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‘Parchís’: niños que vuelan en ‘jet’ privado y destrozan hoteles

18 Julio 2019/Fuente: el país

El nuevo documental de Netflix retrata los años salvajes del grupo infantil de los ochenta

En algún momento de septiembre de 1977, uno de los responsables de Discos Belter, una compañía discográfica en horas bajas dedicada a producir a fenómenos televisivos ligados a la canción española ya en declive, estaba viendo Esta noche fiesta. Acababan de actuar Enrique y Ana, dúo incorrectísimo en los tiempos que corren, pues estaba formado por una niña de ocho años y un veinteañero, y el público había enloquecido. El tipo de Belter debió asentir con la cabeza y decirse: «Niños. Eso es». Y lo siguiente que ocurrió es que mandó publicar anuncios en todos los periódicos buscando niños de entre ocho y 12 años para grabar unas canciones. Debían ser guapos, simpáticos, y cantar y bailar bien.

Así nacía un fenómeno mundial llamado Parchís. Iba a cobrarse sus víctimas, por supuesto, pero sobre todo iba a poner un espejo ante la infinita avaricia de un país que explota aquello que brilla hasta que deja de brillar. En 1979 cinco niños en España dejaron de ser niños y se convirtieron en una máquina de hacer dinero. Tino, Yolanda, Gemma, Óscar y David. Vendieron 14 millones de discos en todo el mundo de los que prácticamente no vieron un céntimo. Si estaban en México, en Argentina, o en Perú, y querían llamar a casa, lo hacían una vez a la semana y a cobro revertido. Llamaban a uno de los padres, y él llamaba a los demás. Mientras alguien en Belter se frotaba las manos.

Los ingredientes son los de un cuento de terror mediático. «Que lo más brutal de tu vida te pase a los 14 años es de locos», dice Tino en un momento determinado de Parchís. El documental, que acaba de estrenarse en Netflix. En otro, es el más tarde director Joaquín Oristrell, que actuó de tutor de los chicos –evitando males mayores–, quien asegura que los chicos han sido unos campeones «en sobrevivir a Parchís». Porque de «lo que creímos iba a ser un trabajo de tres o cuatro meses», grabar un disco de 25 canciones infantiles para «probar suerte», se pasó a una locura mundial: llegaron a actuar en el Estadio Azteca ante 100.000 personas.

«Yo me pasé las primeras dos canciones llorando», relata Frank Díaz, el chico pelirrojo que sustituyó a Óscar Ferrer cuando éste, que era el más pequeño, no pudo más. La madre de Ferrer era la única que viajaba con ellos y contaba a su vuelta todo lo que ocurría. Cómo se les explotaba (rodaban una película por la mañana, y por la tarde tenían dos actuaciones en un circo) y cómo nadie estaba viendo un céntimo de aquella explotación. «Podía ser tu cumpleaños y nadie te decía nada en el avión», recuerda Yolanda. Pero eso a los padres que había en España no parecía importarles. Para ellos, los niños estaban haciendo algo único, y cualquier crítica molestaba. Solo a la madre de Ferrer. Belter presionó para que saliera.

Ya antes de ir a América, su vida había dado un vuelco en España. Pasaban meses de gira y cuando volvían al colegio, a Barcelona, no tenían amigos. «Fue salir la segunda vez en Aplauso y empezar a tener vestuario a medida», recuerda Yolanda. A Gemma, el director de su escuela la hacía subirse a una silla, clase por clase, y les decía a los demás: «Miradla, que esta noche saldrá en televisión». «Con 10 años no sabíamos qué significa la palabra éxito», dice David. Y es cierto, cuando les preguntan en las entrevistas, no saben qué contestar. Son niños.

‘Parchís’: niños que vuelan en ‘jet’ privado y destrozan hoteles

Pero niños que viajan en jets privados –esto cuando entra en juego el productor Jorge Berlanga, en México, un empresario que venía «del fútbol, amigo de Maradona»– y que destrozan habitaciones de hotel, porque la sensación era la de que «no había límites». Viajaban sin adultos. Eran ellos los adultos. Competían a ver quién robaba más souvenires en las tiendas. Tiraban sillas por el balcón. Eran estrellas sin saber en qué consistía ser una estrella. El manager, Antoni Plana, dice que solo quería que se divirtiesen, «que no vieran aquello como un trabajo». Y conforme empezaron a cumplir años, también empezaron a experimentar entre ellos. Pasaban tanto tiempo juntos que, evidentemente, sus primeras historias de amor fueron entre ellos.

«Todo era una burbuja, era nuestra burbuja, y ahí vivíamos», sentencia Yolanda Ventura, en un momento del documental. Eran niños aislados que solo creían poder encajar con otros niños como ellos, porque, ¿de qué iban a hablar con un niño que no había actuado en el Madison Square Garden? Eso explica la sintonía que se dio entre los cinco y los miembros de Timbiriche, la banda mexicana que surgió como contrapartida a Parchís, en el momento en que empezaron a triunfar en México. Una jovencísima Paulina Rubio –alrededor de 12 años– se enamoró perdidamente de David, el dado de Parchís, y eso motivó que más que como enemigos, se vieran como una gran familia. Para entonces Belter había ganado mucho más de lo invertido, que también había sido mucho.

Porque no les bastó con llenar la televisión de anuncios, el jefe de ventas de la discográfica, Salvador Fenollar, admite que se compraba a presentadores. «Yo recibía 500.000 pesetas al mes que iba repartiendo en cheques «, dice. Llegó a firmar «un cheque de un millón de pesetas» para un presentador. No se reparaba en gastos cuando se trataba de comprar a quien podía hacer que aquello no dejara de crecer. Hasta que dejó de crecer. Surgió la oportunidad de viajar a Estados Unidos y convertirse en estrellas Disney –iban a pasar un año allí formándose–, pero uno de ellos, Tino, el mayor, no quería. Había cumplido los 16 y «el traje rojo me oprimía», dice. Quería su propia carrera en solitario. La tuvo. Al tercer disco, con mili de por medio, se acabó.

