Culmina el lapso escolar 2018-2019, momento especial para revisar lo que aconteció en él y lo que significó para el adelanto de la muy urgente transformación del cada día más deteriorado modelo educativo. Ha sido un año atípico, para utilizar una expresión muy común entre los directores de equipos de fútbol a la hora de justificar resultados ingratos, porque en este lapso la labor cotidiana de la escuela se vio interrumpida en muchos centros de todo el país, aun cuando en esta ocasión la causa de tales alteraciones no fue la violencia política. Para más, desde los primeros días de enero se soltó el golpe de estado permanente que desde entonces pesa sobre el país y sus gentes, con todos sus singulares elementos humorísticos, lamentables y trágicos. Eso por un lado y por el otro, es decir al relativo a los planteles, resulta fácil observar que el trabajo no fue exactamente algo destacable y menos aún, los esfuerzos por cambiar algo aunque pequeño en la rutina diaria de nuestro sistema escolar.
Este sopor que va consumiendo días y horas de docentes, educandos y todo el que participa en su cotidianidad, parece alcanzar situaciones extremas. Nuestro sistema escolar ha entrado en una suerte de marasmo en el que el propósito fundamental de enseñar y aprender no constituye el centro de atención. Ese desgano que cunde diariamente en los planteles, matizado por algunos eventos más de celebración de efemérides que pedagógicos, es la cruda expresión de un profundo deterioro del modelo educativo vigente, aun cuando se declare la puesta en marcha de una transformación que no aparece.
Tiempo es de reiterar que las crisis educativas no son meramente administrativas o de funcionamiento, sino sobre todo paradigmáticas y/o nocionales. Es decir, lo que entra en crisis no es tan solo la organización de sistema escolar, las condiciones laborales o la dotación de recursos para el trabajo, sino las nociones que sirven de base a los modelos educativos: aprendizaje y enseñanza y las demás que de ellas se desprenden. Es el cuerpo nocional, cimiento de la labor esencial de enseñar y aprender propia de la escuela, lo que hace rato está en quiebra y requiere una revisión a fondo. Son los principios que sostienen el modelo conductista implantado mediante las reformas de los 70 y 80 del siglo XX, los que en su agonía están haciendo estragos en nuestra educación. Es ese modelo que llenó nuestras escuelas de planificaciones en “términos de conducta observable” reducida a los 28 verbos de una insostenible taxonomía, nos colmó de habilidades y destrezas como objetivos básicos del aprendizaje, colocó en los planes de trabajo a alumnos y maestros en la columna de los recursos compartiendo espacio con el pizarrón, la tiza, los textos o el video beam, puso a los docentes a “administrar programas como forma de adelantar la instrucción”, instituyó el texto didáctico con sus pildoritas elementales respecto a todos los saberes, saturó el lapso escolar de evaluaciones objetivas, y nos hizo creer que marcar con una X o completar una oración eran formas de expresión del saber.
No hay transformación del modelo educativo en tanto que no se involucre como factores protagónicos a los docentes y ello es imposible sin una sólida preparación teórico-práctica que propenda a cuestionar los principios pedagógicos básicos y se supere la creencia de que propósitos tan ambiciosos se alcanzan mediante simples instrucciones para “adiestrar” a actores insustituibles. La circunstancia se agrava porque los materiales relativos a las reformas que se han hecho públicos, tienen un carácter de informe burocrático, resultan muy pesados, carentes de encanto o motivación para abordarlos.
En tales circunstancias, se me ocurre, para ofrecer a los educadores un material básico asequible, que logre interesarlos en el debate educativo y la práctica transformadora, sin que se conviertan en complicados procesos, una idea que está a la mano aunque requiere una importante inversión. Sin haber consultado a la autora y sin que medie para nada el afecto de una larga amistad, me atrevo a lanzar la propuesta al Ministerio del Poder Popular para la Educación, si fuere posible, hacer una edición especial del libro “La Investigación en la Escuela – Casa de la Cultura. Proyectos, actividades y recursos”, publicado por la Profesora Aurora Lacueva, el cual considero con absoluta sinceridad, como el trabajo más importante en materia educativa aparecido en los últimos tiempos en el país. Esa edición debe llegar a todos los planteles y docentes desde educación inicial hasta la secundaria general y técnica, con la intención de convertirlo en el elemento primario para la discusión del proceso transformador y el impulso que este requiere desde la práctica pedagógica cotidiana, lo cual no descarta el acceso y uso de otros autores y propuestas alternativas. Por supuesto, debe tomarse como un contenido abierto, flexible, confrontable y modificable.
Diplomático, hombre de letras, gentilhombre y amante del deporte, el compatriota Pedro Jaime de Matheu fue fundamental para que el Olimpismo no muriera en América Latina durante la I Guerra Mundial.
La historia del deporte salvadoreño es la historia de El Salvador. Existe, vive. No se ha perdido, pero necesita de un arduo trabajo de confección. La historia del país es una infinita colección de retazos dispersos necesitados de unión para luego ser contados.
En octubre de 1916 y por iniciativa del Barón Pierre de Coubertin, fundador del movimiento olímpico moderno, se conformó en París el Comité de Propaganda Olímpica para América Latina. Europa padecía los dramas de la Gran Guerra y el movimiento aún incipiente temía venirse abajo, que la exposición de su filosofía se perdiese en el conflicto armado.
El trabajo del comité, presidido por Enrique Dorn y de Alsúa, embajador de Ecuador en Francia, fue el de propagar el ideal olímpico en la América hispanoparlante. Con esta intención el fundador del movimiento olímpico moderno, el Barón de Coubertin, confió la traducción de su texto “¿Qué es el Olimpismo?” a otro de los miembros del nuevo comité: Pedro Jaime de Matheu Salazar, embajador salvadoreño en París.
Pedro Jaime de Matheu Salazar nació en San Miguel, el 8 de marzo de 1876. Fue con 27 años que se marchó del país al ser nombrado cónsul general de El Salvador en Francia, con residencia en París. Reemplazaba al fallecido Rafael Zaldívar como enviado extraordinario y ministro plenipotenciario de El Salvador. Desde entonces participó activamente en la defensa diplomática de los intereses del país ante esa nación, apenas una de seis con legación salvadoreña en aquel entonces.
Desde esa posición es que conoce a De Coubertin. “Pude establecer en 1916 un comité interino, cuya piedra angular fue el Sr. de Matheu, cónsul (sic) general de El Salvador, y gracias a él se llevó a cabo la más activa propaganda”, escribió De Coubertin en sus memorias.
¿Por qué era tan importante tener traducido a todos los idiomas posibles ese documento?
Recordemos que el Comité Olímpico Internacional fue fundado en 1894 tras reunión de asociaciones deportivas mundiales en La Sorbona, en París, y desde entonces comunicó sus actividades y resoluciones en documentos distribuidos, primero con un boletín y a partir de 1901 con la publicación de “Revue Olympique”.
Pero la Primera Guerra Mundial terminó con la publicación olímpica y con la posibilidad para dar a conocer los avances del COI y divulgar los ideales olímpicos. De Coubertin, reconociéndose como servidor de su patria, depositó la presidencia del Comité Olímpico Internacional en su colega y amigo, el suizo Baron Godefroy de Blonay.
Baron Pierre de Coubertin.
