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En este colegio irlandés, niñas y niños pueden elegir uniforme con falda o pantalón

Europa/Irlanda/11 Julio 2019/Fuente: El país

El centro de Primaria St. Brigid’s National School, en Greystones (Irlanda), decide cambiar su política y permitir que los alumnos puedan elegir entre las dos prendas, indistintamente

La distinción en el uniforme escolar entre chicos y chicas lleva instaurada muchas décadas y, hasta hace apenas unos años, no había sido objeto de debate. Era algo que se daba por sentado. Incluso por inamovible. Pero parece que algo ha cambiado y se puede ir más allá en la igualdad de género en las escuelas. ¿Por qué crear un uniforme neutro, si puedes dejar la falda y el pantalón y que cada niño o niña se ponga la que quiera?

Esto es lo que ha hecho el colegio de Primaria St.. Brigid’s National School, en Greystones (condado de Wicklow en Irlanda), tras decidir cambiar su política de uniformes y permitir que tanto chicas como chicos puedan elegir entre las dos prendas, indistintamente, el próximo septiembre, inicio del próximo curso escolar. Hasta ahora, las niñas usaban una falda con peto verde, mientras que a los niños se les exigía usar pantalones grises y un jersey verde también.

La finalidad, según ha informado la directora del centro Máire Costello al Irish Times es «asegurarse de que todos los niños y niñas se sientan identificados y felices en el centro escolar». «Tenemos alumnos que se cuestionan su identidad sexual. Y estas dudas cada vez comienzan antes. Queremos que todos los niños y niñas vivan una experiencia escolar feliz», ha añadido Costello. «Y esto significa que veremos a chicas vestidas con pantalones y chicos vestidos con falda. Lo más importante, prosigue, es que todos se sientan cómodos y a gusto de cómo vienen vestidos al colegio». Según explica Costello en el medio, la decisión de cambiarlo «ha sido una decisión de todos». Además de cambiar su política de uniformes, el centro educativo también se enfrenta a una modificación de sus baños, que pasarán de estar separados por género a ser neutros.

BelongTo, asociación que apoya a estudiantes lesbianas, gais, bisexuales y transexuales en Irlanda, ha informado al mismo medio que las escuelas secundarias, en particular, están adoptando silenciosamente un enfoque más progresivo de las políticas de uniformes escolares sobre una base de alumno por alumno. Moninne Griffith, directora ejecutiva de esta organización, ha asegurado que adaptar las políticas de «los uniformes es más fácil en las escuelas mixtas».

El camino hacia un uniforme neutro

El camino hacia un uniforme neutro lleva apareciendo en los medios desde hace años, eso sí, a cuenta gotas. Medidas que pretenden mejorar la experiencia escolar, defender la igualdad o que ir al colegio sea más cómodo para todos.

Por ejemplo, en 2017, un colegio de Secundaria británico instauraba un uniforme idéntico para los alumnos y alumnas con el objetivo de “solucionar problemas de desigualdad y decencia”. Pantalón gris, zapatos negros, camisa y corbata, este es el uniforme neutro que lanzó el colegio Priory, en la localidad de Lewes, East Sussex. Con la medida, el centro privado también perseguía dar respuesta a las quejas por el largo de las faldas recibidas en cursos pasados y evitar el eventual sentimiento de exclusión de los menores transgénero.

En 2018, otro centro, el Chiltern Edge School, asentado en Sonning Common (en el distrito de South Oxfordshire, en Inglaterra) permitía que los niños llevarán falda en verano, si así lo deseaban, como las chicas que estudiaban con ellos. Esta sugerencia por parte del centro, que está en su código escolar, se supo tras la queja de un padre.

Y en España…

En España, Galicia será la primera comunidad autónoma en regular la eliminación de la falda obligatoria para las niñas en los centros escolares que exigen uso de uniforme. La regulación es una novedad, pero no lo es la práctica, ya que algunos centros de enseñanza, tanto privados como públicos, ya dan la libre elección de vestimenta a las alumnas.

Otro ejemplo español ocurrió en Bilbao, donde el colegio Pureza de María, con un millar de alumnos entre 2 y 18 años, decidió el pasado enero eliminar la falda de su uniforme escolar y obligar a todas sus alumnas a vestir pantalón a partir del próximo curso. Es un cambio, aseguraba la dirección del centro religioso, que respondía a «la continua adaptación a los tiempos«.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2019/07/03/mamas_papas/1562159313_644748.html

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Informe de Evolución de la EDH En 2018

Amnistía Internacional trabaja con su red mundial y a través de ella a fin de estimular y preparar a la juventud para que desempeñe un papel activo en favor de los derechos humanos. Cada año, el equipo de Educación en Derechos Humanos (EDH) de Amnistía Internacional a nivel global trabaja con sus compañeras y compañeros para informar sobre los logros de la educación en derechos humanos en todo el mundo. Este año, el informe revela una amplia variedad de impactos que se enmarcan en las actividades de EDH.

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Brasil: Qual o futebol de Marta: Femenino, de mulheres, apenas futebol ou feminista?

Desde a perspectiva com a qual trabalho, ancorada nos estudos de gênero pós-estruturalistas e nos estudos feministas (Louro, 2004; Meyer, 2003), o conceito de gênero não pode ser reduzido a interações face a face entre sujeitos distinguidos na cultura como masculinos ou femininos. Os gêneros atravessam as instituições e as práticas culturais. As instituições produzem e são produzidas por pressupostos de gênero. Outra das implicações do conceito na perspectiva adotada é de que ele é relacional. As construções de feminilidades possuem na masculinidade o seu limite, a sua fronteira ou a sua complementaridade. Nessa lógica não faz sentido falar em mundo das mulheres ou mundo dos homens, futebol de mulheres ou futebol de homens como algo que não estivesse em constante diálogo e disputa.

A partir desses pressupostos me permito retomar a pergunta que dá título a essa escrita. Durante os meses de junho e julho de 2019, na França, está sendo disputada a Copa do Mundo da FIFA de futebol feminino. Em 2018, na Rússia, foi disputada a Copa de Mundo da FIFA de futebol. Na Rússia era necessário adjetivar o futebol de masculino? A Copa do Mundo é feminina porque jogada por mulheres. A Copa do Mundo jogada por homens precisa anunciar que é masculina? Um passe, um drible, um chute, um gol podem ser masculinos ou femininos? Como se dribla no feminino? Um gol de Marta é feminino?