El sueño no llegó a convertirse en pesadilla, por fortuna, y pese al descontrol en el que vivían los chicos, sobre todo durante los primeros años. «Por supuesto, las niñas eran muy monas, y había fiestas, y había señores mayores intentando cosas, tenías que ir apartando los moscardones», relata una de las implicadas. Eso sí, Tino «empezó a tener relaciones de forma prematura», dice Oristrell, y en algunos casos no con niñas sino con «mamás». «A veces volvía a la habitación y se encontraba a una dentro del armario», recuerda Yolanda. Para entonces ya habían protagonizado siete películas en tres años, a este y el otro lado del charco, donde, dice Gemma, «nos sentíamos los Beatles».

El tablero lo rompieron, desesperados, los de Belter, al descubrir que contra Disney no podían luchar. A la vuelta de los chicos de México –ya habiendo sustituido a Tino, que había iniciado su carrera en solitario– la compañía se había declarado en quiebra fraudulenta, ahorrándose los cientos de miles de pesetas que les debían. El aterrizaje en la realidad fue en todos los casos forzoso. No se habla lo suficiente de él pero se intuye. Algunos, como Tino, el líder, a quien todos dejaron de hablar después de su traición –el accidente que le costó un brazo les volvería a reunir– querrían incluso no haber formado nunca parte de Parchís. En un momento dado, Oristrell asegura que los niños eran «los niños de El señor de las moscas«. Se comportaban como adultos egoístas y salvajes. Pero, ¿acaso tenían otro ejemplo a su alrededor?

Imagen tomada de: https://ep02.epimg.net/cultura/imagenes/2019/07/10/television/1562778497_336857_1562825100_noticia_fotograma.jpg

Fuente: https://elpais.com/cultura/2019/07/10/television/1562778497_336857.html

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Recomendaciones para que tus hijos aprendan matemáticas jugando

18 Julio 2019/Fuente: El país

¿Por qué no utilizar esta estrategia para que los niños aprendan y disfruten de esta ciencia?

A muchas personas las matemáticas pueden parecerles difíciles o aburridas. O frías. Escuchan la palabra “matemáticas” y automáticamente les asalta el recuerdo de interminables hojas y ejercicios con cuentas y problemas. Así, no es de extrañar que no les tengan mucho cariño.

Sin embargo, esta mala imagen de las matemáticas no corresponde con su verdadera naturaleza, sino que es producto de una forma de aprender poco acertada.

Las matemáticas pueden (y deben) ser una materia tremendamente atractiva y divertida cuando se aprenden jugando. En el juego está el origen de una gran parte de las matemáticas.

Si matemáticos de todos los tiempos se lo han pasado tan bien aprendiendo matemáticas a través del juego, ¿por qué no utilizar esta estrategia para que los niños aprendan y disfruten de esta ciencia?

Aprender matemáticas es pensar y razonar, es resolver retos o enigmas, es encontrar patrones y estrategias: es jugar. Y a todos, grandes y pequeños, nos gusta jugar.

El verano es una época ideal para que los niños y las niñas descubran nuevos juegos y si los elegimos bien no solo disfrutarán jugando, sino que además aprenderán matemáticas.

Cuando las matemáticas y el juego van de la mano se favorece de forma natural, sin necesidad de obligar ni presionar, el desarrollo de multitud de habilidades y capacidades necesarias para aprender.

Existen numerosos juegos adaptados a todas las edades que favorecen el aprendizaje matemático y ayudan a tus hijos a desarrollar el razonamiento lógico.

Podríamos clasificarlos en tres grandes bloques.

1. Puzles y construcciones.

Son juegos que desarrollan habilidades espaciales como la capacidad de imaginar, visualizar y diferenciar objetos de dos o tres dimensiones. También incluyen la facultad de poder mover y rotar mentalmente los objetos. Todas estas habilidades son fundamentales para entender conceptos geométricos como el perímetro, el área, las figuras planas y los volúmenes.

Los niños y las niñas pueden jugar con puzles y construcciones de manera individual o con otros niños. Habitualmente son propuestas para seguir modelos o, mejor aún, para desarrollar la imaginación y crear construcciones propias.

Para niños menores de 6 años mis recomendaciones serían: puzles en dos y tres dimensiones, bloques de madera, bloques construcción.

Para niños de 6 años en adelante, apuesta por: Lego, Kapla, Policubos.

2. Juegos individuales de lógica e ingenio.

Menos conocidos que los anteriores, son juegos en los que se presenta un reto y los más pequeños deben resolverlo individualmente.

Desarrollan la observación, las habilidades espaciales, el razonamiento lógico y la resolución de problemas. Eso sí, tienes que seleccionar un juego adecuado a la edad y la madurez de tu hijo o hija porque la línea entre estimular el razonamiento y bloquearlo es muy fina.

Así que si buscas un juego de lógica e ingenio, intenta conocer el juego antes para saber si es el adecuado. No te fíes mucho de la edad que indica el fabricante ya que en muchas ocasiones la recomendación no es adecuada, lo importante es la madurez del niño, aunque esta sería una propuesta clasificada por edades que funciona muy bien.

Para niños menores de 6 años: Día y noche, Camelot Jr., Tres cerditos.

Para niños de 6 años en adelante: Tangram, Rush hour, Chocolate fix.

3. Juegos de mesa.

En esta categoría he incluido los juegos para dos o más personas. Los niños disfrutan muchísimo pasando tiempo en compañía de sus padres. Los juegos de mesa son el entretenimiento ideal que puede reunir a toda la familia mientras se pasa un buen rato y se aprende.