Y por ende, en Pedro Jaime de Matheu Salazar depositó la tarea de conducir la propagación del mensaje olímpico en América Latina. Como secretario general del comité interino formado por De Coubertin, logró con sus publicaciones ser “efectivos en la divulgación de la idea Olímpica en países de habla hispana”. El folleto traducido por de Matheu Salazar fue distribuido “ampliamente en los países de Sudamérica”, escribió De Coubertin en sus Memorias.
LAUSANA, EL HITO
En abril de 1919, en el Hotel Beau-Sejour en Lausana, comenzó la 17ª. Sesión del Comité Olímpico Internacional, primera reunión del COI tras los años oscuros del primer conflicto mundial que provocaron una drástica caída en la cantidad de miembros activos del COI. Solo ocho de los 46 miembros habían asistido a la última sesión del COI antes de la Guerra, en junio de 1914. Después de la sesión de 1919, el Comité llevaría el número de sus miembros a 25. Entre ellos, por supuesto, con todos los merecimientos, al salvadoreño Don Pedro Jaime de Matheu Salazar.
Lausana 1919 se convirtió en una de las sesiones más importante del olimpismo. El movimiento demostraba vida después del conflicto, aumentaba la cantidad de sus miembros y variaba la procedencia de los mismos. De Matheu Salazar arrancaría su participación activa en el movimiento olímpico asistiendo a los Juegos de Amberes como representante del Comité Olímpico Salvadoreño, nombrado así por la Comisión Nacional de Educación Física que presidía don Alfonso Quiñónez Molina, quien un par de años más tarde sería presidente constitucional de El Salvador.
El diplomático salvadoreño fue miembro del COI desde aquel 1919 y durante 23 años hasta su fallecimiento en Madrid, en 1941.
Su participación más activa fue en la primera mitad de su membresía, en la década de los 20 y de esta se puede inferir que su dedicación por los ideales olímpicos trascendió la mera amistad con de Coubertin o la traducción de sus folletos. De Matheu fue fundamental en la reunión de México y naciones centroamericanas y del Caribe para la creación de los Juegos de esa región. En febrero de 1926, en una carta, Pierre de Coubertin felicita a de Matheu Salazar por su ardua tarea en la propagación del ideal olímpico. El manuscrito arranca diciendo “Querido colega y amigo…”.
La relación con el fundador del olimpismo moderno fue siempre muy cercana. Coubertin le dedicaba cartas con comentarios muy personales sobre la tarea que ambos desempeñaban. Quizás por la relación abierta cuando lo encomienda para el comité de propaganda del ideal olímpico, De Matheu Salazar se refería a él como “mi gran amigo”. Así comenzó una carta en la que felicita a Coubertin por la propuesta hecha por el comité del premio Nobel para que se le entregase al fundador del COI el premio de la paz vacante en 1928, en el siguiente año 1929. “Te has empleado más que nadie para unir a las personas y confraternizarlas con sentimientos nobles y elevados”, le escribía Don Pedro Jaime.
UN LEGADO ABRUMADOR
De Matheu Salazar logró dejar huella no sólo en el espíritu de Coubertin sino dentro del organismo. Las minutas de la Sesión del COI, realizada en el Salón permanente del ayuntamiento de Barcelona el 25 de abril de 1931, destacan que la votación fue cerrada y que las deliberaciones de Don Pedro Jaime fueron fundamentales para abrir paso al aumento de la participación femenina. También promovió el fortalecimiento de los eventos culturales dentro del programa de los Juegos Olímpicos, y en gran medida fue suyo el mérito de la conocida como Olimpiada Cultural de la cuál su hijo, el pintor Pedro de Matheu Montalvo, fue parte dentro de la exhibición oficial de Los Ángeles en 1932.
Cerca del arranque de la Segunda Guerra Mundial y ante el inminente peligro que significaba otro conflicto para la posteridad del movimiento olímpico, el secretario adjunto y consejero técnico del COI en aquella época, el alemán Werner Klingeberg, contactó a De Matheu Salazar para conocer la realidad deportiva de los países de América Latina y evaluar la posibilidad de llevar los Juegos a este continente.
“Le agradecería muchísimo que me enviara algunas de sus excelentes experiencias en esos países que me dé algunos consejos”, le escribió Klingeberg en septiembre de 1939. Un mes más tarde, De Matheu le respondió: “Acabo de recibir una carta del comité olímpico argentino de que Argentina tomaría la iniciativa de celebrar los Juegos Panamericanos en caso que los Juegos de la XII Olimpiada en Helsinki (a celebrarse en 1940) no pudieran ser”.
Desplazado del servicio diplomático salvadoreño por el gobierno del General Maximiliano Hernández Martínez, quien además dejó de pagar sus obligaciones con la legación salvadoreña que representaba, De Matheu Salazar pasó a ser cónsul honorario en Madrid para la República de Honduras.
Desde este puesto continuaría su tarea en los años del conflicto civil español. Fue en su sede diplomática del No.51 del Paseo de la Castellana, que ofrecería albergo a los perseguidos por los revolucionarios españoles al tiempo que las tropas avanzaban a Madrid. Era marzo de 1937. Ahí apareció pidiendo refugio José María Escrivá de Balaguer.
Estos son retazos de la relevancia de un salvadoreño que estuvo en el corazón de la historia política y deportiva del siglo XX. Son retazos que han quedado sueltos, a falta de ser unidos para reconstruir nuestra historia deportiva, esa historia que vive y es la nuestra, salvadoreña línea por línea.
Fuente de la Información: https://www.laprensagrafica.com/deportes/Don-Pedro-Jaime-de-Matheu-el-primer-olimpico-salvadoreno-20190729-0359.html
Naciones Unidas, 29 jul (Prensa Latina) Para alertar sobre la situación desesperada de las niñas atrapadas en medio de una crisis, abre hoy en el lobby del cuartel general de ONU la exposición fotográfica Algún día lo haré.
Según anunciaron sus organizadores, la secretaria general adjunta de Naciones Unidas, Amina Mohammed, presidirá la inauguración de la muestra, que es organizada por la Oficina de Coordinación de Asuntos Humanitarios de la ONU y apoyada por las misiones permanentes de Francia y Marruecos.
Además de exhibirse en el vestíbulo de visitantes de la ONU -del 29 de julio al 9 de septiembre-, los retratos también se mostrarán en la cerca exterior del edificio en Nueva York.
La apertura de la exposición dará inicio a la campaña por el Día Mundial de la Asistencia Humanitaria 2019, que honrará a las mujeres.
Según cifras de la ONU, las niñas son una de las poblaciones más vulnerables en medio de conflictos armados y situaciones de crisis, y por ello demandan más protección.
Además, ellas sufren de manera desproporcionada cuando se trata de la salud sexual y reproductiva, y de acceder a otros servicios básicos como la medicina y la educación.
Fuente de la Información: https://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=294081&SEO=ninas-en-medio-de-las-crisis-una-alerta-desde-onu
Dentro de un estado de justicia transicional es necesario reconfigurar las instituciones sociales, entre ellas, las educativas, porque en principio fueron las que no garantizaron los derechos humanos básicos durante un conflicto, afirmó la investigadora colombiana, Adriana Milena Cruz Ramírez en la Universidad Autónoma del Estado de Méjico.