Se parece difícil sustentar que possa existir uma performance esportiva marcada pelo gênero de suas participantes, talvez fosse o caso de marcar que a Copa do Mundo da França é a de futebol de mulheres. O esporte não consegue ignorar as seriações e classificações. O esporte não divide seus participantes somente por sexo/gênero, mas por idade, peso e outros indicadores a serem mensurados em documentos ou por busca de cromossomos ou hormônios. Mais uma vez, dizer que o futebol é jogado por mulheres é uma simples constatação ou é marcar que ele não é jogado por homens, o que ainda seria o esperado?

E se chamássemos apenas de futebol? O tamanho do gramado, dos arcos, o número de atletas, o tempo do jogo podem ser essencializados e ser tudo futebol? Neste ano tivemos a Copa do Mundo da FIFA tal qual no ano passado. Isso parece fazer sentido? Se tomamos, tal qual Judith Butler (2003), que o gênero é um feito, um verbo, uma performatividade, poderíamos pensar em um gênero de atuação que englobasse tantos os homens quanto as mulheres referente a prática de jogar futebol? O gênero “futebolista” faria sentido?

O gênero não pode ser pensado como colado em corpos naturalmente distintos. Eventualmente, os esportes poderiam potencializar uma discussão sobre o conceito de gênero em algumas direções. Aponto duas possibilidades de tensionamento em direções contrárias: a) retomando a lógica da performatividade de gênero, poderia existir uma exigência de prática esportiva que desconsiderasse o corpo de homens e mulheres? Uma expectativa de performance idêntica poderia borrar essas fronteiras de gênero?; b) uma vez que o esporte é uma instituição generificadora e androcêntrica de nossa cultura (Mühlen; Goellner, 2012), a falta de adjetivo não associaria a prática diretamente ao masculino ou, no mínimo, aos homens? As masculinidades poderiam ser tão protagonistas nas representações esportivas que o esporte acaba sendo entendido como masculino, dispensando a necessidade dessa adjetivação? Com isso, sempre que o esporte fosse adjetivado de feminino ou de mulheres estaríamos falando de algo hierarquicamente inferior, reforçando as fronteiras existentes?

Marildes Maciel Mota, ou simplesmente –e nada menos– Formiga, é a atleta que mais disputou edições de Copa do Mundo, sete no total, além de ser a atleta que mais vezes vestiu a camiseta da seleção brasileira de futebol. Na terceira rodada da fase de grupos, Marta Vieira da Silva, seis vezes eleita a melhor jogadora de futebol do mundo, chegou ao seu décimo sétimo gol em cinco edições da Copa do Mundo. Nos dois casos, a informação poderia estar completa, mas quase sempre ela continua: entre mulheres e homens. O alemão Lothar Mathäus disputou cinco mundiais. Ronaldo em 2006 chegou a seu décimo quinto gol e Miroslav Klose o ultrapassou em 2014 chegando a dezesseis. Pode ser um problema de memória, mas não me recordo de que o mesmo complemento tenha sido utilizado. Isso aumenta ou diminui o feito de homens ou de mulheres? É o mesmo para os dois?

Mas ainda faltou um adjetivo a ser pensado neste texto: feminista! Ao se tornar a máxima goleadora do torneio, Marta, que está jogando o mundial com o símbolo da equidade de gênero em sua chuteira, afirmou que seu recorde pessoal era dedicado às mulheres: “num esporte que ainda é masculino para muitos”. A Copa do Mundo da França está aumentando a visibilidade desse esporte na América do Sul, me autorizo a dizê-lo pelas mobilizações que tem acontecido no Brasil e Argentina, países que tenho maiores contatos. E essa visibilidade vem acompanhada de atletas e jornalistas apontando para a necessidade de maior igualdade no âmbito dos esportes, das redações esportivas e em todas as esferas em que as diferenças são transformadas em desigualdades. Se o futebol feminino ou de mulheres permitir uma aproximação mais contundente com o feminismo, mais um importante passo será dado para essa revolução, esse compromisso de todos nós em acabar com nossa cultura machista e patriarcal! Hasta la victória!

Referências

Butler, J. (2003). Problemas de gênero: feminismo e subversão da identidade. Rio de Janeiro, Brasil: Civilização Brasileira.

Louro, G. L. (2004). Gênero, sexualidade e educação: uma perspectiva pós-estruturalista. Petrópolis, Brasil: Vozes, 7ª ed.

Meyer, D. E. E. (2003). Gênero e educação: teoria e política. En: G. L. Louro; Neckel, J. F.; Goellner, S. V. (Orgs.), Corpo, gênero e sexualidade: um debate contemporâneo (pp. 9-27). Petrópolis, Brasil: Vozes.

Mühlen, J. C. V.; Goellner, S. V. (2012). Representações de feminilidades e masculinidades (re)produzidas pelo site Terra. Revista Brasileira de Ciências do Esporte. Florianópolis, 34(1), p. 165-184.


[1] Doutor e Mestre em Educação (PPGEdu/UFRGS). Especialista em Jornalismo Esportivo (PPGCom/UFRGS). Integrante do Grupo de Estudos em Educação e Relações de Gênero (GEERGE). Através do conceito de currículo de masculinidades e do torcer tem trabalhado sobre machismo, heterossexismo, racismo, emoções e elitização nos estádios de futebol. Mail: gustavoabandeira@yahoo.com.br

Fuente de la Información: https://www.clacso.org/qual-o-futebol-de-marta-femenino-de-mulheres-apenas-futebol-ou-feminista/

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Universo: ¿Es inteligente la inteligencia artificial?

05/07/2019 | Hubert Krivine

El ámbito de la inteligencia artificial (IA) es un poco como el Universo: se halla en expansión acelerada y llena de agujeros negros… La IA es una disciplina totalmente nueva, como lo fue en su tiempo la imprenta a mediados del siglo XV. ¿Quién habría podido anticipar entonces que su desarrollo iría mucho más allá de su propósito inicial, a saber, la propagación de las sagradas escrituras? Más recientemente, ¿quién habría podido imaginar las consecuencias de internet, creada originalmente para facilitar los intercambios entre físicos de laboratorios alejados entre sí? Por consiguiente, hay que ser extremadamente prudentes con respecto a las potencialidades de la IA, sobre todo porque, a diferencia de esas dos innovaciones, no se sabe por qué funciona tan bien. Al fin y al cabo, el nombre es jactancioso: la inteligencia artificial no es a la inteligencia humana lo que la insulina artificial es a la insulina animal, es decir –potencialmente al menos–, lo mismo pero mejor.