Con relación a los juegos de mesa, los he agrupado en función de las matemáticas que trabajan:

  1. Juegos de mesa con números. Ayudan a desarrollar y consolidar el reconocimiento de los números, el conteo y el cálculo mental. Para niños menores de 6 años, son un valor seguro: Bata-Waf, Hurry Count. Para niños de 6 años en adelante, confía en: SuperTmatik, Splittissimo.
  2. Juegos de mesa con estrategia En estos juegos su principal ingrediente es encontrar una estrategia ganadora tanto si se compite con otros jugadores como si se trabaja en equipo (juego cooperativo). Para niños menores de 6 años: Woolfy, ¿Quién soy? Para niños de 6 años en adelante: Tantrix, Marrakech.
  3. Juegos de mesa clásicos Son juegos que tienen un poquito de lógica, una pincelada de números y unos gramos de estrategia y que, debido a su larga tradición, están o deberían estar en todas las casas y aulas. Para niños menores de 6 años: Oca, Dominó. Para niños de 6 años en adelante: Rummi, Parchís.

El juego es un elemento imprescindible para el desarrollo de los niños, pero además es la mejor estrategia de aprendizaje ya que adquieren los conocimientos a partir de emociones positivas, rodeados de risas, confianza y alegría.

Para elegir uno u otro juego y acertar, fíjate en la madurez de tu hijo más que en su edad biológica, observa cuáles son sus gustos personales para llamar su atención, (¿le gustan los coches? ¿los castillos? ¿los animales? ¿los piratas? ¿los monstruos?) y también ten muy claro cuáles son tus objetivos educativos que prentendes lograr a través del juego: ¿quizá tu hijo necesita mejorar la atención? ¿o la orientación espacial? ¿está aprendiendo las tablas de multiplicar? Al establecer unos objetivos educativos claros, afinas más en tu búsqueda.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2019/07/15/mamas_papas/1563185644_644066.html

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Sudáfrica: Un oasis contra la transfobia

África/Sudáfrica/18 Julio 2019/Fuente: el país

Una veintena de escuelas de Ciudad del Cabo apoyan la educación inclusiva en un país en el que más del 50% de estudiantes son discriminados por su identidad de género. Visitamos una de ellas, modélica, de la mano de una de sus alumnas

Antes incluso de tener que enfrentarse a la necesidad diaria de identificarse a través del género, Alex ya era consciente de que no sería lo que por su cuerpo decían que tenía ser. “Con apenas 4 años ya empezó a expresar que quería ser una niña”, cuentan sus padres. Aunque nunca vacilaron a la hora de apoyar a su hija, el primer psicólogo al que acudieron les recriminó su postura. “Nos insistió en que la estábamos malcriando y nos advirtió de que no podíamos permitir que nos manejara”, continúa Marie, tan alta y de tez tan clara coma sus dos pequeñas. Todavía hoy es ese uno de los peores días de su vida. La receta propuesta contra la sexualidad de Alex pasaba por reforzar su conducta masculina: había que cortarle el pelo, vestirla con pantalones de chico y llevarla a un centro escolar cuya solución inclusiva pasaba por hacer que se cambiase en un cuarto de baño solo para ella.

Subrayar la diferencia en lugar de normalizarla.

Durante su particular guerra de los pantalones, Alex encontró la fórmula de vencer la censura. Se ponía las camisetas y chaquetas que le mandaban, pero en talla grande, como si fuesen vestidos. Hasta que aquel silencio administrativo acabó por desbordarse a sí mismo: no tenía sentido seguir forzándola a ser lo que no quería ser.

Solo que ya no se trataba exclusivamente de ella, sino que al encontrarse en edad escolar había que lidiar con compañeros, padres, profesores y burocracia administrativa. En una urbe marcada por la desigualdad social como Ciudad del Cabo (Sudáfrica), donde los cielos de hojalata de Khayelitsha comparten lienzo con las cometas de colores de Bloubergstrand, no resultó sencillo encontrar una escuela primaria para una niña como Alex. Hasta que dieron con un centro en el que aprender a convivir es tan importante como saber sumar o leer.

Un ajedrez gigante y pausas para salir a correr

Es la hora del recreo para los más pequeños y el patio está abarrotado. Los hay que quieren seguir con los cuentos, otros que prefieren corretear a su antojo y otros que piden que los lleven con los animales de la granja.

Martin apenas es capaz de articular una palabra. Pero sonríe. Y Sasha, la joven recién licenciada que se encarga de supervisar sus avances, ríe todavía más. Ellia, la profesora titular de la clase, ríe con ellos. “Es gratificante ver lo que va logrando”, señala Sasha. “Al principio era incapaz de comunicarse. Hace unos meses, Ellia y yo nos miramos y no nos lo podíamos creer: Martin estaba hablando”. El pequeño, que sufre dificultades de desarrollo, no recibió la atención especializada que requiere hasta que llegó aquí: hasta los dos años lo tenían en un sofá sin que nadie hablase con él.

El ajedrez gigante ubicado en el patio con el que los niños juegan.
El ajedrez gigante ubicado en el patio con el que los niños juegan. Pablo L. Orosa

En la escuela primaria de North Pinelands, la roja, como la conocen todos en el barrio, una zona de clase media cercana al hospital Vincent Pallotti donde los jubilados pasan la tarde jugando al tenis, Martin no es alguien especial. “Buscamos crear una educación real para que los chicos se preparen para la vida tal y como es, diversa”, subraya Ann Morton, directora del centro.

Su colegio propone un enfoque educativo alternativo, en formas y en fondo. Aquí los alumnos, algunos con trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tienen esterillas para estirarse y permisos controlados para salir al patio cuando están agobiados. Aquí los maestros no permanecen sentados tras un escritorio, sino que disponen de un atril desde el que dirigirse a la clase. Porque en realidad el objetivo es que los alumnos sean sus propios profesores: que busquen respuestas a las preguntas que ellos mismos se van formulando. Hoy, los de último curso no dejan de darle vueltas a los planetas solares.

El éxito de North Pinelands radica en su capacidad de ser real: no se trata solo de que los niños participen de la vida en la comunidad con excursiones a empresas y museos, sino que sea esta la que participe del día a día del colegio. “La escuela está abierta a cualquiera que quiera ayudar”, insiste Morton. Hay un bedel que toca la guitarra, varios asistentes que ayudan a quien quiere chapurrear español y personas con diversidad funcional encargadas de tareas de mantenimiento. Con un total de 450 estudiantes de primero a séptimo curso, la escuela cuenta con un equipo de apoyo con terapeutas ocupacionales y un logopeda, además de profesores especializados en música, arte y lengua xhosa y otra docena más de asistentes. A ellos hay que sumar otros profesionales, cuyo coste es sufragado por los padres, que se encargan de asistir a los alumnos con necesidades específicas durante las clases. Es lo que Sasha hace con Martin. En total, hay hasta 90 personas con labores docentes trabajando en una escuela en la que 46 alumnos requieren una asistencia adicional.