Como parte de las actividades de la Maestría en Estudios para la Paz y el Desarrollo que ofrece la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la UAEM, Cruz Ramírez dictó la Conferencia «Justicia transicional en Colombia, la reconfiguración de la escuela como territorio de paz.
En este marco compartió su experiencia de investigación en el ámbito de la justicia transicional que se enmarca en el Conflicto de las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia y su impacto en el ámbito educativo como un área de oportunidad para impulsar el estado de paz en una sociedad.
La académica consideró que la Reconfiguración de las instituciones, implica además, la de las personas, pues de lo contrario no cambia el conflicto y se mantiene la violencia.
En Colombia, explicó, se trabaja bajo esquemas que fomentan la paz en las instituciones educativas de todos los niveles académicos, que también fueron vulneradas durante el conflicto armado, sobre todo las rurales, que por sus características geográficas se convirtieron en víctimas directas de la violencia, al quedar en medio de enfrentamientos, e incluso, robo de materiales de estudio.
Para este sector, dijo Adriana Milena Cruz Ramírez, la configuración de la escuela como un lugar de paz implica que éste sea un espacio proctector y dejar de mirarlo sólo como un espacio de instrucción.
Fuente de la información: http://transeuntemx.com/2019/07/29/educacion-una-las-aristas-mas-importantes-la-paz/
All pupils are not heading to tertiary education institutions, and they need technical and ‘soft’ skills for the service sector and Fourth Industrial Revolution.
President Cyril Ramaphosa has called for a skills revolution, beginning with the altering of South Africa’s secondary education to enable it to meet the skills needs of the Fourth Industrial Revolution.
According to Ramaphosa, teachers need to be skilled to function in the modern economy. “Many of our teachers were taught in the old system of rote learning, often, they are not able to use advanced tools of the trade such as computers. Most were not trained to apply knowledge but were taught to accumulate knowledge. In today’s world, information and knowledge is abundant,” he said.
The president cautioned against the assumption that every pupil was destined to enter tertiary institutions, saying this must change and secondary education system restructured in favour of technical education, which he said empowered young people at a time when they are most hopeful, experimental and flexible in their lives.
“And we should embrace this life stage as one to empower young people to take charge of their lives and our collective future,” Ramaphosa said.
Skilling the youth would help to fight unemployment among the youth.
“Secondary education occupies a crucial role in our effort to set the people of our continent on a path to sustainable and inclusive development that will benefit all of humanity. Secondary education intervenes in young people’s lives at a time when they are most energised but also most vulnerable to adverse social influences,” Ramaphosa said.
The president, who was opening the ADEA Annual Policy Dialogue Forum on Secondary Education in Africa, at Emperor’s Palace at Kempton Park on Monday, said countries in which 50% of their pupils entered technical colleges to develop artisan skills, had lower youth unemployment rates than where the overwhelming majority entered tertiary educational institutions.
“The assumption we often make that every learner is destined to enter a tertiary institution needs to be re-examined, and our secondary education systems restructured accordingly. Our schools need to form part of a comprehensive society-wide response to the challenges and opportunities of the Fourth Industrial Revolution,” Ramaphosa said.
Rapid technological advances are already having significant consequences for workers and communities, with digitisation and mechanisation of work processes giving rise to increased insecurity and job losses. The Fourth Industrial Revolution is our current reality and it waits for no man, woman, government, pupil, student, employer or trade union.
“As we respond to the challenges of the Fourth Industrial Revolution, we should – as a continent and as a global community – put people at the heart of economic and social policy and business practices. There are remarkable opportunities – but also challenges – emerging from the dynamic forces that are transforming the world of work. To help global society navigate these challenges and opportunities, we need to invest in the capabilities of people,” Ramaphosa said.
As research indicated that 37% of the 600 million labour force in Sub-Saharan Africa was under 25 years old, Africa had great advantage, considering that most developed countries were ageing.
“They need young people to work and grow their economies while contributing to taxes to subsidise social programmes for the elderly. We in Africa can use this demographic dividend if we develop education systems that are capable, accessible and focused,” he said.
The economies of most Africa countries were unable to absorb a significant proportion of young people, mainly because their education systems were not aligned to the needs of the economy. The unemployment rate among young people was around twice that of older adults and most of the unemployed youth across the Africa were those who have completed secondary or tertiary education.
“Unemployment is lower among those who have little to no education,” he said.
The president suggested that South Africa’s secondary schools must focus on agricultural technology, considering that 205 million people on the continent were in the farming sector. The World Bank estimated the country’s agricultural market would be producing food and beverages worth $1 trillion by 2030.
“We need to ensure that young people can both read to understand and apply knowledge in the areas of agro-processing, beneficiation of fresh produce and the standards required for food export. Young people must have skills focusing on the agricultural value chain,” Ramaphosa said.
The president also mentioned the service sector as Africa’s second-largest source of jobs, employing over 100 million people in 2015. He said areas such as information, communication and technology, customer services, sales and human resources including entertainment, restaurants, tourism and transport were likely to grow in future.
“Therefore, young people need both technical skills and ‘soft’ skills. We need to overcome some barriers if Africa wants to create future jobs,” he said.
Fuente de la Información: https://citizen.co.za/news/south-africa/education/2160828/secondary-education-must-change-to-teach-pupils-skills-ramaphosa/
International students and staff at British universities are facing “unacceptable” difficulties and costs in applying for visas, after parts of the application process were outsourced to a company charging up to £200 for appointments.
Universities say that the system, run by the French IT services company Sopra Steria, is already struggling to cope with the numbers renewing their student visas within the UK, and fear that it will be chaotic in September when more than 40,000 students are expected to use it.
“Despite constructive engagement between the Home Office, UK Visas and Immigration and universities, the current capacity and level of service being offered by Sopra Steria remains unacceptable,” said Alistair Jarvis, the chief executive of Universities UK.
“Students and universities cannot be expected to pay to address Sopra Steria’s broken system. We are calling on Sopra Steria to fully address these concerns before the September surge of students so that students can start their courses with the visas they need.”
“La vida se convierte en creación solo cuando se libera definitivamente de las formas sociales que la deforman y mutilan. Los problemas de la educación se resolverán cuando se resuelvan los problemas de la vida” (Lev Vigotsky, {Psicología pedagógica}, 1926).
Los socialistas revolucionarios que en este sistema defendemos la educación pública gratuita, científica, para el pueblo laborioso, lo hacemos en la perspectiva de cambiar la sociedad de raíz. Por eso nos adentramos en esta nota en la educación en la Revolución rusa, donde los revolucionarios se distinguieron por ser abiertamente contrarios a la resignación y a las reformas cosméticas, experiencias muy importantes para pensar los problemas de la política educativa y las prácticas pedagógicas en la actualidad. A continuación, desarrollamos sus principales innovaciones.
Una vez realizada la revolución que tomó el poder político del Estado, los bolcheviques tuvieron que enfrentar el atraso, la miseria y el analfabetismo, en medio de una guerra civil, donde 14 ejércitos imperialistas invadieron el Estado obrero y trataron durante 4 años de reinstalar a la derrocada autocracia rusa. Al terminar la Guerra Civil, Rusia se encontraba exhausta y arruinada: el conflicto armado se había cobrado la vida de 10 millones de habitantes, y luego, las sequías de 1920 y 1921 y la hambruna de 1921 empeoraron la situación.