No pretendemos hablar aquí de los éxitos y los peligros de la IA en todos los terrenos, sino fundamentalmente de lo que nos parecen ser sus limitaciones actuales. Es evidente que ignoramos lo que vaya a suceder en los próximos siglos.

Comprender para prever

La humanidad tiene desde siempre la necesidad de prever. Lo ha hecho a través de la magia (auspicios, augurios y pitonisas) o bien mediante la observación de correlaciones regulares. Se trataba de la previsión del movimiento de los astros, de las mareas, de la acción medicamentosa de determinadas plantas, de las propiedades de las aleaciones metálicas, de las ventajas del cruce de plantas y de animales, etc. De ahí la importancia de la tradición en las sociedades primitivas.

En el Renacimiento surgió la idea de que existen leyes impersonales y universales que gobiernan el mundo y que la tarea de los sabios es descubrirlas. Galileo, quien afirmaba que el “libro del Universo está escrito en lengua matemática”, es su precursor más famoso. Claro que Dios no es abandonado, digamos más bien que relegado. Estas leyes no solo explicarán los fenómenos observados, sino que también preverán otros nuevos. La teoría de la gravitación de Newton es emblemática: no solo dio cuenta con precisión del movimiento elíptico de los planetas, sino que además previó el retorno del cometa Halley, el valor del ensanchamiento de la Tierra en el ecuador y un siglo y medio después el descubrimiento de Neptuno gracias a los cálculos de Le Verrier. Las ondas de radio se descubrirán veinte años después de que hubieran sido previstas por las ecuaciones de Maxwell. La teoría general de la relatividad no se basó en la observación de que la presencia de masas desvía la trayectoria de la luz, sino, por el contrario, previó esta (minúscula) desviación, que Eddington medirá efectivamente cuatro años más tarde. Podríamos multiplicar las previsiones de fenómenos inéditos, en el sentido literal del término, causados por el conocimiento de estas leyes.

Por desgracia, esta vía luminosa de entendimiento, que podríamos resumir en comprender para prever, acabará oscureciéndose por (al menos) dos razones:

1- Aunque se conozcan las leyes de un fenómeno, estas pueden ser tan numerosas y/o complicadas e intrincadas que su aplicación resulte prácticamente imposible. Entonces hay que recurrir a leyes estadísticas, que solo preverán medias.

2- Puede ocurrir que una sola ley simple y bien conocida gobierne un fenómeno y que a pesar de ello seamos incapaces de anticipar más allá de cierto horizonte de tiempo. Esto es lo que se denomina caos determinista. Determinista porque hay una ley, caos porque a pesar de ello no se puede concluir nada para dentro de cierto plazo. Se debe al hecho de que pequeñísimas variaciones de las condiciones iniciales o del entorno pueden generar una divergencia exponencial de las soluciones. Muchos fenómenos conocen este caos: las trayectorias de las moléculas de un gas, el desarrollo de especies en competición, la meteorología, el movimiento de los planetas del sistema solar. Por supuesto, este horizonte de impredecibilidad depende del sistema, puede variar de la millonésima de segundo en el primer ejemplo a los miles de millones de años en el último.

El caos determinista –bello oxímoron– no pone en duda la causalidad, sino que interroga, inclusive en las llamadas ciencias duras, nuestra capacidad de evidenciarla. La conclusión general es que la comprensión –e incluso el conocimiento de la ley cuando se conoce– no permite necesariamente prever.

Prever sin comprender (¿el retorno?)

Nuestros ancestros, sobre la base de miles (¿millones?) de observaciones, conseguían extraer algunas lecciones. Pero ahora disponemos de infinitivamente más datos (en cifras, imágenes, sonidos, vídeos); son los datos masivos (big data). Se trata de cantidades inimaginables: por ejemplo, cada día se generan ¡2,5 trillones (2.500.000.000.000.000.000) de octetos! 1/. Añadamos que la acumulación de informaciones es tal que el 90 % de los datos en el mundo se han creado en el transcurso de tan solo los dos últimos años. Es imposible que estas inmensas bases de datos sean leídas directamente por personas. Deben ser almacenadas inteligentemente y después analizadas por la máquina. Este es uno de los objetos de la mal llamada inteligencia artificial.

Muy esquemáticamente, la IA moderna se caracteriza por el aprendizaje máquina, es decir, la máquina, instruida por una base de datos, extrapola a partir de la información que tiene sobre datos nuevos. Estos datos de aprendizaje pueden suministrársele etiquetados, es decir, por ejemplo, en forma de miles de caracteres manuscritos previamente catalogados como a, b, c… z o millones de imágenes de animales catalogados como gatos, perros, tigres, etc. Este es el aprendizaje supervisado. Incluso se puede no etiquetar a priori las imágenes, que la máquina se las arreglará para realizar reagrupamientos ad hoc y crear así nuevas categorías; este es el aprendizaje no supervisado, más selectivo en recursos, pero más fácil de aplicar (no hace falta etiquetar, que es un proceso largo y complejo). En fin, la máquina misma puede procurarse los datos de aprendizaje, que comprobará in situ proponiéndose experiencias; es el aprendizaje por refuerzo. Un poco como un niño que habla sin conocer la gramática. Con este último modo de aprendizaje funcionó la máquina AlphaZero, que derrotó al campeón del mundo del juego de go, Ke Jie, en mayo de 2017 2/. En tres días jugó millones de partidas contra sí misma y en cierto modo comprendió cómo jugar. Las cursivas son importantes: puede que ella lo haya comprendido, ¡pero nosotros no! Nadie sabe explicar el camino que ha seguido para obtener esta victoria.

Pero ¿sirve de algo comprender o todavía necesitamos demostraciones?

A diferencia del espíritu humano, la máquina que utiliza las redes neuronales artificiales carece de un instrumento para distinguir las correlaciones causales de las no causales; y, a fortiori, no da explicaciones. Pero, ¿es eso tan grave? Después de todo, con una base de datos extremadamente limitada y sin teoría real, la humanidad del homo sapiens se desarrolló muy bien durante más de 150.000 años. ¿No cabría pensar con mayor razón que, con la gigantesca base moderna de datos masivos correctamente explotada, podrá continuar igual o incluso infinitamente mejor que antes? De todas maneras, incluso las correlaciones no causales pueden ser predictivas: no es la caída del barómetro la que causa la tormenta.

