pedagógico, al que deben subordinarse los otros dos, lo que significa atribuir capacidad de coordinación y liderazgo a quien, como equipo, dirija el centro docente. ¿Cuáles son las premisas a tener en cuenta para avanzar en un camino complejo, pero lleno de expectativas como es el de la participación?

Un colectivo docente con una cultura profesional más participativa y menos corporativa. Con una formación que le haga proclive a la cooperación de forma solidaria y al diálogo.

Fomentar la dirección como un trabajo en equipo ligado a la comunidad en la que está integrado el centro.

Vincular el centro como comunidad educativa a las instituciones sociales como ayuntamientos, asociaciones y ONG y formativas como Movimientos de Renovación Pedagógicas (MRP), universidades, y con aquellos centros de los que provienen los futuros estudiantes o a los que pueden ir, conformando una red interniveles.

Reforzar el carácter formativo de la evaluación y rendición de cuentas al conjunto de la comunidad educativa para su mejora, y no una rendición de cuentas burocrática a la administración.

Vincular a la Administración educativa a los acuerdos adoptados por los órganos colegiados de gobierno y participación.

Impulsar a los movimientos asociativos de madres y padres y del alumnado, sumando sus aportaciones y proyectos con los del resto de la comunidad educativa.

La comunidad educativa integrada en los movimientos sociales de amplio espectro se convierte en un agente de cambio, dentro y fuera del sistema educativo, a favor de la justicia y la igualdad. Sólo ensanchando las vías de la participación se podrán conseguir éxitos duraderos en la educación, la cultura y las políticas sociales.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2020/02/12/la-comunidad-educativa-agente-de-cambio/

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En busca de académicos integrales: la carta bajo la manga de las b-schools peruanas

Noticias

Redacción:  MBA América Economía

La mayor demanda y diversidad de maestrías ha impulsado a las escuelas de negocios peruanas a reclutar talento especializado para que imparta conocimiento y adoptar metodologías de enseñanzas más atractivas para una generación que busca marcar diferencia en un mercado cada vez más competitivo.

ada vez más, el mercado laboral peruano demanda mayor especialización en los profesionales en determinadas áreas para lograr el éxito en sus empresas. Y es que, ante el desarrollo de determinados sectores e industrias en el país, el grado y tipo de especialización son altamente valorados. Ante ello, las escuelas de negocios locales necesitan reclutar catedráticos capaces de transmitir conocimientos a los profesionales que buscan marcar la diferencia en un mercado que se torna más competitivo y exigente.

“Las maestrías especializadas forman expertos en una determinada área organizacional o sector económico del país. Por ello, se requiere contar con docentes que sean reconocidos en su área de expertise”, dice Giuliana Leguía, directora de Pacífico Business School. “El proceso de selección debe hacer hincapié en qué tan experto es el docente para potenciar las competencias que se buscan desarrollar en el área o sector sobre el que trate determinada maestría y así lograr alcanzar el perfil de egresado requerido”.

Según Peter Yamakawa, decano de ESAN Business School, actualmente hay un mayor número de profesionales que apuestan por ser catedráticos en programas de este tipo. “Muchos de los participantes que han estudiado una maestría especializada quieren enseñar, porque desean compartir sus conocimientos y su experiencia profesional, y encuentran en la docencia un espacio alternativo de desarrollo profesional”, dice.

Paralelamente a esta tendencia, existe una mayor cantidad de candidatos o postulantes a catedráticos. Y si bien el nivel académico está aumentando, el grado de especialización también. La competencia por ser catedráticos de maestrías es más fuerte, y el deseo de enseñar no basta para lograrlo. En ese sentido, la mayoría de escuelas de negocios buscan un perfil atractivo que combine tanto los grados académicos como la experiencia profesional.

“Tenemos maestrías en áreas muy punteras, como la de medioambiente, donde hemos reclutado profesionales que han desarrollado su carrera en el extranjero. Evidentemente tienen el grado académico y el know how, y lo bueno es que al formar a estas futuras promociones de maestros podrán cumplir los requerimientos del mercado laboral y educativo para tener profesionales con grado de maestría”, dice Guillermo Quiroga, director académico de Posgrado de la UPC. Quiroga también apunta que en el mercado académico existen profesionales que ya están terminando su ciclo corporativo y ven en la docencia una manera de devolver lo aprendido.

“Son ejecutivos con una muy buena carrera corporativa, que en su momento hicieron un MBA y que todo su trabajo los ha llevado a ser expertos. Por ejemplo, en la maestría de Project Management necesitamos que los profesores tengan un MBA y la certificación PMP”, dice. En tanto, la carrera por atraer el mejor talento no solo se da en el plano local. “Una gran barrera para reclutar catedráticos es la competencia no solo local, sino sobre todo la internacional, ya que al realizarse procesos de selección internacionales, se está compitiendo con las mejores escuelas del mundo en la atracción y retención del mejor talento”, dice Giuliana Leguía.