Así, el camino del comisariado de Educación no estuvo exento de dificultades; operaba sobre un inmenso territorio caracterizado por tremendas desigualdades y diferencias abismales en sus grados de desarrollo. Con lo cual, el intento de crear una escuela unificada del trabajo basada en niveles continuos y que se desarrollara como una comuna autónoma, en el sentido de la descentralización pedagógica y la autodeterminación de las comunidades para definir prácticas y contenidos de la enseñanza, centrada en el trabajo y abierta a la experimentación con diversos métodos, implicó un proceso arduo, con éxitos y fracasos.
Democratización de la educación
En este contexto se decidió impulsar soviets de enseñanza, elegidos por la población, que serían los encargados de la administración de la enseñanza y que serían controlados “en los aspectos políticos” por el soviet local. Krupskaia [1], que era miembro del Narkomprós, defendía el desarrollo de los soviets en educación, compuestos por maestros, representantes de la población trabajadora del distrito y alumnos mayores, junto con un representante del departamento local de educación.
Esta experiencia pionera tuvo muchas dificultades materiales, para llevarse adelante, pero la defensora de los soviets de educación sostenía que
No tuvimos miedo de organizar una revolución. No tengamos miedo del pueblo, no tengamos miedo de que se equivoque al elegir a los representantes, de que meta a los curas [en los soviets N. de R.]. Queremos que el pueblo dirija el país y sea su propio dueño… Nuestro trabajo consiste en ayudar realmente al pueblo a tomar su destino en sus manos [2].
Este impulso a la autoorganización educativa implicaba que la población pobre dirija el país. Para eso era fundamental la gratuidad de las funciones estatales, que debían ser asumidas como tarea militante. Para que esto pasara debía formarse desde la infancia, en la autonomía y no en la obediencia acrítica y el conformismo. Krupskaia propugnaba la autogestión de los niños desde la escuela y en la organización de pioneros [3].
La autoorganización de las masas impulsa la iniciativa y la creatividad para desarrollar una nueva organización del trabajo, y esto exige una formación educativa universal de las masas obreras. Esta organización de la sociedad genera “un efecto tanto mayor, con mejores resultados, cuanto mejor preparado esté el obrero en el sentido técnico, cuanto mejor comprende todos los procesos de producción, su relación, cuanto más amplio es su horizonte politécnico” [4].
La preocupación del Consejo de Educación por la iniciativa y la autonomía local no excluía una política educativa centralizada, ocupaba el lugar de un organismo en la cima de la pirámide, pero negándose a sí mismo el derecho a actuar como un “poder dirigente central”. Así, el Estado brindaba un apoyo financiero y político, y las cuestiones pedagógicas específicas se resolvían descentralizadamente. Es decir, que las comunidades determinaban democráticamente los contenidos de la enseñanza. La descentralización permitía mayor libertad para la experimentación en términos de prácticas pedagógicas y también que se pudiera ligar a la realidad, lengua, costumbres según la zona.
El Narkomprós
Para transformar la educación, el gobierno de los soviets puso en pie el Narkomprós, Comisariado del Pueblo de Educación o Comisariado del Pueblo para la Instrucción Pública, y la tarea la asumió Anatoli Lunacharski [5]. Tenían el desafío replantearse toda la política educativa del Estado, alfabetizando a una población mayoritariamente analfabeta, que los zares habían mantenido mayoritariamente al margen de este derecho. Y se hizo impulsando la iniciativa popular. Este desafío fue un proceso heterogéneo, con dificultades para llevarlo adelante a escala de todo el país. Lunacharski plantea en el decreto sobre la a educación popular del 11 de noviembre que:
Es preciso señalar la diferencia entre enseñanza y educación. Enseñanza es la transmisión de conocimientos ya definidos por el maestro al alumno. La educación es un proceso creador. Durante toda la vida la personalidad del hombre se «educa», se extiende, se enriquece, se afirma y se perfecciona [6].
En este sentido, Krupskaia plantea que
… el objetivo de esta escuela nueva debe ser asegurar el pleno desarrollo de los individuos para que tengan una visión global de las cosas, comprendan claramente la naturaleza y la sociedad que los rodea, aptos tanto en la práctica como en la teoría para ejercer cualquier trabajo físico o intelectual y capaces de forjar una vida en sociedad sensata, rica en contenidos, llena de alegría y de belleza [7].
El Narkomprós fue partidario del fomento de la creatividad e individualidad del niño, del desarrollo de sus instintos sociales, de las relaciones informales entre alumnos y maestros, de los métodos de enseñanza activa, de la ampliación del plan de estudios para que incluyera el estudio del medio ambiente, de la educación física y estética y de la preparación en las habilidades y los oficios manuales. Estos principios fueron más de una vez considerados por Lunacharski como motivo de legítimo orgullo ante Europa [8].
Entre las primeras reformas emprendidas estaban la abolición de los exámenes y el sistema de concesión de calificaciones y certificados. A esto siguió la introducción de la coeducación de los sexos. Después de casi un año de intenso debate, el 30 de septiembre de 1918, el Comisariado anunció su política y el programa para el futuro de la educación soviética conocida como “Declaración y Principios sobre la Escuela Unificada del Trabajo”. Esta se basaba en tres premisas: la red única de enseñanza, la escuela unificada y la relación de la escuela con la producción.
La alfabetización es el camino al comunismo (1920), El conocimiento rompe las cadenas de la esclavitud (1920), ¡Mujer! Aprende a leer y escribir (1923), Si no lees libros, te olvidarás de la gramática (1925), Campesina, consolida la unidad de los trabajadores y campesinos (1925).
La educación debía ser “libre, igual, obligatoria y universal” desde los 8 a los 17 años de edad. También debía unificarse en un sistema único de educación en lugar del sinnúmero de escuelas (parroquias, iglesias, escuelas agrícolas, escuelas de comercio, gimnasios para niños, escuelas secundarias completas, gimnasio para niñas, etc.). Habría una sección primaria de cinco años seguida por una educación secundaria de cuatro años. Esta iba a ser una “escalera única e ininterrumpida. Todos los niños deben entrar en el mismo tipo de escuela y comenzar su educación por igual y todos tienen igual derecho de subir la escalera a sus peldaños más altos”. De ahí en adelante, los niños que hubiesen completado un nivel serían automáticamente admitidos en el nivel superior. Esto rompió las barreras estructurales erigidas para impedir que los niños de las clases sociales más bajas y las niñas ingresaran en las instituciones de educación superior y creó la base de una escuela común para todos los niños.
La Declaración sobre la educación preescolar de noviembre de 1917 estableció que la educación pública de todos los niños debe comenzar en los primeros meses de vida. También indicó que la educación preescolar debía estar orgánicamente vinculada con toda la red de la estructura educativa, no solo para preparar a los niños para la educación primaria, sino como un instrumento para liberar a las mujeres de la pesada carga de los trabajos domésticos y socializar el cuidado infantil. La educación preescolar se implementó en gran escala y fue inaugurada en 1919.