Cito la posición extremista y sin embargo popular de un Chris Anderson. El título de su célebre artículo 3/ es elocuente: La fin de la théorie : le déluge de données rend la méthode scientifique obsolète (El fin de la teoría: el diluvio de datos vuelve obsoleto el método científico). Allí podemos leer esto: “Con datos suficientes, los números hablan por sí mismos”, y más adelante: “la correlación suplanta la causalidad, y la ciencia puede avanzar incluso sin un modelo coherente, sin teoría unificada e incluso sin ninguna explicación mecanicista.” Para él, la idea es que todos los modelos son falsos y a menudo están contaminados de ideas preconcebidas, mientras que las bases de datos, a condición de que sean suficientemente gigantescas, no pueden mentir.

¿Cabe pensar que Deng Xiaoping ya anticipó en 1960 esta filosofía cuando afirmó eso de que “poco importa que un gato sea blanco o negro, si caza ratones, es un buen gato”? Se trataba de introducir más pragmatismo (en el sentido de más mercado) en la economía, sin prestar atención a las objeciones teóricas que pudieran oponerse.

Hay quien es menos extremista en el abandono de la teoría 4/: “La ciencia vive así una revolución epistemológica con la aplicación desde hace tan solo una decena de años de un ‘cuarto paradigma’ del descubrimiento científicoa partir del análisis y de la explotación intensiva de los datos, sin necesidad a priori de un modelo que describa la realidad. Esta revolución afecta a todos los sectores científicos, sobre todo a los ámbitos de la biología-salud y las ciencias humanas y sociales.

No hay inteligencia, solo hay pruebas de inteligencia

¿Cómo definir la inteligencia de la máquina sin haber definido la de los humanos? 5/ Turing 6/ escamotea hábilmente esta cuestión proponiendo tan solo compararlas mediante una prueba. Un experimentador conversa a través de un teclado (u hoy incluso de viva voz) con un interlocutor oculto. Si el hombre es la mayoría de las veces incapaz de saber si ha conversado con una máquina o no, se dirá que la máquina ha superado la prueba de Turing. Claro que la duración de la prueba es importante y hasta hoy ninguna máquina lo ha conseguido dentro de un tiempo razonable. A pesar (¿o tal vez a causa?) de su gran simplicidad, determinados especialistas de IA consideran que el test de Turing es poco interesante. Por lo demás, se puede pensar que las máquinas lograrían superar el test de Turing si no comportara más que pruebas convencionales del tipo de las que se utilizan para determinar el cociente intelectual de los individuos.

La inteligencia de la IA procede básicamente por inducción. Esto quiere decir que la máquina solo puede prever sobre la base (gigantesca, sin duda) de lo ya conocido o sucedido. Caricaturizando un poco, para la máquina lo que sucederá ya ha sucedido o está a punto de suceder, pero sin los datos masivos, los humanos nunca lo habríamos adivinado. Salvo que en situaciones políticas, financieras y económicas inéditas, las previsiones de los datos masivos fracasan. Véanse por ejemplo las previsionesde la crisis de las hipotecas basura que partió de EE UU en 2007. Nate Silver 7/ demuestra cómo la singularidad absoluta del cuadro económico de EE UU en aquella época hacía que toda extrapolación resultara inoperante.

En el fondo, el razonamiento por inducción supone que cuando un acontecimiento se repite n veces, se repetirá una (n + 1)-ésima vez, y esto con tanta más seguridad, cuanto mayor sea n; pero en esto no se tienen en cuenta las condiciones, eventualmente cambiantes, que han permitido esta continuidad; hace falta una hipótesis implícita de uniformidad. Con esta hipótesis, ¡ni tú ni tus padres morirán jamás! (Porque si constatas que han vivido todos los días sin interrupción desde hace 25.000 jornadas, seguirán viviendo el día siguiente.) El razonamiento por inducción, corriente en la vida cotidiana, puede por tanto sugerir una hipótesis, pero en ningún caso la demuestra.

No existen los datos brutos

No hay datos inocentes; la noción de datos brutos es un oxímoron, como ha escrito con toda la razón la historiadora de medios norteamericana Lisa Gitelman. Los datos son producciones humanas que pueden estar social o técnicamente sesgadas, no necesariamente de manera voluntaria. Se toman y se mezclan los datos allí donde uno los encuentra, como un borracho que busca la llave que ha perdido tan solo donde llega la luz de la farola. Son numerosos los ejemplos del peligro de analizar los datos brutos sin reflexionar sobre su producción y cuyo aumento de volumen no reducirá su sentido falseado. De hecho, la IA no hace más que multiplicar los peligros de sesgo inherentes a todos los análisis clásicos.

¿Se puede digitalizar el Universo?

El ser humano interactúa –al menos potencialmente- con toda la Naturaleza (¡que no es poco!), no la máquina, que no conoce de ella más que una pequeña parte, y además digitalizada, es decir, en última instancia, representada tan solo por una sucesión –gigantesca, sin duda, pero finita– de 0 y 1. Sin embargo, el mapa (digital) no es el terreno. Creer que la Naturaleza suficientemente digitalizada es la Naturaleza nos parece ser una ilusión total, al margen del grado de digitalización. Este es, sin embargo, el credo de algunos ayatolás de los datos masivos. Extrapolando los éxitos espectaculares de la IA, imaginan que mañana se podrá hacer física sin físicos, o medicina sin médicos y, por qué no, sentencias sin jueces.

Ilusión total, ¿verdad? Pero el ser humano tampoco tiene acceso directamente a toda la Naturaleza. Solo interactúa con ella a través de sus sentidos y por tanto no puede ver –ni sentir, ni tocar– todo el terreno. Lo que ve, por ejemplo, está pixelado entre los 120 millones de células fotosensibles (conos y bastones) que pueblan su retina. Ahora bien, hoy en día las fotos digitalizadas pueden alcanzar o incluso superar esta resolución. Los receptores artificiales no tienen nada que envidiar a nuestros receptores naturales, pero el terreno no se limita tan solo a la imagen que percibe nuestra retina. Hay que tener en cuenta todo lo que lo constituye, con su geología, su historia, sus millones de especies vivas y muertas, sus olores, su precio por metro cuadrado, su belleza, la poesía que se asocia con él, etc.