“Hay un enfoque médico de la diversidad, todavía presente en muchos centros educativos, en el que estos alumnos son separados. Para los profesores esta forma de trabajar es más sencilla porque crea grupos homogéneos, pero no es enriquecedor. Lo que nosotros pretendemos es que los niños crezcan aprendiendo unos sobre otros. Lo que va a detener la III Guerra Mundial no son los sobresalientes en matemáticas sino las habilidades para crear comunidad”, insiste Morton. Es por esto que la escuela de North Pinelands no es una escuela ordinaria ni tampoco una escuela para personas con necesidades especiales. Es simplemente una escuela inclusiva.

Educación transgénero, el penúltimo reto

Antes de las vacaciones de 2016, Alex anunció a sus compañeros que a la vuelta del verano ya sería oficialmente un niña. Y no hubo ningún trauma. Sus compañeros lo asumieron con naturalidad y ni uno solo de ellos se volvió a referir a ella como él. “Todo el proceso resulta más complicado para los adultos que para los propios niños, ellos lo aceptan con facilidad”, explica Ronald Addinall, psicólogo especializado de la Universidad de Ciudad del Cabo.

La escuela, que ya había conseguido con éxito la integración de personas con discapacidades físicas e intelectuales y de niños procedentes de entornos religiosos y socio-económicos diversos, llevaba meses trabajando en el que se ha convertido en el último penúltimo reto de la educación inclusiva: la de los menores transgénero. “Lo que hicimos fue pensar al revés: no en como integrarlos, sino en como podíamos adaptarnos los demás a ellos”, subraya Ann Morton. Se instauraron el uniforme unisex y los baños y los equipos deportivos mixtos. Pero sobre todo, la escuela realizó un importante esfuerzo de concienciación y formación dirigido a toda la comunidad educativa: se realizaron charlas con todo el personal, docente y no docente, y después fue comunicado a las familias. “Hubo dos que decidieron quitar a los niños de nuestra escuela. Con el resto no ha habido nunca —y ya han tenido más casos de transiciones de menores transgénero— ningún problema”, recalca la directora.

Después del hogar, “el colegio es el lugar donde los niños pasan más tiempo y donde socializan, por eso es importante que se sientan seguros y valorados. Resulta fundamental que el entorno escolar sea el adecuado y no se convierta en un lugar de miedo que dispare los problemas”, comenta Addinall, quien ha asesorado a más de 400 chicos en su transición de género y ahora colabora con una veintena de escuelas que avaladas por el Departamento de Educación del Western Cape Education Department apuestan por estos programas de educación inclusiva.

Según un estudio realizado en 2016 por Out LGBT, el 56% de las personas transgénero en Sudáfrica sufrieron algún tipo de discriminación durante su escolarización. Aunque el país es uno de los más avanzados del mundo en el la protección de los derechos de la comunidad LGTBI y fue el primero del continente en legalizar el matrimonio entre personas del mismo sexo, insultos, agresiones, violaciones y persecuciones forman todavía parte del día a día de quien tiene una orientación sexual diferente a la bendecida por la Iglesia. Lo más preocupante, subraya el informe, es que el 76% de las personas transgénero no denuncia los ataques sufridos.

“Gran parte de estos problemas se podrían solucionar creando mecanismos que juzgasen las responsabilidades de universidades y entornos laborales que incumplen la legislación que protege al colectivo trans”, apunta Sandile Ndelu, una de las integrantes del grupo Transgenderforum, que promueve la transformación de la universidad sudafricana. Aunque se alinearon inicialmente con el movimiento #RhodesMustFall (RMF), que exige la descolonización de los programas educativos, el movimiento Transgenderforum ha acabado por desmarcarse al entender que esta lucha estudiantil no incorpora más que de forma retórica sus reivindicaciones y deja a un lado la incorporación de la perspectiva de las identidades de género a los currículos lectivos o en el propio trato al alumnado.

Se centran en cuestiones simbólicas, como la instalación de baños mixtos, que “no hacen más que aumentar las diferencias sociales y de raza que existen entre los estudiantes transgénero”, subraya Ndelu. Mientras universidades vinculadas a la élite económica, como Witwatersrand o Stellenbosch, han podido realizar estas reformas, otros centros de mayoría afrodescediente como Fore Hare, UniZulu o WSU carecen de recursos para llevarlas a cabo.

Un proceso reversible hasta la adolescencia

Demostrada la eficacia de los modelos inclusivos, el reto ahora es hacerlos accesibles a todos. “Escuelas como Pinelands pueden ser un modelo, pero todos los centros pueden hacer pequeños cambios para lograr ser inclusivos con los menores transgénero”, apunta Addinall. Lo primordial es trabajar desde la base, tanto con los colegios como con las familias. “No cualquier niño por ponerse los tacones de su madre o vestirse de hombre quiere decir que esté en desacuerdo con su cuerpo. Todos pasan por una fase de experimentación de su identidad sexual”. Cuando este rechazo es consistente, prosigue el psicólogo, es cuando conviene apoyar la transición social: y cuanto antes mejor. “A medida que se acercan a la pubertad aparecen los cambios físicos que son los que suelen desencadenar los problemas y depresiones”.

