21.000 personas respondieron al primer análisis sobre este asunto en el mayor campus público: 103 revelaron agresiones
El 8% de las mujeres que trabajan o estudian en la Universidad Complutense de Madrid (UCM), la más grande de España, asegura haber sufrido acoso sexual dentro del campus. Es uno de los datos que revela el primer informe sobre la realidad del acoso en el ámbito universitario elaborado por la UCM, un trabajo pionero para arrojar luz sobre un asunto sobre el que la Academia habla poco de puertas para adentro.
Han contestado a esta encuesta 21.000 personas de más de 83.000 que integran la comunidad universitaria complutense. 18.990 estudiantes, 1.759 profesores y 751 del personal de administración y servicios. Hasta 149 personas, de las que 100 eran mujeres, 37 hombres y 12 se definieron como de “otra” identidad (no se sienten claramente adscritas al género masculino o femenino) declararon haber padecido relaciones sexuales no consentidas dentro de la universidad (0,9% del total). Otras 103 –de nuevo mayoritariamente mujeres, 62— aseguraron haber sufrido asaltos o agresión sexual con fuerza física (0,6% de los encuestados)
El cuestionario incluye desde las situaciones más leves a las más graves y analiza el acoso sexual, el sexista (contra las mujeres) y el relacionado con la orientación sexual. Empieza preguntando si les han hecho chistes, bromas o piropos ofensivos con intencionalidad sexual o miradas o gestos lascivos; si han sufrido tocamientos, presiones para obtener favores sexuales o han vivido abusos con relaciones sexuales no consentidas o una agresión sexual con fuerza física. Una de cada cuatro personas encuestadas ha tenido que escuchar chistes, bromas o piropos ofensivos de carácter sexual o gestos y miradas lascivas. Al 18,5% le hicieron comentarios u observaciones sexuales no deseados y un 4,2% tuvo que soportar tocamientos no deseados.
«Tenemos que dar ejemplo, ser pioneros”, ha destacado el rector de la Complutense, Carlos Andradas, en la presentación del informe, del que solo han remitido de momento un resumen con la promesa de publicarlo la semana que viene en su web. Andradas admite que abordaron el trabajo con «cierto temor» porque incluía «determinadas cosas que nunca se habían preguntado». Y que «desgraciadamente siguen siendo un poco tabú». Pero destaca que se trata de una de las encuestas que mejor acogida y más respuestas ha recibido. Les servirá como diagnóstico para establecer las directrices de un plan de actuación, según el rector.
María Bustelo, delegada del rector para la Igualdad en la Complutense y responsable del informe, destaca que el 79% de los acosadores a los que alude la encuesta sean conocidos de las víctimas refleja que se trata de situaciones «normalizadas». El trabajo destaca también que la universidad es un lugar percibido como «más seguro que el mundo en general». En el 88% de los casos el agresor era hombre y en más de la mitad de las ocasiones (54,4%) alguien de similar rango, sin relación jerárquica directa.
Respecto a la discriminación sexista, el informe señala que una de cada cuatro mujeres considera que se ignoraron sus aportaciones o comentarios por el hecho de serlo, a otro 24,3% las han ridiculizado y una de cada tres cree que tiene menos presencia laboral por su condición femenina. En cuanto a la discriminación por orientación sexual, el 97,4% de las personas declararon que no les asignan tareas en base a prejuicios relacionados con esta orientación. Más de la mitad de los integrantes de la universidad que se definen como homosexuales o bisexuales han escuchado humor homófobo que le ha resultado ofensivo.
Europa/Escocia/06 Diciembre 2018/Fuente: El definido
Ir al colegio no debería ser sinónimo de sufrimiento, pero quienes son víctimas de la homofobia, bifobia o transfobia, están expuestos a que sea así. En Escocia, no quieren que sus estudiantes lo vivan. Por eso, legislaron para proteger a sus estudiantes LGBTI.
Tener una educación pública que sea inclusiva con la comunidad LGBTI, será una realidad en los colegios de Escocia. Y no, no es una promesa de campaña. Se trata de una transformación pionera que convierte al país en el primero del mundo en respaldar legalmente la inclusión en las salas de clases.
Este cambio de paradigma en la educación, se debe a que el Parlamento aprobó una legislación para que los liceos públicos incluyan contenidos sobre la comunidad LGBTI y con ellos se pueda combatir la homofobia, bifobia y transfobia.