De una manera u otra, el cerebro humano es sensible a ello, aunque no se sepa cómo ni hasta qué punto; esto abarca prácticamente una infinitud de elementos (que interactúan). Creer que el terreno, en el pleno sentido del término, es pixelable, es decir, representable mediante una serie finita (aunque muy grande) de 0 y 1, parece igual de demencial que pensar que, al estar compuestos los seres humanos (y los demás) de moléculas que interactúan, se llegará a la explicación de la toma de la Bastilla en 1789 mediante el estudio (¡muy!) profundo de las fuerzas entre átomos. Sería lo que podemos denominar un reduccionismo disparatado. Nunca estará de más recordar este título de un artículo tan lapidario como profundo de Philip Waren Anderson: More is different. Hay que cambiar de teoría cuando se cambia de escala de tiempo, de volumen o de complejidad. Es bien sabido que el todo no es lo mismo que la suma de sus partes. Esto es lo que caracteriza el fenómeno de la emergencia.

La ciencia no progresa por acumulación de datos

La ciencia no progresa por acumulación de datos. Si los descubrimientos del bosón de Higgs o de las ondas gravitacionales solo pudieron producirse manipulando miles de millones de datos masivos, tales descubrimientos son, por su génesis, clásicos: se sabía lo que se buscaba. Miles de científicos y técnicos, con la ayuda de cientos de millones de dólares, etc., tuvieron que imaginar dispositivos diabólicamente astutos para detectar los efectos extraordinariamente débiles, que habrían pasado desapercibidos si no los hubieran buscado allí donde lo preveía la teoría. Se trata, en el ejemplo de las ondas gravitacionales, de una variación de longitud de menos de una milmillonésima de milmillonésima de metro de un brazo de interferómetro de 3 km. Ninguna base de datos masivos habría podido hallarlas.

Esto no es nuevo; sucedió lo mismo con el neutrino. Previsto en 1930 por Wolfgang Pauli, es una partícula neutra que no interactúa prácticamente con la materia y por tanto es muy difícil de detectar (¡habrá que esperar a 1956!). No está claro cómo los datos masivos, por muy masivos que sean, sin guía teórica de investigación, habrían permitido estos descubrimientos. Más en general, los avances que han revolucionado la física (e incluso la filosofía), a saber, la teoría atómica, la mecánica cuántica y la relatividad, no tienen nada que ver con una acumulación intensiva de datos. Einstein elaboró la relatividad especial sobre la base de las contradicciones lógicas internas de las ecuaciones de Maxwell (que rigen las corrientes eléctricas y explican las ondas de radio) y la relatividad general a causa de las contradicciones teóricas aparecidas en el seno de la relatividad especial. Newton no vio caer más manzanas que sus predecesores para elaborar su teoría de la gravitación.

Los datos –por supuesto indispensables para la verificación de la teoría– solo vendrán después. Son estas teorías, que permiten una nueva auscultación del cielo, las que situarán el punto de partida para la creación de los datos masivos y no a la inversa. Por ejemplo, la teoría de la relatividad (enunciada por Einstein en 1915) prevé una curvatura de los rayos luminosos que pasan cerca de una estrella masiva (fenómeno que será verificado en 1919 por Eddington). Se trata del fenómeno de lentilla gravitacional, nueva fuente de información sobre la distribución de las masas del universo. Ocurre lo mismo con las ondas gravitacionales, que enriquecerán todavía más nuestros datos masivos.

En resumen, la ciencia no procede por acumulación y sistematización de datos –aunque esta sea una etapa que puede ser importante–, sino mediante la resolución de problemas 8/. Problemas que pueden ser internos de la teoría existente o resultar de contradicciones entre teoría y experiencias (u observaciones). Es todo el problema abierto de la creatividad.

Hay finalmente otra diferencia de calibre: la máquina está dedicada. Debe resolver, permaneciendo todo lo demás invariable, una tarea que se le marca. Vive dentro de un mundo pequeño. Aunque el número de partidas de go fuera miles de millones de veces superior al número total de átomos del universo, la máquina solo interactuaría muy débilmente con todo el universo (responde únicamente a las jugadas del adversario). En estos sentidos, es un juego simple. Una rata robot se manejará mucho mejor que una rata de carne y hueso en un laberinto, pero si aparece un olor a quemado, la rata de carne y hueso tratará de huir, el robot no. La rata de verdad posee en cierto modo una cultura, fruto de un proceso de evolución darwiniana de interacciones con el resto del mundo, que habrá durado miles de millones de años. Este proceso es copioso, es decir, sin objetivo. Es mucho más lento que un proceso pilotado por un objetivo, pero a largo plazo es mucho más eficaz. Es el que está en el origen del sentido común, lo más difícil de adquirir ­–si es que esto resulta posible un día– por parte de una máquina 9/.

¿En conclusión?

He aquí el extracto de la entrevista de Antoinette Rouvroy publicada con el título Mais pourquoi faudrait-il s’en inquiéter si l’on gagne en efficacité ? (¿Por qué inquietarse si se gana en eficacia?) en Le Monde del 30 de diciembre de 2017:

Vamos hacia un cambio epistemológico de calibre. Basarnos en este tipo de cálculo supone una renuncia a las ambiciones de la razón moderna, que asociaba los fenómenos a sus causas. Estas ambiciones de la razón permitían abordar la prevención, actuar sobre las causas para cambiar los efectos. En vez de ello, nos dirigimos a un sistema de puras correlaciones. Ya no se intenta comprender el medioambiente, sino predecirlo. Nuestra relación con el saber cambia, pero también nuestra relación con el mundo: nos centramos más que antes en los riesgos. Ver y comprender son sustituidos por detectar y prevenir. Pasamos de una civilización del signo, que era portador de sentido, a una civilización de la señal, que es un dato que no significa nada en sí mismo.

En otras palabras, con la ciencia se trata de actuar sobre el mundo, con la IA fetichizada, es el mundo el que actúa sobre nosotros, lo cual es muy distinto. Esto vuelve a poner de actualidad a un Marx que afirmaba en sustancia que no había que interpretar el mundo, sino que se trataba de transformarlo.

Fuente de la Información: https://vientosur.info/spip.php?article14959

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Tres grandes educadores interpelan al sistema escolar

Tres grandes educadores  interpelan al sistema escolar

Trabajan en distintas geografías, pero en todas se percibe la exclusión; coinciden en reivindicar el conocimiento científico tecnológico y en la formación para el trabajo.

Considerado y galardonado como «el mejor maestro del mundo», Peter Tabichi, de 36 años, estuvo en la Argentina y volverá la semana que viene. Es docente de ciencias en un pueblo muy pobre del valle de Rift, en Kenia. En ese valle, que se extiende desde la península Arábiga y el Mar Rojo por unos cinco mil kilómetros de África oriental, fueron encontrados del más antiguos fósiles de nuestros antepasados homínidos. La cuna de la humanidad. Hoy es un territorio atravesado por guerras étnicas y por una pobreza extrema.