Aunque a Alex todavía le quedan unos cuantos años para que comiencen los cambios hormonales, su madre no puede dejar de preocuparse. Llegarán los novios, la universidad, el trabajo…la vida lejos del programa de talento de su escuela y de unos compañeros que han crecido entendiéndola. En el resto del mundo todavía hay demasiada gente que no ha empezado a hacerlo. “Lo que va a venir”, asegura Marie, “es lo más duro”.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2019/07/10/planeta_futuro/1562754585_137545.html

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Portugal acaba con la discriminación en el divorcio entre mujeres y hombres

Europa/Portugal/18 Julio 2019/Fuente: El país

Desde 1966, las portuguesas tenían que esperar 300 días para volver a casarse y ellos solo, 180

Si nada lo impide, el Parlamento portugués aprobara en su última sesión de la legislatura el fin de la discriminación de género para poder volver a casarse.

Desde 1966 el Código Civil hacía una distinción para que el hombre y la mujer que habían disuelto su matrimonio pudieran volver a casarse. El hombre tenía que esperar 180 días y la mujer, 300. La diferencia se justificaba por la presunción de paternidad –concepto jurídico que atribuye automáticamente al marido la paternidad del bebé–. De hecho, la mujer podía casarse en el mismo plazo que el hombre si presentaba un informe médico atestiguando que no estaba embarazada.

En un parecer enviado al Parlamento por la anterior fiscal general del Estado –en el largo trámite parlamentario ha habido relevo en el cargo–, Joana Marques Vidal señala que “actualmente existen mecanismos médicos legales que permiten la asignación rigurosa de la paternidad”. Para la jurista, “el plazo internupcial es discriminatorio y como tal injustificado e inadmisible”.

Desde hace dos años, el Partido Socialista más el Bloco de Esquerda intentaban modificar la ley, pero a la iniciativa no se sumaba el Partido Comunista (PC),fundamental para que la reforma siguiera adelante. También se oponían los grupos de centroderecha, Partido Social Demócrata (PSD) y Partido Popular (CDS). Finalmente, se ha llegado a un consenso con PC y el PSD y en el último pleno de la legislatura, el día 19, se pondrá fin a la discriminación de la mujer en este capítulo.

Para llegar al consenso de todos los partidos, excepto CDS, se han eliminado los plazos. Cualquiera de los dos miembros del matrimonio podrá volver a casarse un minuto después de haber firmado los papeles del divorcio. Es la solución inicial que había ofrecido el único diputado del PAN (Personas Animales Naturaleza), pues el Bloco proponía igualar el plazo en 180 días mientras que el PS lo igualaba en los 30.

Pese a la opinión de la exfiscal Marques Vidal, se mantiene en el texto la presunción de paternidad por exigencia del PC y así ampliar el consenso de la reforma del Código Civil, que puede entrar ya en vigor en septiembre.

Fuente: https://elpais.com/sociedad/2019/07/12/actualidad/1562944412_806176.html

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Entrevista a Marcela Bautista: “Colombia necesita formar a los maestros rurales”

Entrevista/América del sur/Colombia/18 Julio 2019/Autor y fuente: Semana 

Marcela Bautista es socióloga e investigadora experta en temas de educación rural integral. Bautista participará en la Cumbre Líderes por la Educación el próximo 18 y 19 de septiembre. Semana Educación habló con ella sobre los retos que enfrenta la educación en el campo colombiano.

SEMANA Educación: ¿Cómo está la educación rural en Colombia?

Marcela Bautista: Colombia tiene unas brechas importantes en términos educativos. Los entornos rurales y urbanos se diferencian de una manera significativa en el sentido de garantizar los aprendizajes que requieren los niños en las poblaciones. Estas brechas principalmente se reflejan en el acceso a la educación. Esto quiere decir que los niños en las ciudades y en las cabeceras municipales tienen mayores oportunidades de educación que los niños en los entornos rurales.

Por otro lado, si miramos el número de años de escolarización de las poblaciones, las urbanas cuentan con 9,6 años en promedio, mientras que los entornos rurales tienen 6 años en promedio. En cuanto al nivel de aprendizaje, es decir, cómo están sus resultados en las pruebas estandarizadas, vemos que los menores desempeños están en las zonas rurales. Y en educación superior, solo el 20% de las poblaciones que están en la ruralidad acceden a educación superior, comparado con el 50 o 60% que están reportando las grandes ciudades.

S.E.: ¿Qué es lo más urgente para resolver esta situación?

M.B.: Esto requiere una serie de acciones integrales y por eso hablamos de Educación Rural Integral, para garantizar que los niños aprendan en contexto y lo que necesitan para el mundo de hoy, no solo para su territorio, porque claramente deben mejorar las condiciones de su territorio, pero también con miras a un mundo que está globalizado.

Eso requiere una serie de reformas. El país tiene un recorrido importante en hacer reformas y procesos de mejoramiento de la calidad de la educación en los entornos rurales, que pasa por la infraestructura, la alimentación, las dotaciones, las aulas, los libros. Pero el principal reto de la educación rural es mejorar y fortalecer el desarrollo profesional de los maestros rurales.

S.E.: ¿Es necesario generar incentivos para que los maestros quieran estar en la ruralidad?

Hay entornos rurales dispersos donde la infraestructura no es suficiente para garantizar todos los niveles educativos de los estudiantes.

M.B.: Es necesario incentivos para que maestros formados vayan a la ruralidad, pero especialmente para que los que estén se queden y se formen. El 35% de los maestros oficiales del país están en la ruralidad. Hay que lograr que esos 112 mil maestros se quieran quedar, pero además que se queden en buenas condiciones en términos de calidad de vida. Y que se les garanticen procesos de formación continua para que ellos puedan mejorar los procesos de aula.

S.E.: ¿Cuál es esa relación entre la baja escolaridad en la ruralidad y los altos índices de pobreza en estas áreas?

M.B.: La explicación es estructural. En muchas zonas rurales del país la pobreza se refleja en el bajo nivel de acceso a servicios básicos como agua, energía, conectividad, y en la escasez de bienes de la canasta como alimentos o ropa. O, por ejemplo, en que no hay garantía de una infraestructura vial que les permita a los ciudadanos movilizar sus productos o transportar los insumos para sus negocios.