Pero ¿cuál es el perfil ideal? “Buscamos un mix entre profesores jóvenes, con una mayor aproximación con los alumnos y profesores, con experiencia, que sepan canalizar el ímpetu de los profesionales por querer avanzar a gran velocidad. La experiencia es un atributo que no se gana de la noche a la mañana y este tipo de profesores aporta mucho para la formación de un profesional en la medida en que la enseñanza sea dinámica. Los años de experiencia en el mundo empresarial contribuyen mucho, y es importante darle la importancia necesaria a este perfil de catedráticos”, complementa Peter Yamakawa. Para Giuliana Leguía, el docente de una maestría debe tener una trayectoria relevante, “es decir, que sea un excelente profesor e investigador, pero que además tenga un amplio conocimiento y vinculación con el mundo organizacional y sectorial, así como experiencia internacional”.

Métodos que cautivan Hoy, los estudiantes de maestrías pertenecen a generaciones jóvenes que buscan una mejor gestión del conocimiento y dinamismo en las clases. Atrás quedaron las clases en las que los alumnos se sentaban en un salón viendo una presentación en PowerPoint y escuchando al profesor. “Ellos quieren a un profesor que pueda retarlos, que les enseñe a analizar y que les permita relacionar los conocimientos que van aprendiendo con la mejora de sus organizaciones o emprendimientos”, dice Peter Yamakawa.

“Por ello, buscamos que nuestros docentes se actualicen constantemente, para estar alineados a las tendencias de negocios globales e incorporen en clases nuevas tecnologías y metodologías ágiles de enseñanza. Por ejemplo, en el caso de nuevas tecnologías, nuestros profesores deben tener conocimientos en Kahoot, una app que permite que los estudiantes contesten preguntas en tiempo real, así como en simuladores de toma de decisiones como The Fresh Connection”, detalla.

Para Guillermo Quiroga, en maestrías relacionadas con transformación digital, las metodologías dinámicas son un must. “Obviamente se tiene que trabajar el tema de design thinking, agile, scrum, lean startup, entre otros. Próximamente lanzaremos una maestría de transformación digital que tendrá un componente muy importante de change management, o manejo del cambio, que es un tema crítico en los procesos de transformación.

También tenemos herramientas para sustentar un business case que justifique esta transformación. Las maestrías no solo apelan a una formación teórica, sino que brindan herramientas para abordar un problema concreto, generar ideas o conceptos y además formar competencias. Al pedirle al alumno que tome decisiones, que investigue, compare y analice, es fundamental tener herramientas como simuladores que ayuden a lograrlo. En nuestra maestría de Márketing trabajamos con varios de estos. Lo interesante de la simulación no es el resultado, sino el briefing posterior: por qué tomó esa decisión y la discusión que se genera al evaluar el proceso”, explica.

Otros factores que los profesionales buscan en las maestrías especializadas son la flexibilidad de horarios y las modalidades de estudio. En ese sentido, las escuelas de posgrado ofrecen horarios que se acomodan a los tiempos de los participantes e incluso han incorporado clases virtuales a sus diferentes programas para que los participantes puedan estudiar desde cualquier lugar. El factor internacional también es relevante.

“Tenemos un componente internacional muy potente a nivel posgrado, por la calidad de sus partners internacionales en los cinco continentes, pero vamos más allá y ofrecemos distintas opciones de internacionalización”, dice Yamakawa. Así, todo indica que el número de alumnos de maestrías seguirá al alza en los próximos años en Perú, por lo que las escuelas de negocios continuarán y afinarán su búsqueda para reclutar a los mejores profesores. La idea es que ellos brinden las mejores herramientas para formar a los ejecutivos peruanos que trazarán el futuro que todos necesitamos.

Fuente: https://mba.americaeconomia.com/articulos/reportajes/en-busca-de-academicos-integrales-la-carta-bajo-la-manga-de-las-b-schools

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George Steiner: Un maestro de la literatura comparada

Noticias

Redacción: El País

Antes de entrar en contacto con las grandes corrientes de la crítica literaria del siglo XX, George Steiner (1929-2020) se había criado y educado en medios en los que se hablaba y se escribía en tres lenguas: el inglés, el alemán y el francés. Este poliglotismo fundacional en la vida de Steiner fue lo que más tarde, en uno de sus libros más monográficos y bien trabado, Después de Babel, le permitió no solo practicar una defensa del lenguaje según la tradición que arranca de Wilhelm von Humboldt y los escritores del periodo romántico, sino también considerar que no había mejor definición de la cultura humana, como diversidad armoniosa, que aquella que se generó a partir de la multiplicación y dispersión de las lenguas. La admiración por el mito de Babel, presente en toda su obra, le permitió a Steiner observar con sospecha todos los discursos y culturas que hayan podido generarse en una sola lengua. Su idea fue siempre que toda obra de arte del lenguaje, en tanto que tal, se incorpora a un legado tan antiguo como el nacimiento simultáneo de las literaturas orales, luego las escritas, como fundamento universal de la “humanidad”.