Las escuelas debían funcionar todos los días de la semana durante nueve meses (con un mes adicional de instrucción al aire libre durante el verano). Cada semana se dedicaba un día y medio a clubes y excursiones y, en el marco de las difíciles condiciones de la guerra civil, se servía una comida todos los días y los niños también debían recibir ropa. El componente “trabajo” de esta política había sido muy debatido y se le dio un entendimiento práctico con un triple significado: el aprendizaje sería una actividad basada en la práctica y no simplemente escolástica o libresca; en segundo lugar, la enseñanza debía hacerse con y por medio de trabajo productivo y, por último, el trabajo productivo no se limitaría a un solo oficio o industria, sino que introduciría a los estudiantes en una amplia gama de procesos de producción y tecnología modernos (educación politécnica). Se trataría de una enseñanza activa [9], con actividades, con un uso mínimo de los libros de texto, sin tareas en el hogar, examen o castigo.
Los educadores del Comisariado prefirieron un proceso en las aulas que no dividiese muy estrictamente a los niños en clases basadas en la edad, sino en grupos mixtos que emprendían proyectos de trabajo, preferentemente basados en el trabajo productivo. También estaban en contra de un plan de estudios compartimentado en áreas disciplinarias como Historia, Geografía o Matemáticas. En su lugar, se visualizó un aprendizaje temático e integrado, centrado alrededor del trabajo productivo. La escuela iba a funcionar como un colectivo vivo, con un claro propósito y visión colectivas y tomando las decisiones en forma comunitaria.
Una experiencia educativa desbordante
La toma del poder por la clase obrera mostraba la superioridad de la teoría marxista también en el campo de la educación. Marx había escrito que “La teoría materialista de que todos los hombres son producto de las circunstancias y de que, por tanto, los hombres modificados son producto de circunstancias distintas y de una educación modificada, olvida que son los hombres los que hacen que cambien las circunstancias y que el propio educador necesita ser educado” [10]. Este principio dialéctico empezaba a hacerse realidad en la Rusia soviética, pero de forma caótica.
Todas estas transformaciones en la educación provocaron lo que James Bowen ha calificado como de “experimentación desbordante” [11]. Todas las escuelas quedaron bajo la órbita del estado revolucionario soviético y la educación religiosa fue eliminada del currículum. Asimismo, se habilitaba la enseñanza en la lengua materna de cada una de las repúblicas que, desde 1922, iban a conformar la URSS. Recordemos que el régimen zarista sometía a las nacionalidades del Imperio ruso a la más feroz opresión: según el censo de 1897, el último bajo el régimen imperial, de una población de 129 millones de habitantes solo 55,6 millones eran rusos, un 43 % del total. Sin embargo, la lengua rusa, la religión ortodoxa oficial y la administración zarista eran impuestas al 57 % restante, compuesto por decenas de nacionalidades y grupos étnicos: ucranianos, bielorrusos, polacos, finlandeses, lituanos, letones, judíos, los pueblos caucásicos, los pueblos turco-tártaros, moldavos, alemanes, etc. A menudo, los funcionarios, los maestros, los curas y los terratenientes, todos ligados al régimen zarista, ni siquiera hablaban o entendían la lengua nativa. Este proceso fue con sobresaltos, pasos adelantes y retrocesos, producto de la misma situación de la revolución y la guerra civil en curso.
Este reconocimiento por los derechos de las nacionalidades oprimidas por el zarismo fue un hecho nunca antes hecho en la historia y bajo condiciones terribles provocadas por la guerra civil en curso. Pero los bolcheviques en este terreno también impulsaban una transformación radical de la relación entre los pueblos, dejando atrás el pasado y abriendo un presente y un futuro basado en la confianza y el respeto mutuo. En este sentido, la política educativa fue parte de garantizar consecuentemente este derecho que se guiaba por las palabras de Lenin, que decía “¿Puede acaso ser libre un pueblo que oprime a otros pueblos? No” [12].
La periodista norteamericada Anna Louise Strong, cuando conoció la URSS en 1920, expresó:
En la Rusia de la Revolución hay escuelas que se manejan en sesenta idiomas diferentes y con libros de texto impresos en todas ellas. Alrededor de diez o doce de estos idiomas primero debieron ser reducidos a la escritura. Este programa de enseñanza a los nuevos ciudadanos de los soviets está basado en un programa definido de igualdad de oportunidades para todas las razas [13].
Así también, Dewey decía: “Aparte de los inmediatos resultados educativos, uno se impresiona con la idea de que el escrupuloso respeto a la independencia cultural característico del régimen soviético es una de las principales causas de su estabilidad, dadas las creencias no comunistas de la mayor parte de estas poblaciones” [14].
La escuela politécnica
Para llevar adelante esta organización democrática, unas de las principales prioridades en Rusia fue acabar con el analfabetismo “organizando una red de escuelas que responda a las exigencias de la pedagogía moderna” [15] y al mismo tiempo crear una serie de escuelas normales para formar docentes acordes a estos propósitos. La instrucción debía tener un carácter politécnico; para esto se impulsó la Escuela Única del Trabajo y se le dio el presupuesto más grande de la historia de Rusia. Krupskaia fue muy firme en defender la educación politécnica:
La escuela elemental (7 a 12 años) provee conocimiento general, matemáticas y conocimiento gráfico, enseña a los alumnos cómo transformar los libros, las matemáticas y el dibujo en instrumentos de trabajo. Enseña cómo observar, hacer generalizaciones y verificarlas a través de la experimentación, mientras proporciona el conocimiento de los métodos básicos del autoeducación y el conocimiento elemental de la realidad (estudio de la naturaleza y la realidad). En la escuela elemental el conocimiento es adquirido a través del trabajo. Su característica es la participación colectiva en las formas elementales de trabajo social y proveer habilidades laborales elementales […] La escuela secundaria (13–17 años) está relacionada con la enseñanza de aspectos generales de la producción; y son estudiados en función de su relación entre teoría y práctica. Se estudia las ramas básicas de la producción y se hace especial énfasis en la explicación teórica y en actividades prácticas. Al mismo tiempo se estudia la historia del trabajo… [16].
Los estudiantes estarían preparados para la transmisión solamente después de completar la educación secundaria a los 16-17 años de edad. Para Krupskaia, la educación politécnica era una aproximación a la educación que incorporaba trabajo productivo en la enseñanza de todos los temas, que ayudó a los niños a desarrollar la comprensión teórica del proceso del trabajo. En esto se diferenciaba de la habilidad o la formación profesional que se centró en habilidades relacionadas a los oficios, también se diferenció de la educación académica convencional que divorció los estudios teóricos del trabajo productivo. El compromiso con el trabajo productivo debía hacerse tanto en los talleres de la escuela como en las granjas estatales.
El país de los soviets impulsaba una escuela politécnica porque en un país que se industrializa rápidamente (y que depende entonces del progreso tecnológico); se necesita que los aprendices tengan una idea de la producción en su conjunto, conozcan en qué dirección se desarrolla la técnica y sepan trabajar en cualquier máquina, es decir, que posean cultura general del trabajo y conozcan en general la materia. Los bolcheviques partían del siguiente programa “enseñanza gratuita, obligatoria, general y politécnica […] para todos los niños de ambos sexos hasta los 16 años, y estrecha relación de la enseñanza con el trabajo social productivo de los niños”. Y a su vez, “la prohibición para los patronos de utilizar el trabajo de menores de edad escolar (menores de 16 años) limitación a 4 horas de la jornada de trabajo de los adolescentes (desde los 16 a los 20) y prohibición de su utilización en trabajos nocturnos o en industrias insalubres y en las minas”.