La ruralidad en Colombia tiene el doble de población pobre que los entornos urbanos. Esto se relaciona con la precariedad en las instituciones educativas. Hay entornos rurales dispersos donde la infraestructura no es suficiente para garantizar todos los niveles educativos de los estudiantes. Por ejemplo, cuando los muchachos llegan al grado noveno no cuentan con infraestructura, con aulas, con docentes, con oferta, para transitar a grado décimo y terminar el bachillerato. Tienen que trasladarse a otros municipios, entonces requieren transporte, alimentación, y el sistema educativo no logra satisfacer al 100% las necesidades de esos estudiantes.

S.E.: ¿Qué países deberían ser ejemplo para Colombia en educación rural?

M.B.: Hay que tener presente que no hay una fórmula perfecta. La ruralidad es continua, con muchos grados de ruralidad y muy diversa. Todas las políticas educativas que hagamos tienen que ser desde una perspectiva territorial. Es decir, son los territorios, con el acompañamiento de los maestros, los estudiantes, los padres de familias, las secretarías de educación, quienes tienen que desarrollar las políticas educativas para los territorios.

Está muy bien hacer unos lineamientos generales desde el nivel nacional, pero nosotros abogamos por fortalecer los procesos de descentralización. Pensar una educación desde la ruralidad para la ruralidad. Perú, Chile y Canadá podrían ser referentes en ese proceso.

S.E.: ¿Cómo lograr a través de la educación que la sociedad decida realizar su proyecto de vida en el campo y no necesite migrar a las ciudades?

M.B.: La migración empieza cuando los niños inician la juventud y pueden tomar decisiones. Los jóvenes son actores racionales y evalúan las oportunidades que tienen en su territorio. Si al finalizar el grado noveno, ven que la educación media no les garantiza un valor agregado para sus trayectorias de vida, desertan o migran a las ciudades. Eso quiere decir que el sistema educativo debe garantizar oportunidades educativas para ellos, en el sentido de fortalecer esas competencias básicas para que puedan entender el mundo, pero además para que puedan insertarse a otros niveles de escolaridad, ya sea educación superior o formación para el trabajo. Esto va acompañado de las opciones de empleabilidad que pueden tener allí.

S.E.: En la reforma rural integral que contempla el Acuerdo de Paz se incluía un espacio para la educación rural, ¿en qué va esto?

M.B.: El Ministerio empezó a hacer una serie de acciones de cumplimiento que vincularon a las organizaciones de la sociedad civil. Para eso, se hizo una propuesta de Educación Rural Integral, que define los objetivos y los principales retos que tiene la educación rural. Cuando llega el nuevo Gobierno, empieza a revisarla y en este momento el Ministerio está formulando una nueva política de educación rural. Hay un elemento en el que se ha avanzado y es el concurso público para docentes en zonas PDET.

S.E.: ¿Ha sido conveniente que con el cambio de Gobierno se haya parado por un año la implementación de esa propuesta de Educación Rural Integral?

M.B.: Lo mejor hubiera sido tomar ese documento y partir de él. En este momento ya habríamos tenido acciones más concretas de mejoramiento de la ruralidad. Pero el Ministerio y el Gobierno, en general, se tomaron mucho tiempo en aceptar ese avance que ya se tenía y en reconocer lo que se había hecho desde los territorios. Empezar de cero no era la solución.

S.E.: Si Colombia está llamada a ser la despensa del mundo, ¿cuál es el papel de la educación en ese proceso?

M.B.: El papel de la educación no es formar competencias específicas y operativas para la productividad, sino generar innovaciones científicas y tecnológicas desde los territorios. La educación permitiría generar procesos de innovación productiva, muy anclados desde un desarrollo científico, que le permita a Colombia hacer cosas distintas frente al mundo. El país no puede convertirse solamente en el productor de bienes básicos de consumo, sino generar innovaciones; para esto se requieren inversiones.

S.E.: ¿Cuál es el papel de la tecnología en la educación rural?

Es muy importante, especialmente en los entornos rurales dispersos. La tecnología entendida como los dispositivos que permiten el acceso a la información y a la comunicación con el mundo, pero también entendida como la que permite generar nuevos procesos de innovación desde las instituciones educativas. Un ejemplo es la formación de los docentes rurales por medios tecnológicos. Hoy los maestros lo están haciendo. Cuando uno recorre el país se da cuenta que muchos maestros planean sus clases a través del uso de plataformas digitales, usan recursos tecnológicos en el aula y les brindan nuevas experiencias a sus estudiantes. Hoy necesitan un acompañamiento para que esa formación en tecnología sea más pertinente.

Marcela Bautista y otros expertos nacionales e internacionales sobre educación rural y distintos temas neurálgicos para el sector educativo estarán en la Cumbre Líderes por la Educación.

Imagen tomada: https://static.iris.net.co/semana/upload/images/2019/7/12/623010_1.jpg

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Argentina: Archivo histórico – Colección Educar desde 1810 a 1820

Por: rescatederecursos.blogspot.

Esta colección de documentos históricos ofrece mapas, libros y artículos datados desde 1810 hasta 1820 sobre la historia de la Argentina.

Esta colección de recursos contiene «mapas» históricos, que son en su gran mayoría mapas políticos y «escritos», tales como cartas, documentos o cualquier papel manuscrito, mecanografiado o impreso.

Encontrarán documentos escritos originados en contextos no tradicionales sobre todo en relación con la historia argentina reciente. Se trata de textos cuyos originales no son manuscritos ni impresos en soporte papel, sino que han sido producidos y publicados en diversos formatos audiovisuales y digitales.
Estos materiales son documentos que, tradicionalmente, los historiadores han considerado y consideran como «fuentes históricas» y utilizan como una de las principales «materias primas» en el proceso de construcción del conocimiento histórico.
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Cynthia Duk, directora del Centro de Desarrollo e Innovación en Educación Inclusiva de Chile: “La escuela inclusiva debiera ser una escuela no sexista, no racista, no discapacitante y no clasista”

La inclusión, ya sea en Chile, en América Latina o en España, ha de suponer un cambio de mirada sobre el alumnado. «Responde al desafío de conseguir que todos los alumnos se desarrollen plenamente, aprendan y participen en la vida en sociedad».