¿Qué dice la nueva ley? ¿En qué consisten estos tipos de rechazo? ¿Cómo serán los contenidos? A continuación, te explicamos.
LGBT… ¿I?
Antes de ahondar con lujo de detalles en el caso de Escocia, es necesario aclarar que la sigla LGBT se usa para referirse a las lesbianas, gays, bisexuales y transgéneros.
Pero, en los últimos años, se ha vuelto más conocida como LGBTI. ¿Y qué significa la “I” al final? Representa a los intersexuales, aquellas personas que tienen las características físicas o el sistema reproductivo de un género, pero su código genético es el opuesto. Por ejemplo, una persona puede tener aspecto femenino, pero sus órganos reproductores son masculinos.
El primer paso: “prohibido prohibir”
El camino no fue fácil para incorporar a las escuelas públicas en una legislación más abierta con la comunidad LGBTI. De hecho, para saber cómo fue posible, hay que remontarse al año 2000, cuando el Parlamento derogó una polémica ley de 1988.
Esta prohibía que la homosexualidad al interior de los colegios fuera aceptada. Sin embargo, doce años después, fue eliminada de la legislación escocesa por ser considerada discriminatoria (¡y cómo no!).
Afortunadamente, 99 parlamentarios votaron a favor de su eliminación y 17 lo hicieron en contra, transformando a Escocia en el primer país del Reino Unido en eliminar esta ley y hacer un cambio de este tipo.
“Ser homosexual no es una elección, ser homofóbico sí lo es”
En Escocia, donde nueve de cada diez estudiantes LGBTI reconocenque han sido víctimas de bullying y homofobia, esta nueva ley busca marcar un antes y un después en miles de niños y jóvenes.
A diferencia de lo que se podría pensar, su diseño no surgió en el Parlamento, sino que es resultado del trabajo de más de quinceorganizaciones que promueven los derechos de la comunidad LGBTI y que en 2015, lanzaron la campañaTiempo para una Educación Inclusiva (TIE, en inglés).
Durante los dos años siguientes, conformaron el Grupo de Trabajo de Educación Inclusiva LGBTI y se dedicaron a conseguir el apoyo de los miembros del Parlamento, sin importar su tendencia política.
En mayo de 2017, confirmaron haber superado esta tarea: varios de ellos firmaron un compromiso inicial de cinco puntos:
Mejorar la inclusión LGBTI.
Mejorar las prácticas y la orientación para que docentes aborden los temas LGBTI.
Entregar formación profesional sobre la temática para los docentes actuales y los futuros.
Realizar un seguimiento a los colegios públicos que abordan contenidos LGBTI.
Abrir un registro de los casos de bullying en contra de los estudiantes LGBTI que ocurran los en colegios.
Tras esto, las organizaciones desarrollaron un informe con 33 recomendaciones para que la historia LGBTI, el glosario más adecuado y su correcto uso, entre otros temas, ingresen por la puerta ancha a las salas de clases.
Así, los estudiantes tendrán en cuenta que “ser homosexual no es una elección, ser homofóbico sí lo es”, tal como dijo Jo Fitzpatrick, miembro del Foro por la Igualdad de la Academia Nairm, en un poemaque escribió y que fue incluido en el documento.
El mes pasado, este informe fue aprobado por el Parlamento y la campaña marcó un hito histórico en Escocia. Incluso, el jefe de la campaña y co-fundador de TIE, Jordan Daly, la calificó como una “victoria monumental”.
“Escocia ya se considera uno de los países más progresistas de Europa para la igualdad LGBTI. Me enorgullece anunciar que seremos el primer país del mundo en tener una educación inclusiva LGBTI incluida en el plan de estudios”, dijo el viceprimer ministro, John Swinney. Dan ganas de escuchar a nuestras autoridades haciendo estas declaraciones.
¿Cuáles son las recomendaciones?
Como en 2014 el gobierno escocés lanzó una guía de Conducta de Relaciones, Salud Sexual y Educación de la Paternidad en las Escuelas, una de las primeras recomendaciones es que la actualización de este documento sea una prioridad para el gobierno.
En esta nueva versión, la idea es que se especifiquen las identidades LGBTI y sus relaciones, se aprendan a reconocer los casos de discriminación al interior de los colegios y su impacto en los estudiantes y en la sociedad. Además, con diversas actividades grupales, se fomentará una cultura del respeto, la privacidad y el consentimiento.