El sentido de este programa pedagógico es que la escuela proporcione conocimientos de carácter politécnico orgánicamente vinculados al trabajo productivo social de los adolescentes, y que esté ligado enseñanza laboral y con el estudio multifacético de la técnica y la ciencia.
Los objetivos de la educación comunista
Partimos de que solo en una sociedad socialista, con la desaparición del sistema actual dominado por la propiedad privada, desaparecerán las oposiciones sociales entre los poseedores y los que no tienen nada, entre hombres y mujeres, entre el trabajo intelectual y el trabajo manual. En este sentido, la experiencia soviética permite resaltar la singularidad del modelo educativo. En palabras de una de sus impulsoras, que decía:
La burguesía educa de distinta manera a los hijos de los trabajadores y a los hijos de los capitalistas. De los primeros trata de hacer sumisos esclavos, y de los segundos, jefes. La educación soviética está orientada a desarrollar las aptitudes de todos los niños, a elevar su actividad, su conciencia y a robustecer su personalidad e individualidad. Por eso, nuestros métodos de educación son distintos que los de la escuela burguesa. Nosotros procuramos hacer de nuestros hijos personas multifacéticamente desarrolladas, consientes y sanas de cuerpo, que no sean individualistas, sino colectivistas, que no se contrapongan a la colectividad, sino que constituyen su fuerza y acrecienten su importancia [17].
Hoy, en pleno siglo XXI cuestionamos la educación existente, porque luchamos por la igualdad de oportunidades, por el ejercicio pleno del derecho de las jóvenes generaciones a apropiarse plenamente de la cultura acumulada de la humanidad. Estamos convencidas/os que la igualdad es una frase vacía si por ella no se entiende la supresión de las clases, el fin de la explotación del hombre por el hombre. Por eso peleamos por conquistar un gobierno de los trabajadores que expropie a la burguesía y avance en la planificación democrática de la economía [18].
La revolución rusa demostró que solo a través de la trasformación radical de la sociedad es posible cambiar el horizonte de la educación para que posibilite un desarrollo integral e igualitario de todas las personas. A su vez, dejó planteadas, con sus iniciativas en el terreno de la educación, experiencias muy importantes para pensar los problemas de la política educativa y las prácticas pedagógicas en la actualidad, frente a quienes defienden sin críticas la educación pública en general y frente a las políticas de vaciamiento que impulsa el FMI y el Banco Mundial en Argentina, y que aplican los distintos gobiernos de turno. La resolución integra y efectiva solo puede ser el resultado de la abolición de la propiedad privada, es decir, de una sociedad sin explotados ni explotadores, que termine con el trabajo asalariado y con él, la alineación y deshumanización que conlleva. La Revolución rusa inició este proceso, pero no lo concluyó.
Para terminar esta entrega, recuperamos las palabras de Blonsky:
La escuela del futuro debe identificarse con la vida social, es decir, la sociedad debe hacer desaparecer la escuela en cuanto institución del Estado y trasladarla a la vida del trabajo social. Este constituye el núcleo central de una pedagogía de la «escuela sin escuela» y la solución del problema de la enseñanza en el sentido estricto del término [19].
de la educación
En este contexto se decidió impulsar soviets de enseñanza, elegidos por la población, que serían los encargados de la administración de la enseñanza y que serían controlados “en los aspectos políticos” por el soviet local. Krupskaia [1], que era miembro del Narkomprós, defendía el desarrollo de los soviets en educación, compuestos por maestros, representantes de la población trabajadora del distrito y alumnos mayores, junto con un representante del departamento local de educación.
Esta experiencia pionera tuvo muchas dificultades materiales, para llevarse adelante, pero la defensora de los soviets de educación sostenía que
No tuvimos miedo de organizar una revolución. No tengamos miedo del pueblo, no tengamos miedo de que se equivoque al elegir a los representantes, de que meta a los curas [en los soviets N. de R.]. Queremos que el pueblo dirija el país y sea su propio dueño… Nuestro trabajo consiste en ayudar realmente al pueblo a tomar su destino en sus manos [2].
Este impulso a la autoorganización educativa implicaba que la población pobre dirija el país. Para eso era fundamental la gratuidad de las funciones estatales, que debían ser asumidas como tarea militante. Para que esto pasara debía formarse desde la infancia, en la autonomía y no en la obediencia acrítica y el conformismo. Krupskaia propugnaba la autogestión de los niños desde la escuela y en la organización de pioneros [3].
La autoorganización de las masas impulsa la iniciativa y la creatividad para desarrollar una nueva organización del trabajo, y esto exige una formación educativa universal de las masas obreras. Esta organización de la sociedad genera “un efecto tanto mayor, con mejores resultados, cuanto mejor preparado esté el obrero en el sentido técnico, cuanto mejor comprende todos los procesos de producción, su relación, cuanto más amplio es su horizonte politécnico” [4].
La preocupación del Consejo de Educación por la iniciativa y la autonomía local no excluía una política educativa centralizada, ocupaba el lugar de un organismo en la cima de la pirámide, pero negándose a sí mismo el derecho a actuar como un “poder dirigente central”. Así, el Estado brindaba un apoyo financiero y político, y las cuestiones pedagógicas específicas se resolvían descentralizadamente. Es decir, que las comunidades determinaban democráticamente los contenidos de la enseñanza. La descentralización permitía mayor libertad para la experimentación en términos de prácticas pedagógicas y también que se pudiera ligar a la realidad, lengua, costumbres según la zona.
El Narkomprós
Para transformar la educación, el gobierno de los soviets puso en pie el Narkomprós, Comisariado del Pueblo de Educación o Comisariado del Pueblo para la Instrucción Pública, y la tarea la asumió Anatoli Lunacharski [5]. Tenían el desafío replantearse toda la política educativa del Estado, alfabetizando a una población mayoritariamente analfabeta, que los zares habían mantenido mayoritariamente al margen de este derecho. Y se hizo impulsando la iniciativa popular. Este desafío fue un proceso heterogéneo, con dificultades para llevarlo adelante a escala de todo el país. Lunacharski plantea en el decreto sobre la a educación popular del 11 de noviembre que:
Es preciso señalar la diferencia entre enseñanza y educación. Enseñanza es la transmisión de conocimientos ya definidos por el maestro al alumno. La educación es un proceso creador. Durante toda la vida la personalidad del hombre se «educa», se extiende, se enriquece, se afirma y se perfecciona [6].
En este sentido, Krupskaia plantea que
… el objetivo de esta escuela nueva debe ser asegurar el pleno desarrollo de los individuos para que tengan una visión global de las cosas, comprendan claramente la naturaleza y la sociedad que los rodea, aptos tanto en la práctica como en la teoría para ejercer cualquier trabajo físico o intelectual y capaces de forjar una vida en sociedad sensata, rica en contenidos, llena de alegría y de belleza [7].
El Narkomprós fue partidario del fomento de la creatividad e individualidad del niño, del desarrollo de sus instintos sociales, de las relaciones informales entre alumnos y maestros, de los métodos de enseñanza activa, de la ampliación del plan de estudios para que incluyera el estudio del medio ambiente, de la educación física y estética y de la preparación en las habilidades y los oficios manuales. Estos principios fueron más de una vez considerados por Lunacharski como motivo de legítimo orgullo ante Europa [8].