Por Meritxell Freixas Martorell

Duk participó en las primeras experiencias de integración con niños y niñas con discapacidad en Chile. De ellas aprendió a “ampliar el foco” y entendió que “la inclusión no era un tema de discapacidad, sino un tema vinculado a la educación en general”. Aunque es optimista con los avances en materia de integración, sobretodo en el acceso, reconoce que “la calidad desigual” en los sistemas educativos sigue siendo una asignatura pendiente en América Latina.

¿De qué hablamos cuando nos referimos “educación inclusiva” en América Latina?

Desde la mirada latinoamericana, tiene que ver con el sistema educativo en su conjunto. La educación inclusiva no se reduce a la inclusión a las personas con discapacidad, que tienen necesidades educativas especiales. Los incluye, pero va más allá de este colectivo. Tiene que ver con todo. Es la educación que desde las estructuras comunes busca dar cuenta de las especificidades, –identidades, características y necesidades– que definen a los seres humanos. Por eso, es tan compleja y tiene tantas dimensiones; no hay límites en dónde comienza y dónde termina. Responde al desafío de conseguir que todos los alumnos se desarrollen plenamente, aprendan y participen en la vida en sociedad. En sistemas y sociedades muy desiguales –como la chilena– la educación inclusiva adquiere mucha más relevancia.

¿Qué diagnóstico hace del estado de salud en América Latina, considerando los principios establecidos por la UNESCO en las distintas conferencias internacionales (Jomtien en 1990, Salamanca en 1994 y Dakar 2000)?

Hay distintas aristas. En términos de cobertura y acceso, la región ha hecho grandes avances. Todavía hay países que no tienen todos los niveles de cobertura deseados, por ejemplo, Nicaragua o El Salvador. Las deudas en cobertura recaen en la población indígena, los sectores rurales y las personas con discapacidad. El mayor problema es la desigual calidad de la educación. La mayor calidad llega a los sectores de más recursos, y la de peor es la que reciben los sectores más desfavorecidos. No podemos equiparar resultados educativos entre los estudiantes más desventajados con los más aventajados si ni siquiera les ofrecemos igual calidad de la educación.

¿Cómo se puede construir una escuela inclusiva en ciudades segregadas y distribuidas de formas desiguales, como es común en América Latina?

Hay uno de los autores de referencia sobre inclusión, Mel Ainscow, que señala que el mensaje de la inclusión es entendible y cargado de principios éticos y valores. ¿Quién podría oponerse a ella? Sin embargo, su puesta en práctica, es altamente compleja. Cuando hablamos de inclusión lo hacemos poniendo un foco en la complejidad, no se puede observar desde una sola perspectiva porque tiene muchas aristas y dimensiones. Uno de los aspectos importantes para avanzar en esta dirección es desarrollar el ojo y la mirada de hacia dónde están las barreras para la inclusión.

¿Cuáles son?

Tenemos muchas presiones contrapuestas a estos valores y, por esto, se hace tan difícil. Eso se traduce en altos niveles de segregación a nivel escolar. Además, la población está distribuida según nivel socioeconómico de ciertos barrios y se produce una tendencia de crear guetos. Como consecuencia, no se produce mixtura y no hay encuentro entre clases sociales. También se da segregación escolar por rendimiento académico, capacidades, etc. Eso es una de las cosas que en Chile hemos intentado combatir a través de la Ley de Inclusión. La segregación por rendimiento académico por la vía de la selección de los estudiantes es un fenómeno propiamente chileno. En países con fuerte educación pública y sistema educativo valorado por la sociedad, el fenómeno de la segregación académica se da menos. Me temo que terminemos con un sistema educativo altamente segregado según nacionalidades, también. Porque el fenómeno de la migración se ha exacerbado en los últimos cuatro años.

Este es un fenómeno que se vive en España. Hay escuelas públicas con alta población de alumnado migrante, mientras que en centro privados o de barrios más enriquecidos el porcentaje de alumnos extranjeros es muy bajo.

Aquí estamos iniciando este camino y observo que se está reproduciendo esa tendencia a la segregación por migración. Esto hace pensar ¿por qué no aprendemos de otras experiencias para evitar que se profundice la segregación?

En sociedades racistas, ¿cómo se trabaja desde la escuela para superar para eso?

La escuela inclusiva debiera ser una escuela no sexista, no racista, no discapacitante y no clasista. Por eso es una aspiración, es un ideal, un proceso largo. Son visiones que se ponen de moda. Son conceptos que están tan cargados de valores que empiezan a aparecer en todos los discursos.

En una de sus editoriales en la Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva habla precisamente de esto y dice que el concepto se utiliza tanto que se le ha vaciado de significado.

Exacto. Los hemos usado tanto que está gastado y pierde sentido. Creemos que una escuela que recibe a migrantes ya es inclusiva. Y eso no necesariamente es así, habría que ver la pluralidad, la política de convivencia y sus reglamentos, etc.

En América Latina existe todavía debate en torno a las escuelas especiales para los niños que conviven con alguna discapacidad. Se las defiende con argumentos como que ofrecen más atención a sus alumnos, por ejemplo. Sin embargo, autores como el australiano Roger Slee dicen que los niños que van en escuelas segregadas tendrán más dificultades a la hora de ingresar al instituto o encontrar un trabajo.

Tengo la convicción de eso, coincido plenamente con Slee. Sin embargo, hay un debate fuerte sobre los jóvenes que tienen una discapacidad muy severa. ¿Qué hacer si en el sistema común no tienen las mejores condiciones para tener la atención no sólo educativa, sino también vinculada a la salud? En esos casos, sí creo que es mejor que estén en escuelas especiales. Pero es una población muy específica y minoritaria. Los estudiantes que han hecho todo su proceso educativo en escuelas especiales tienen muchos menos recursos personales y habilidades para insertarse en la vida cotidiana e interactuar en la sociedad. Si no se interactúa con el otro, no se le conoce, no hay contacto, entonces no se produce el cambio cultural hacia la integración.

¿Qué desafíos enfrentan hoy los profesionales que trabajan en escuelas inclusivas?