Tuvo la plena conciencia de ser judío, de pertenecer a una religión del Libro y la Palabra. 

Su experiencia académica en Estados Unidos le permitió conocer las corrientes de la crítica literaria anglosajona, sólidamente vinculada a la moral protestante, para cuyos adeptos no hay mejor crítica que aquella que destila el propio texto tras una lectura sencillamente atenta: the close reading. Sus años en Innsbruck le pusieron en contacto con la filología alemana, según la cual, como se vería también en la obra fastuosa de Walter Benjamin o Peter Szondi, no hay mejor crítica de un libro que aquella que consigue, en palabras antiguas de Hölderlin, fijar primero un texto y luego interpretarlo llevándolo a una ilimitada conversación con todas sus determinaciones: biográficas, sociales, históricas, artísticas, ideológicas o relacionadas con el peso de la propia tradición literaria. Más adelante, otra vez en Norteamérica, gracias a la migración de los intelectuales franceses vinculados a la crítica estructuralista, Steiner conoció con detalle los postulados posmodernistas de sus representantes parisienses, por los que nunca mostró la más pequeña admiración. Jacques Derrida, por ejemplo, a quien respetó pero en cuyo método nunca concurrió, fue una de las cabezas visibles de esa crítica nihilista, en la que un hombre como él, cargado de esperanza, no podía creer aunque se lo propusiera o aunque lo dictasen las modas universitarias.

George Steiner: un maestro de la literatura comparada

Heredó aportaciones importantes de la filosofía de Heidegger, a quien dedicó un libro equívoco; aceptó los postulados del new criticism hasta cierto punto, y leyó a estructuralistas y posmodernistas a regañadientes. Pero no comulgó con ninguna de estas escuelas, que se movían siempre en torno a una sola lengua y a una sola tradición crítica y filosófica. Su ambición fue siempre muy superior, sin duda gracias a su portentoso saber: culminando la tradición del comparatismo —hoy todavía escasa—, Steiner se movió entre múltiples lenguas y escuelas de crítica literaria en busca no de un método, sino de una actitud generosa, expectante ante la riqueza de todo libro, curiosa y abierta a la recepción de todo lo que supusiera el enriquecimiento de lo escrito. Fue una mente que absorbió cuanto pudo, siempre alejada de prejuicios.

Este era un proyecto que Steiner configuró, desde sus primeros libros, no solo gracias a su condición de perfecto trilingüe, sino también por el hecho de haber lidiado, desde sus años de doctorando, con los problemas, ejemplos y lecciones que suscitan las lenguas y las literaturas clásicas —sabía que hoy ya resultan tan clásicas la Odisea como las novelas de Thomas Mann— y, a su lado, el Antiguo Testamento como piedra miliar de sus ideas acerca del Verbo y sus potencias. Acudiera o no a los oficios litúrgicos propios de sus orígenes, el hecho es que George Steiner tuvo siempre la plena conciencia de ser judío, es decir, pertenecer a una religión del Libro y la Palabra, aquella que, más que las otras, no puede entenderse ni practicarse fuera del ámbito del lenguaje y de la tradición escrita.

Atendió a todo discurso que se interesara por la dignidad del Homo sapiens como ser parlante

Si Benjamin se obstinaba en someter a todo texto —también a la “historia como texto”— a un examen riguroso para alcanzar los famosos 49 sentidos de un pasaje bíblico según la tradición talmúdica, Steiner llegó a postular que la crítica literaria —a menudo confundida con la crítica de todo lo que puede ser verbalizado; la música sería la gran excepción— debía ser un recorrido sin fin en torno a las palabras, nunca sometido a un horizonte final, menos todavía a un a priori: la crítica sería un camino interminable, un proceder hermenéutico ad infinitum. En esto consiste la tradición exegética del judaísmo, que impregnó todos y cada uno de sus libros.