Entre las primeras reformas emprendidas estaban la abolición de los exámenes y el sistema de concesión de calificaciones y certificados. A esto siguió la introducción de la coeducación de los sexos. Después de casi un año de intenso debate, el 30 de septiembre de 1918, el Comisariado anunció su política y el programa para el futuro de la educación soviética conocida como “Declaración y Principios sobre la Escuela Unificada del Trabajo”. Esta se basaba en tres premisas: la red única de enseñanza, la escuela unificada y la relación de la escuela con la producción.
La alfabetización es el camino al comunismo (1920), El conocimiento rompe las cadenas de la esclavitud (1920), ¡Mujer! Aprende a leer y escribir (1923), Si no lees libros, te olvidarás de la gramática (1925), Campesina, consolida la unidad de los trabajadores y campesinos (1925).
La educación debía ser “libre, igual, obligatoria y universal” desde los 8 a los 17 años de edad. También debía unificarse en un sistema único de educación en lugar del sinnúmero de escuelas (parroquias, iglesias, escuelas agrícolas, escuelas de comercio, gimnasios para niños, escuelas secundarias completas, gimnasio para niñas, etc.). Habría una sección primaria de cinco años seguida por una educación secundaria de cuatro años. Esta iba a ser una “escalera única e ininterrumpida. Todos los niños deben entrar en el mismo tipo de escuela y comenzar su educación por igual y todos tienen igual derecho de subir la escalera a sus peldaños más altos”. De ahí en adelante, los niños que hubiesen completado un nivel serían automáticamente admitidos en el nivel superior. Esto rompió las barreras estructurales erigidas para impedir que los niños de las clases sociales más bajas y las niñas ingresaran en las instituciones de educación superior y creó la base de una escuela común para todos los niños.
La Declaración sobre la educación preescolar de noviembre de 1917 estableció que la educación pública de todos los niños debe comenzar en los primeros meses de vida. También indicó que la educación preescolar debía estar orgánicamente vinculada con toda la red de la estructura educativa, no solo para preparar a los niños para la educación primaria, sino como un instrumento para liberar a las mujeres de la pesada carga de los trabajos domésticos y socializar el cuidado infantil. La educación preescolar se implementó en gran escala y fue inaugurada en 1919.
Las escuelas debían funcionar todos los días de la semana durante nueve meses (con un mes adicional de instrucción al aire libre durante el verano). Cada semana se dedicaba un día y medio a clubes y excursiones y, en el marco de las difíciles condiciones de la guerra civil, se servía una comida todos los días y los niños también debían recibir ropa. El componente “trabajo” de esta política había sido muy debatido y se le dio un entendimiento práctico con un triple significado: el aprendizaje sería una actividad basada en la práctica y no simplemente escolástica o libresca; en segundo lugar, la enseñanza debía hacerse con y por medio de trabajo productivo y, por último, el trabajo productivo no se limitaría a un solo oficio o industria, sino que introduciría a los estudiantes en una amplia gama de procesos de producción y tecnología modernos (educación politécnica). Se trataría de una enseñanza activa [9], con actividades, con un uso mínimo de los libros de texto, sin tareas en el hogar, examen o castigo.
Los educadores del Comisariado prefirieron un proceso en las aulas que no dividiese muy estrictamente a los niños en clases basadas en la edad, sino en grupos mixtos que emprendían proyectos de trabajo, preferentemente basados en el trabajo productivo. También estaban en contra de un plan de estudios compartimentado en áreas disciplinarias como Historia, Geografía o Matemáticas. En su lugar, se visualizó un aprendizaje temático e integrado, centrado alrededor del trabajo productivo. La escuela iba a funcionar como un colectivo vivo, con un claro propósito y visión colectivas y tomando las decisiones en forma comunitaria.
Una experiencia educativa desbordante
La toma del poder por la clase obrera mostraba la superioridad de la teoría marxista también en el campo de la educación. Marx había escrito que “La teoría materialista de que todos los hombres son producto de las circunstancias y de que, por tanto, los hombres modificados son producto de circunstancias distintas y de una educación modificada, olvida que son los hombres los que hacen que cambien las circunstancias y que el propio educador necesita ser educado” [10]. Este principio dialéctico empezaba a hacerse realidad en la Rusia soviética, pero de forma caótica.
Todas estas transformaciones en la educación provocaron lo que James Bowen ha calificado como de “experimentación desbordante” [11]. Todas las escuelas quedaron bajo la órbita del estado revolucionario soviético y la educación religiosa fue eliminada del currículum. Asimismo, se habilitaba la enseñanza en la lengua materna de cada una de las repúblicas que, desde 1922, iban a conformar la URSS. Recordemos que el régimen zarista sometía a las nacionalidades del Imperio ruso a la más feroz opresión: según el censo de 1897, el último bajo el régimen imperial, de una población de 129 millones de habitantes solo 55,6 millones eran rusos, un 43 % del total. Sin embargo, la lengua rusa, la religión ortodoxa oficial y la administración zarista eran impuestas al 57 % restante, compuesto por decenas de nacionalidades y grupos étnicos: ucranianos, bielorrusos, polacos, finlandeses, lituanos, letones, judíos, los pueblos caucásicos, los pueblos turco-tártaros, moldavos, alemanes, etc. A menudo, los funcionarios, los maestros, los curas y los terratenientes, todos ligados al régimen zarista, ni siquiera hablaban o entendían la lengua nativa. Este proceso fue con sobresaltos, pasos adelantes y retrocesos, producto de la misma situación de la revolución y la guerra civil en curso.
Este reconocimiento por los derechos de las nacionalidades oprimidas por el zarismo fue un hecho nunca antes hecho en la historia y bajo condiciones terribles provocadas por la guerra civil en curso. Pero los bolcheviques en este terreno también impulsaban una transformación radical de la relación entre los pueblos, dejando atrás el pasado y abriendo un presente y un futuro basado en la confianza y el respeto mutuo. En este sentido, la política educativa fue parte de garantizar consecuentemente este derecho que se guiaba por las palabras de Lenin, que decía “¿Puede acaso ser libre un pueblo que oprime a otros pueblos? No” [12].
La periodista norteamericada Anna Louise Strong, cuando conoció la URSS en 1920, expresó:
En la Rusia de la Revolución hay escuelas que se manejan en sesenta idiomas diferentes y con libros de texto impresos en todas ellas. Alrededor de diez o doce de estos idiomas primero debieron ser reducidos a la escritura. Este programa de enseñanza a los nuevos ciudadanos de los soviets está basado en un programa definido de igualdad de oportunidades para todas las razas [13].
Así también, Dewey decía: “Aparte de los inmediatos resultados educativos, uno se impresiona con la idea de que el escrupuloso respeto a la independencia cultural característico del régimen soviético es una de las principales causas de su estabilidad, dadas las creencias no comunistas de la mayor parte de estas poblaciones” [14].