Allí, Peter Tabichi impulsó la creación de Clubes de Ciencia, en el colegio Keriko Secondary School donde el 95% de los chicos es pobre y un tercio huérfano de padre y/o madre. Y donde los problemas de drogadicción, embarazos adolescentes y suicidios están a la orden del día. Un panorama lamentablemente familiar para nosotros. Tabichi eligió estar allí, porque pudo seguir trabajando en Kenia. Esa opción impactó en la Fundación Varkey, que le otorgó ese magnífico galardón.

Considerado y galardonado como «el mejor maestro del mundo», Peter Tabichi, de 36 años, estuvo en la Argentina y volverá la semana que viene. Es docente de ciencias en un pueblo muy pobre del valle de Rift, en Kenia. En ese valle, que se extiende desde la península Arábiga y el Mar Rojo por unos cinco mil kilómetros de África oriental, fueron encontrados del más antiguos fósiles de nuestros antepasados homínidos. La cuna de la humanidad. Hoy es un territorio atravesado por guerras étnicas y por una pobreza extrema.

Allí, Peter Tabichi impulsó la creación de Clubes de Ciencia, en el colegio Keriko Secondary School donde el 95% de los chicos es pobre y un tercio huérfano de padre y/o madre. Y donde los problemas de drogadicción, embarazos adolescentes y suicidios están a la orden del día. Un panorama lamentablemente familiar para nosotros. Tabichi eligió estar allí, porque pudo seguir trabajando en Kenia. Esa opción impactó en la Fundación Varkey, que le otorgó ese magnífico galardón.

Entre los diez finalistas del Global Teacher Prize, conocido como el «Nobel de la educación» estaba el argentino Martín Salvetti, profesor de una escuela técnica de Temperley, cuyos alumnos construyen motocarros ecológicos para evitar la tracción a sangre.

¿Es justo hablar del «mejor maestro del mundo»?

No es justo, porque la tarea silenciosa de infinidad de maestras y profesores no participa de estos concursos. Pero ambos, Tabichi y Salvetti, que son maestros de vocación, líderes comunitarios y personas solidarias, saben que la educación es una construcción colectiva. Los premios y los éxitos que se hacen públicos los convierten en figuras paradigmáticas y eso es bueno, porque sus logros podrían influir positivamente en las políticas educativas y si los gobernantes no lo entienden -les cuesta, por cierto- lo entienden los alumnos.

El profe Córdoba

En Salta, el profesor Daniel Córdoba hizo méritos más que suficientes para que se lo considere entre los grandes educadores.

Por dos motivos. El primero, porque sus tres décadas en los talleres de ciencia paralelos al sistema educativo han desterrado el absurdo tabú que rodea a las ciencias exactas y, como resultado estadístico, una provincia con el 3% de la población nacional, Salta, aporta entre el 10% y el 15% de los ingresantes al instituto Balseiro. Y, por otra parte, la mística de Córdoba y sus grupos se nutre también del orgullo de que no son escuelas de genios, sino espacios de oportunidad para chicos de cualquier nivel de ingresos.

Hace tres décadas, el matemático Manuel Sadosky, autor de innumerables tratados, dijo en una entrevista con El Tribuno: «Los barrios más humildes están llenos de potenciales «Maradona de las Ciencias'».

Como lo saben quienes estudian la mente y el corazón humano, incluso a partir de aquellos homínidos del valle de Rift, las neuronas están distribuidas en forma democrática y las discriminaciones raciales o sociales son solamente el fruto de prejuicios perversos y anacrónicos, como las teorías anacrónicas de Cesare Lombroso.

Realización

En diversas geografías, Peter Tabichi, Martín Salvetti y Daniel Córdoba lo refrendan en los hechos. Y los tres, porque son hombres de este tiempo, apuestan a la ciencia y a la técnica.

Córdoba no duda de la necesidad del pensar científico en este siglo. «Apropiarse de esas habilidades va más allá de recitar leyes y fórmulas. Es mirar la vida cotidiana y sus creencias en forma crítica y cautelosa. No aceptar ni negar porque sí, sino hacer hablar a la evidencia a la luz de la ciencia», dijo en uno de sus reportajes.

«Los chicos no pueden ir a aburrirse ni a perder tiempo a la escuela», dijo Salvetti a Infobae. «La estructura de la educación hay que cambiarla completa. Un chico con educación técnica va a estar más cercano al mundo laboral. Va a poder crear algo con sus propias manos. El técnico está preparado para resolver y si no lo logra, se las va a rebuscar». Sabiduría del pueblo.

Este pedido es el mismo que desde hace tiempo formula «Maza» Gutiérrez, un profesor de boxeo de barrio Solidaridad, preocupado por el paco, las patotas y la vida sin horizontes de muchos chicos salteños.

La escuela en función de la vida. «Puse el foco en los clubes de ciencia porque es la mejor manera de que estos estudiantes estén juntos. Yo integro mucho la tecnología en las clases, y ves cómo ellos se van motivando y van trabajando en diferentes áreas científicas» piensa, a 11.300 kilómetros de Salta, el profesor Tabichi.

Educación para la libertad

Hace medio siglo, el brasileño Paulo Freire se erigió en el paradigma del educador revolucionario al proponer una educación a partir del pensamiento crítico. Por su experiencia, su época y los destinatarios, se orientaba a eliminar la práctica “bancaria”, es decir, la de depositar conocimientos, modelos y una visión del mundo. Se proponía educar a los brasileños pobres, descendientes de negros, aborígenes, mulatos y sambos, de tal manera que pudieran expresar sus deseos y su visión de la realidad, sin reproducir los mandatos de los grupos dominantes. Eso se expresaba en “escribir la propia palabra”. Para la izquierda tradicional, eso se traducía en adoptar los dogmas de las luchas de la liberación. Freire se refería algo más amplio; la “educación como práctica de la libertad”, libertad de pensar y proyectar en regímenes de derecha, de izquierda, de centro o de lo que fuere.

Córdoba, Tabichi y Salvetti parecen coincidir en varios puntos: el valor del conocimiento científico, la fuerza de la motivación y el interés en la educación de los adolescentes y la posibilidad del desarrollo personal, como garantía de la propia libertad.

Fuente de la información: https://www.eltribuno.com/salta/nota/2019-7-9-0-0-0-tres-grandes-educadores-interpelan-al-sistema-escolar

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Moldavia: La implementación de la Educación en Derechos Humanos en el currículo nacional

Moldavia está yendo más allá de los marcos establecidos para garantizar que se ofrece una Educación en Derechos Humanos de calidad mediante un programa escolar a nivel nacional.