Pero hay algo más. Steiner huyó de la amenaza nazi con sus padres y hermanos, y vivió en París, luego en Nueva York, los primeros años de un exilio que le obligaron a considerarse a sí mismo, toda su vida, un ser “extraterritorial”. Del mismo modo que no sucumbió a ningún nacionalismo —menos aún al que derivó de la existencia del Estado de Israel—, permaneció impermeable al carácter dogmático de las escuelas de crítica literaria que poseían, directa o indirectamente, una impregnación más o menos visible de una cultura nacional. Su propia biografía —mucho más compleja que la de Goethe, a quien se considera precursor del tópico de la “literatura universal”— le empujó a situarse en un lugar internacional, en un territorio “babélico” en el que debían ser contempladas y admiradas todas las producciones humanas aquilatadas en el seno del lenguaje, la literatura como la más rica de todas ellas. Pero atendió también a los frutos de la historia de la filosofía, a la sociología de su tiempo, a la evolución de las ciencias puras y aplicadas y a todo discurso, científico o no, que hubiera mostrado interés, por pequeño que fuera, por esa dignidad del Homo sapiens sapiens derivada de su condición de “ser parlante”: una dignidad inmerecida, según él mismo consideró hacia el final de su vida, a causa de la amnesia generalizada en el mundo educativo —algo que le producía pavor—, a causa del desvío burocrático de las universidades del mundo entero y, por fin, a causa del auge de las nuevas tecnologías, que siempre observó con temor y desconfianza.

George Steiner: un maestro de la literatura comparada

Los medios académicos acabaron respetándolo, pero durante muchas décadas consideraron su obra demasiado ecléctica y pretenciosa, de perspectivas excesivamente vastas, coja en todo lo relativo a la institutio de la filología —algo que Steiner sabía que había superado su hija, de sólida formación filológica—, y más propia de un amateur que de un especialista: ahí estaba el ejemplo de esos grandes sabios y filólogos muy bien formados, como Erich Auerbach, Ernst Robert Curtius, Karl Vossler o Leo Spitzer, todavía muy influyentes tanto en el ámbito universitario alemán como en el anglosajón. Francia pudo haber seguido ese camino, como demuestra la obra de comparatistas y “universalistas” tan imponentes como Sainte-Beuve, Paul Hazard o Fernand Baldensperger, pero el hechizo del surrealismo y la enorme equivocación del nouveau roman —que ha liquidado en Francia no solo la herencia de Proust, sino también la de Céline—, fenómenos de escaso impacto en las letras alemanas y angloamericanas, impidieron a la crítica y la teoría literaria francesas abrazar eficazmente la causa del comparatismo, algo que Steiner percibió desde el principio de su carrera. (En España tuvimos en el siglo XVIII a Benito Jerónimo Feijoo, autor del fabuloso Teatro crítico universal, y a Juan Andrés, autor de un insólito Origen, progresos y estado actual de toda la literatura; pero estos pioneros continúan siendo unos extravagantes).

Otra virtud de Steiner añadió motivos a su descrédito entre los medios académicos hasta muy tarde: su declarada hostilidad a los parámetros de lo “políticamente correcto”. Para él, como ya sucediera con sus contemporáneos Allan Bloom y Harold Bloom, no había más literatura de recibo que aquella que podía situarse al mismo nivel que las grandes producciones de los clásicos, desde su querida Ilíada —que leyó por primera vez siendo niño— hasta las producciones de los autores ejemplares del siglo XX. Ese extremo linda con el concepto de “canon”, del que Steiner, como los Bloom citados, fue siempre un fervoroso defensor. A la manera ilustrada, imaginó una humanidad educada en el crisol de la gran literatura, escrita en la lengua que fuese, o traducida, mientras estuviera dotada de categoría estética y, dando un paso más —que es quizás lo que más caracteriza al conjunto de su obra—, provista de una densidad político-moral clara e insobornable.

Huyó de los nazis, lo que le obligó a considerarse a sí mismo toda su vida un ser “extraterritorial”

Por esta razón conviene cerrar esta reflexión sobre el lugar de Steiner en el panorama de la crítica literaria de los últimos 60 años recordando al lector algo que hasta aquí solo hemos insinuado: su pasión —véanse, en este sentido, sus libros Pasión intacta y Presencias reales— y su enorme respeto no solo por los grandes logros de la tradición clásica y del canon de Occidente, sino especialmente por los libros fundacionales —biblia, en lengua griega— de su estirpe. La lectura de cualquiera de sus obras destila una atmósfera piadosa que desem­boca siempre en una lección moral, como suele corresponder a cualquier teoría con una base religiosa. No hay escrito de Steiner en el que no resuene el estilo de un rabbi —palabra que equivale a “maestro” y “rabino”—, nada suyo se puede leer sin que se oiga la voz de un crítico inusual que generó una obra no solo al servicio del esclarecimiento de los textos, sino también, y quizá principalmente, escrita pensando en la salud —salus, salvación— de una humanidad que Steiner supuso, con cierta tristitia, ya no de camino al habla, sino avanzando hacia una desolación silenciosa.

Fuente: https://elpais.com/cultura/2020/02/12/babelia/1581524269_266203.html

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