La escuela politécnica
Para llevar adelante esta organización democrática, unas de las principales prioridades en Rusia fue acabar con el analfabetismo “organizando una red de escuelas que responda a las exigencias de la pedagogía moderna” [15] y al mismo tiempo crear una serie de escuelas normales para formar docentes acordes a estos propósitos. La instrucción debía tener un carácter politécnico; para esto se impulsó la Escuela Única del Trabajo y se le dio el presupuesto más grande de la historia de Rusia. Krupskaia fue muy firme en defender la educación politécnica:
La escuela elemental (7 a 12 años) provee conocimiento general, matemáticas y conocimiento gráfico, enseña a los alumnos cómo transformar los libros, las matemáticas y el dibujo en instrumentos de trabajo. Enseña cómo observar, hacer generalizaciones y verificarlas a través de la experimentación, mientras proporciona el conocimiento de los métodos básicos del autoeducación y el conocimiento elemental de la realidad (estudio de la naturaleza y la realidad). En la escuela elemental el conocimiento es adquirido a través del trabajo. Su característica es la participación colectiva en las formas elementales de trabajo social y proveer habilidades laborales elementales […] La escuela secundaria (13–17 años) está relacionada con la enseñanza de aspectos generales de la producción; y son estudiados en función de su relación entre teoría y práctica. Se estudia las ramas básicas de la producción y se hace especial énfasis en la explicación teórica y en actividades prácticas. Al mismo tiempo se estudia la historia del trabajo… [16].
Los estudiantes estarían preparados para la transmisión solamente después de completar la educación secundaria a los 16-17 años de edad. Para Krupskaia, la educación politécnica era una aproximación a la educación que incorporaba trabajo productivo en la enseñanza de todos los temas, que ayudó a los niños a desarrollar la comprensión teórica del proceso del trabajo. En esto se diferenciaba de la habilidad o la formación profesional que se centró en habilidades relacionadas a los oficios, también se diferenció de la educación académica convencional que divorció los estudios teóricos del trabajo productivo. El compromiso con el trabajo productivo debía hacerse tanto en los talleres de la escuela como en las granjas estatales.
El país de los soviets impulsaba una escuela politécnica porque en un país que se industrializa rápidamente (y que depende entonces del progreso tecnológico); se necesita que los aprendices tengan una idea de la producción en su conjunto, conozcan en qué dirección se desarrolla la técnica y sepan trabajar en cualquier máquina, es decir, que posean cultura general del trabajo y conozcan en general la materia. Los bolcheviques partían del siguiente programa “enseñanza gratuita, obligatoria, general y politécnica […] para todos los niños de ambos sexos hasta los 16 años, y estrecha relación de la enseñanza con el trabajo social productivo de los niños”. Y a su vez, “la prohibición para los patronos de utilizar el trabajo de menores de edad escolar (menores de 16 años) limitación a 4 horas de la jornada de trabajo de los adolescentes (desde los 16 a los 20) y prohibición de su utilización en trabajos nocturnos o en industrias insalubres y en las minas”.
El sentido de este programa pedagógico es que la escuela proporcione conocimientos de carácter politécnico orgánicamente vinculados al trabajo productivo social de los adolescentes, y que esté ligado enseñanza laboral y con el estudio multifacético de la técnica y la ciencia.
Los objetivos de la educación comunista
Partimos de que solo en una sociedad socialista, con la desaparición del sistema actual dominado por la propiedad privada, desaparecerán las oposiciones sociales entre los poseedores y los que no tienen nada, entre hombres y mujeres, entre el trabajo intelectual y el trabajo manual. En este sentido, la experiencia soviética permite resaltar la singularidad del modelo educativo. En palabras de una de sus impulsoras, que decía:
La burguesía educa de distinta manera a los hijos de los trabajadores y a los hijos de los capitalistas. De los primeros trata de hacer sumisos esclavos, y de los segundos, jefes. La educación soviética está orientada a desarrollar las aptitudes de todos los niños, a elevar su actividad, su conciencia y a robustecer su personalidad e individualidad. Por eso, nuestros métodos de educación son distintos que los de la escuela burguesa. Nosotros procuramos hacer de nuestros hijos personas multifacéticamente desarrolladas, consientes y sanas de cuerpo, que no sean individualistas, sino colectivistas, que no se contrapongan a la colectividad, sino que constituyen su fuerza y acrecienten su importancia [17].
Hoy, en pleno siglo XXI cuestionamos la educación existente, porque luchamos por la igualdad de oportunidades, por el ejercicio pleno del derecho de las jóvenes generaciones a apropiarse plenamente de la cultura acumulada de la humanidad. Estamos convencidas/os que la igualdad es una frase vacía si por ella no se entiende la supresión de las clases, el fin de la explotación del hombre por el hombre. Por eso peleamos por conquistar un gobierno de los trabajadores que expropie a la burguesía y avance en la planificación democrática de la economía [18].
La revolución rusa demostró que solo a través de la trasformación radical de la sociedad es posible cambiar el horizonte de la educación para que posibilite un desarrollo integral e igualitario de todas las personas. A su vez, dejó planteadas, con sus iniciativas en el terreno de la educación, experiencias muy importantes para pensar los problemas de la política educativa y las prácticas pedagógicas en la actualidad, frente a quienes defienden sin críticas la educación pública en general y frente a las políticas de vaciamiento que impulsa el FMI y el Banco Mundial en Argentina, y que aplican los distintos gobiernos de turno. La resolución integra y efectiva solo puede ser el resultado de la abolición de la propiedad privada, es decir, de una sociedad sin explotados ni explotadores, que termine con el trabajo asalariado y con él, la alineación y deshumanización que conlleva. La Revolución rusa inició este proceso, pero no lo concluyó.
Para terminar esta entrega, recuperamos las palabras de Blonsky:
La escuela del futuro debe identificarse con la vida social, es decir, la sociedad debe hacer desaparecer la escuela en cuanto institución del Estado y trasladarla a la vida del trabajo social. Este constituye el núcleo central de una pedagogía de la «escuela sin escuela» y la solución del problema de la enseñanza en el sentido estricto del término [19].
NOTAS AL PIE
[1] Nadia Krúpskaya fue una militante del Partido Bolchevique y una de las principales responsables de la creación del sistema educativo soviético y pionera del desarrollo de las bibliotecas rusas. En 1915 escribió su obra más larga, en la que expuso los puntos principales de su concepto de educación socialista: Educación pública y democracia. También escribió La educación comunista: Lenin y la juventud, La mujer trabajadora, Mi vida con Lenin y Recuerdos de Lenin. Se mantuvo como vicecomisaria de Educación entre 1919 y 1939.
[2] Citado en Fitzpatrick, S., Lunacharski y la organización soviética de la educación y de las artes (1917-1921), México, Siglo XXI, 1977.
[3] Pioneros: diversos grupos scout acogieron las ideas revolucionarias, formando agrupaciones de talante scout afines al comunismo, o jóvenes comunistas.
[9] La Escuela Nueva o Activa, impulsada por Dewey, como tendencia pedagógica, enfatiza la importancia que tiene que el educando asuma un papel activo, consciente de lo que desea aprender, en consecuencia con sus posibilidades e intereses, lo que trae aparejado un cambio importante de las funciones que entonces debe realizar el profesor en el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje que posibilite alcanzar realmente, de forma medible, los objetivos propuestos.
[11] Bowen, J., “El milenio socialista: La Unión Soviética. 1917 -1940”, en Historia de la educación occidental, Tomo III, Barcelona, Herder Editorial, 1985.
[12] Lenin, V. I., “El derecho de las naciones a la autodeterminación”, 1914.
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