Los mayores desafíos tienen que ver con los valores y las actitudes de los adultos. La inclusión implica un cambio actitudinal de los profesores que tiene que ver con cómo interpretan su rol y cómo se disponen a entender al grupo. Eso no es nada fácil. El cambio de actitud tiene que ver con la atención, el tiempo, la dedicación que los profesores otorgan a conocer a sus estudiantes. Dar respuesta a la multiplicidad de necesidades y demandas es muy complejo. Tienen que tratar de mirar a todos los estudiantes, pero en su individualidad. Implica deconstruirse, por eso es tan difícil. Los profesores pueden hacer los mejores esfuerzos y tener su intención, pero les juegan en contra las concepciones previas (las presiones internas) y las presiones externas (conseguir mejores resultados, evaluaciones de su trabajo, etc.). Siempre miramos la mayoría y los extremos.

¿Qué buenas prácticas hay en la región?

Los mayores avances están en los cambios en las legislaciones que la mayoría de los países en sus leyes de educación están empujando. Hay mucha más consciencia y compromiso que se traducen en legislaciones y políticas orientadas a mejorar la calidad, sobretodo en las últimas dos o tres décadas. Estamos hablando de países pobres, que les faltan recursos, pero a pesar de esto las políticas se orientan en una dirección correcta. Hay muchas experiencias notables en todos los países, incluso en regiones concretas de estos, donde se ven avances más sostenidos. El concepto y la visión de educación inclusiva ha ido permeando los sistemas en América Latina, donde los países tienen claro que la inclusión es una vía para combatir las desigualdades.

¿Nos hemos hechos cargo de los beneficios que la inclusión tiene para el conjunto, más allá de los beneficiarios directos?

Ahí nos falta mucho, pero ese es el gran desafío. Siempre se considera un beneficio para las minorías. Pasa lo mismo, por ejemplo, con el movimiento feminista: la equidad de género se ve como un beneficio para las mujeres, no para toda la sociedad. La mayoría de los hombres no le ven las ventajas que tiene para ellos como individuos de la sociedad. Nos cuesta ver el beneficio que como sociedad podemos obtener. También nos pasa lo mismo con la migración. Nos preocupamos de ver los efectos en los que viven en la desventaja, pero para los otros también las hay. Una línea de investigación nueva debiera abordar las consecuencias o efectos de la segregación para quienes detentan el poder.

“Hay quienes piensan que la justicia tiene que ver con el mérito”

Poniendo atención en el contexto de chileno, la ministra de Educación, Marcela Cubillos, quiere sustituir la Ley de Inclusión por un proyecto que bautizó como “Admisión Justa”, que devuelve a los colegios la opción de seleccionar su alumnado. Su propuesta se rechazó en el Congreso, por ahora. ¿Qué opina?

Desde 2009 con la Ley General de Educación se prohibió selección hasta 6º básico [11 años], pero estaba tan establecida como mecanismo propio y tan instalada en la cultura que a pesar de que la Ley lo prohibía, las escuelas seguían seleccionando. Además, estaba permitida en la enseñanza media para el acceso a la escuela. Eso contribuía a generar desigualdad y segregación, que se traducía en exclusión por los antecedentes socioeconómicos y culturales de familia, el rendimiento académico, las pruebas que se aplicaban a estudiantes para saber su nivel de competencias, las observaciones de interacciones con otros niños para conocer conductas, comportamientos… Eran mecanismos instalados en muchos colegios de Chile, no sólo en el sistema privado.

¿La Ley de Inclusión, que entró en vigor en 2016, lo corrigió?

Sí, corrige ese mecanismo perverso. La educación inclusiva también se concreta en un acceso igualitario para todas las personas a la educación y a la libertad de las familias de elegir el colegio y la educación que quieren para sus hijos. Lo que ocurría en Chile era que la escuela elegía a los estudiantes y no las familias. Eso se prohibió y se acabó la selección como recurso para la discriminación arbitraria. Por ejemplo, discriminar en algunos centros a hijos de padres separados, o a niños no bautizados. Eso se prohibió con la esperanza de que, si se eliminaba la selección, se produjera más mixtura de forma natural. Se sustituyó la selección por un sistema aleatorio y centralizado en el que las familias pueden elegir a través de un sistema online de postulación y que distribuye a los estudiantes según sus preferencias, sin mirar ningún antecedente previo. Pero con la llegada de un gobierno de orientación ideológica neoliberal y de derecha ahora se pretende reponer la selección bajo el fundamento de la meritocracia.

Así lo explicita el nombre del proyecto “Admisión Justa”.

Hay un sector que realmente piensa que la justicia tiene que ver con el mérito. Creen que aquellos, que tienen más talento o más capacidades, tienen que ir a los mejores colegios. Ahora, la pregunta de vuelta es: ¿Estos colegios obtienen mejores resultados porque son de alta calidad o porque seleccionan, descreman y educan a los mejores? Sin embargo, la propuesta de la ministra fue votada en contra y creo que el Parlamento estuvo a la altura en eso. Fue una señal de que algo está cambiando en Chile y no es tan fácil echar pie atrás a ciertos avances que han sido conquistados y que han sido reivindicaciones del movimiento estudiantil.

¿Qué otros países tienen o han tenido mecanismos selectivos de ese tipo?

Los hay en la mayoría de los países. Segregación escolar por las condiciones económicas hay en todos los países latinoamericanos en niveles altos, y ha ido aumentando con la desigualdad. Pero si lo miramos desde el punto de vista de la discapacidad, se han hecho esfuerzos muy importantes en todos los países de la región. Se han hecho planes y políticas, y se han desincentivado y han disminuido las escuelas especiales. Hay un alto porcentaje de escuelas regulares que abren las puertas a la discapacidad, pero los estudios muestran que esa proporción de estudiantes que ingresan a las escuelas regulares, luego encuentran la segregación dentro de las propias escuelas.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/05/27/la-escuela-inclusiva-debiera-ser-una-escuela-no-sexista-no-racista-no-discapacitante-y-no-clasista/

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