Lo que se introdujo hace casi diez años como una materia extracurricular se ha hecho ya un lugar en el currículo nacional de Moldavia gracias a un constante trabajo de incidencia. A lo largo de los últimos diez años, Amnistía Internacional Moldavia (AI Moldavia) ha sido fundamental para apoyar el desarrollo y la implementación de la Educación en Derechos Humanos (EDH) en el sistema de educación formal de primaria y secundaria. Actualmente, la educación cívica es una asignatura obligatoria en Moldavia, y la EDH, una asignatura optativa.

AI Moldavia desarrolló el primer currículo de Educación en Derechos Humanos y los primeros materiales de esta asignatura en 2010. Entre 2013 y 2016, el currículo se revisó y se introdujeron nuevos módulos sobre no discriminación y desarrollo sostenible, que fueron aprobados por el Ministerio de Educación y el Consejo Nacional sobre Planes de Estudio.

Ahora, diez años después, el mayor reto al que se enfrenta el país no es el currículo en sí, sino garantizar que quienes lo implementan tienen la capacidad y los recursos necesarios para hacerlo bien. Desde 2015, AI Moldavia está formando al profesorado y desarrollando su programa de Colegios Amigos de los Derechos Humanos en Moldavia. Sólo en 2018, recibieron formación aproximadamente 150 docentes.

Moldavia se independizó de la Unión Soviética en 1991, y el concepto de derechos humanos sigue estando en fase de desarrollo en la sociedad y en el sistema educativo moldavo. Por consiguiente, la EDH es una prioridad fundamental en el país. Moldavia se encuentra en un interesante contexto político. Por un lado, el ambiente político no es totalmente amistoso con los derechos humanos. Sigue habiendo importantes motivos de preocupación respecto a las libertades cívicas y el sistema de justicia, así como discriminación contra ciertos grupos (romaníes, LGBT+). La reducción del pluralismo de los medios de comunicación y el hostigamiento que sufren las ONG suponen obstáculos para los defensores y las defensoras de los derechos humanos.

Por otro lado existe una fuerte tendencia hacia el acercamiento —e incluso eventualmente la unión— a la Unión Europea. La EDH no es especialmente polémica a nivel nacional (comparada con cuestiones de derechos humanos más inmediatas) y el gobierno se ha comprometido a aplicar las recomendaciones del Consejo de Europa para que Moldavia se ajuste a las normas europeas de gobernanza democrática. Por tanto, la EDH goza de un apoyo relativamente bueno en las altas esferas, y AI Moldavia tiene un acuerdo con el Ministerio de Educación desde 2010.

No obstante, en la práctica el programa se enfrenta a problemas prácticos, especialmente en lo que respecta al profesorado y al sistema educativo. Muchos docentes realizaron su formación en la época soviética, cuando no se enseñaban los derechos humanos y las metodologías de enseñanza eran rígidas. En la actualidad, en Moldavia hay una gran rotación del profesorado, debido a una histórica falta de inversión, lo cual significa que los docentes que reciben formación un año puede que no estén trabajando el año siguiente.

En 2018, AI Moldavia se ha centrado en integrar la EDH en el sistema de educación formal. El trabajo que desarrolla AI Moldavia desde hace diez años ha supuesto una importante contribución para conseguir que la EDH pasara de ser una actividad extracurricular impartida en muy pocos centros de enseñanza a ser una asignatura que se ofrece como optativa en muchos centros de enseñanza secundaria y muy solicitada por el alumnado. En 2015, AI Moldavia firmó otro acuerdo con el Ministerio de Educación para incluir la colaboración en la formación del profesorado y en los Colegios Amigos de los Derechos Humanos. Además, ha trabajado junto con el Ministerio —en la práctica dirigiendo el proceso— en la elaboración del currículo de EDH.

Desde entonces, en colaboración con unos 20 colegios piloto, Amnistía Internacional ha desarrollado el currículo de EDH en rumano para cursos académicos concretos y ha incluido más asignaturas. En 2015, la EDH comenzó a ofrecerse como asignatura optativa en unos 100 colegios. En 2017, Amnistía comenzó a elaborar un currículo de EDH desde educación primaria hasta educación secundaria. Actualmente, el currículo de EDH abarca dos cursos académicos (14 y 15 años de edad), con una hora de clase a la semana.

Una profesora de primaria que participó en el ensayo piloto del currículo en 2018, afirmo que su visión del currículo normalizado había cambiado. Antes —señaló— consideraba que estaba enseñando al alumnado todas las asignaturas de forma exhaustiva. Pero tras realizar la formación en EDH para el profesorado, se dio cuenta de que hay muchas cosas que el alumnado necesita saber y que no están en el currículo normalizado. Antes de participar en el ensayo, esta profesora consideraba imposible enseñar derechos humanos a alumnos y alumnas de primaria.

Otros docentes indicaron que no se habían dado cuenta de la amplitud de los conceptos de derechos humanos, por ejemplo de que las emociones y los sentimientos forman parte de los derechos humanos. Como explica Neamțu Olga, profesora de primaria de Chisinau: “La EDH se basa en la formación de competencias para la vida, actitudes y valores; es la vida que vivimos día a día en diferentes grupos sociales. Es la resolución pacífica de conflictos, la comunicación asertiva y las decisiones objetivas que se toman. Para mí, el curso supuso crecimiento profesional y personal y experiencia, ya que sus frutos me han hecho comprender que una persona informada es una persona más protegida”.

Actualmente Amnistía Internacional Moldavia está aumentando su contribución al desarrollo del currículo de EDH a nivel nacional, además de apoyar su implementación mediante la formación del profesorado. El trabajo en el desarrollo y la implementación del currículo de EDH tiene mucha relación con el enfoque de Amnistía Internacional de Colegios Amigos de los Derechos Humanos AI Moldavia ha formado a más de 150 profesores y profesoras, y 50 de estos docentes se han hecho miembros de Amnistía Internacional. Actualmente más del 10% de los colegios ofrecen EDH como asignatura optativa, y cada año más de 2.000 alumnos y alumnas asisten al curso, participando en una hora semanal de clases de EDH. Una de las conclusiones del proyecto es que para conseguir buenos resultados es preciso un enfoque holístico: “No basta con tener actividades extracurriculares o grupos de alumnos y alumnas, y tampoco con que haya un currículo. Es necesario un enfoque holístico, que no consiste sólo en educar sobre los derechos humanos, sino en educar mediante los derechos humanos”, explica Violeta Terguță, coordinadora del Programa de EDH en AI Moldavia.

“Ha sido una gran oportunidad aprender sobre, mediante y para los derechos humanos y los derechos de los niños y las niñas en el marco de los cursos de formación, los cursos de verano y los intercambios de conocimientos de Amnistía. Podría intercambiar mis conocimientos y mi experiencia con colegas de todo el país. La labor que lleva a cabo AI Moldavia es fantástica, pues elaboran mucho material adecuado para los docentes, planes de clase, libros y guías, y todo esto puede utilizarse tanto para actividades escolares curriculares como extracurriculares”, explica Diana Galanton, profesora de secundaria en Bălți.

AI Moldavia organiza también otras actividades, como competiciones anuales de EDH que complementan la labor de los Colegios Amigos de los Derechos Humanos y de la educación formal y motivan más al alumnado para actuar y comprometerse a un nivel más elevado. Más de 100 alumnos y alumnas que asistieron al curso se hicieron miembros de AI Moldavia, formaron grupos escolares y participaron en actividades y campañas de Amnistía Internacional en general, así como en la promoción de los derechos humanos en su centro de estudios y su comunidad.

Daniel, alumno del Centro de Enseñanza Secundaria Olimp de Sîngerei, afirmó que el curso lo había ayudado a tener nuevos puntos de vista y opiniones: “Al asistir a las clases de derechos humanos descubrí que, desgraciadamente, tenía estereotipos. Ahora sé que todas las personas son diferentes, pero iguales. La gente debe ser tolerante y no discriminar”.[1] A Nicoleta, alumna del mismo centro, asistir al curso la ayudó a darse cuenta de las diversas formas en que podía defender los derechos humanos: “He aprendido que una persona, una firma puede cambiar el mundo. Todo el mundo debe implicarse, nadie debe limitarse a observar pasivamente. Voy a utilizar los conocimientos que adquirí durante las clases para defender a las personas cuyos derechos son violados y formular mis argumentos”.

A consecuencia de la demanda de los centros educativos que ya implementan el currículo de EDH, se ha producido un gran aumento en el número de alumnos y alumnas que participan en la maratón anual de envío de cartas de Amnistía Escribe por los Derechos, comparado con los que participaban hace 10 años. Ahora son los centros los que llaman a Amnistía para participar en la maratón, y no AI Moldavia la que tiene que llamar a los centros. Con los años, el número de cartas ha pasado de unas 700 a 40.000. Un motivo de este aumento son los cambios que se han ido produciendo con el tiempo en la calidad de las acciones, pues los alumnos y alumnas organizan los eventos de forma diferente y abordan las cuestiones con mayor profundidad.

Fuente de la Información: https://www.amnesty.org/es/latest/education/2019/06/moldova-national-human-rights-curricula/

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Argentina – Escuelas freezer en La Plata: “Nos morimos de frío en el aula”

Martes 9 de julio | 21:26

Trabajar con frío en las escuelas platenses mientras el gobierno de Vidal, en plena campaña electoral, hace oídos sordos a los reclamos por el estado de abandono de la educación pública.

Ana es auxiliar de educación y docente de primaria. Pasó por doce escuelas de la ciudad de La Plata hasta poder titularizar su cargo como auxiliar en una escuela secundaria hace un año y medio. Pasa diez horas dentro de una escuela: cuatro como docente, seis como auxiliar.

Realidad maratónica de miles de docentes que van y vienen de un establecimiento a otro para poder llegar a fin de mes con los salarios de miseria que cobran.

A esto se suman las pésimas condiciones edilicias en que se encuentran gran parte de los establecimientos educativos de la región bonaerense, producto de la desinversión y decadencia de la escuela pública que mantiene Vidal, a pedido del FMI.

“La mayoría de las escuelas por las que pasé tuvieron y siguen teniendo problemas de infraestructura y mantenimiento. Te hablo desde el 2009, así que imaginate que esto no es nuevo en educación”, cuenta Ana.

Mientras trabajaba, también estudió para formarse como docente en un instituto terciario que sufrió (y sufre) la falta de implementación de políticas educativas de los gobiernos de turno.

“El instituto se incendió en el 2013, tenía problemas de inundación, cables colgando, un desastre. Toda una cuestión edilicia muy precaria. Lo cerraron y alquilaron otros espacios y el edificio original nunca lo arreglaron»

«Hoy el instituto está dividido en 4 lugares, calculá que hay cinco carreras en ese terciario y siguen debiendo la reconstrucción del edificio. Lo había prometido el gobierno anterior con Scioli como este de Vidal”, recuerda la docente.

Desinversión estatal que se sostiene como política de estado y que quedó al descubierto una vez más con las bajas temperaturas de los últimos días: escuelas que redujeron horas de clases, suspensiones de clases por falta de calefacción.

El frío dejó al desnudo la precaria situación de la educación en la provincia de Buenos Aires, mientras los funcionarios se ocupan y preocupan por la carrera electoral que ya se largó.

“En las escuelas donde estoy trabajando no hay calefacción. En una hay gas pero las estufas no andan. Hay muchos vidrios rotos. Nos morimos de frio con les niñes. Estamos con las camperas puestas todo el día», relata la docente con mucha bronca.

Y agrega que «a la tarde, en la otra escuela, hay tres calderas de las cuales funciona una y también pasamos mucho frio. La semana pasada se suspendieron las clases por el clima. Los pibes del secundario se movieron e hicieron un frazadazo”

“Esto no es de ahora, las escuelas se vienen abajo desde siempre. Promesas y promesas que nadie cumple, ninguna gestión cumple”, afirma Ana al mismo tiempo que plantea que “el cambio tiene que ser de base, de raíz en las políticas educativas. Hay una emergencia edilicia donde las muertes de los compañeros Sandra y Rubén el año pasado, fueron negligencia y abandono del Est

Por eso plantea que “hay que exigir a todos los gremios de educación que dejen de ser tibios, no podemos esperar a octubre. El sistema de educación está colapsado, lo demuestran los pibes con los frazadazos por falta de calefacción. Es necesario organizarnos con toda la comunidad educativa, docentes, alumnos, padres. Porque la lucha se gana en las calles”

Fuente de la Información: http://laizquierdadiario.com/Escuelas-frezer-en-La-Plata-nos-morimos-de-frio-en-el-aula

 

 

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