También se abordará la homofobia, la bifobia y transfobia,entendidas como las “acciones o ideas discriminatorias o prejuiciadas sobre la orientación sexual real o percibida de alguien”, ya sea homosexual, bisexual o trans, respectivamente.
La metodología de trabajo es otro tema que recibe bastante atención. Al respecto, la campaña consideró la creación de un Grupo de Implementación en que ellos puedan participar junto al gobierno escocés y la agencia estatal COSLA.
Ahora, si te preguntas cuándo se aplicarán estas recomendaciones, la respuesta es inmediatamente, según el gobierno local. Eso sí, lo que tomaría más tiempo es el trabajo conjunto, pero desde ya tiene una fecha límite: mayo de 2021. ¿Por qué?
Esa es la fecha en que finaliza el actual gabinete parlamentario, pero independiente de eso, la aprobación, que era la barrera inicial más compleja, fue superada.
La Comisión Europea lanza una herramienta para ayudar a los colegios a conocer cuál es su nivel de uso de las TIC y apoyarles en el diseño de sus estrategias de digitalización
En el instituto Klementyna Hoffmanowa, un centro de secundaria en Varsovia, todas las clases tienen ordenadores, una pizarra interactiva y un proyector. En las aulas y en los pasillos, sus alumnos disfrutan de conexión WiFi gratuita. La necesitan para manejar la multitud de aplicaciones y herramientas digitales que les acompañan en su día a día: toman libros prestados a través de una plataforma que les conecta con la Biblioteca Nacional polaca, se baten en duelos de preguntas con la app Kahoot para probar sus conocimientos en Historia y, los que aspiran a ser periodistas, han creado una televisión que retransmite a través de YouTube.
La tecnología se ha colado en las aulas de este centro, al igual que intenta abrirse paso en colegios de todo el mundo. La digitalización de la escuela está en el centro de todos los debates sobre cómo debe ser la educación del siglo XXI, pero el reto es enorme. La falta de recursos y la necesidad de formar a los docentes en estas herramientas son dos de las principales barreras con las que se encuentran los centros educativos a la hora de transformar digitalmente sus aulas, según la macroencuesta de la Unión Europea Las TIC en la Educación. A esos dos obstáculos se une un tercer interrogante, quizás menos obvio, pero que preocupa por igual a los centros: ¿para qué digitalizamos?
La ausencia de objetivos claros y las dificultades de directores y profesores a la hora de identificar cuáles son los beneficios de utilizar la tecnología con sus alumnos entorpecen este proceso, incide esta misma encuesta. Con la intención de abrir un espacio para la reflexión y el debate, la Comisión Europea ha lanzado este mes la herramienta SELFIE, un cuestionario en detalle que colegios e institutos de toda Europa pueden utilizar para conocer cuál es su nivel de uso de las TIC, detectar sus puntos débiles y diseñar una estrategia clara.
“El reto de las escuelas es conocer cómo utilizan las tecnologías. El problema es que habitualmente no tienen tiempo para ello”, explica Deidre Hodson, que ha trabajado en el desarrollo de SELFIE. La herramienta consiste en una autoevaluación dirigida a directores, profesores y alumnos. Mediante un cuestionario, el centro puede evaluar desde esas tres perspectivas qué tecnologías realmente se utilizan en sus aulas y para qué.
De vuelta, reciben un informe detallado que les permite conocer cuál es su situación. “No se trata de preguntar solo por el nivel de equipamiento ni es únicamente para centros avanzados en tecnología”, señala Panagiotis Kampylis, otro de los investigadores del proyecto. “La idea es involucrar a toda la comunidad y escuchar la voz de los estudiantes”.
La plataforma, que se presentó a finales de octubre en Varsovia, está disponible para casi 77 millones de alumnos y profesores en 250.000 centros, tanto de primaria como de secundaria. El objetivo del proyecto, según explicó el comisario europeo de Educación, Tibor Navracsics, es reforzar las habilidades digitales de los europeos. A pesar de lo innegable de la revolución digital, en todos los ámbitos, las cifras preocupan. Las competencias digitales del 44% de los europeos son insuficientes, según el informe El progreso digital de Europa. En España, solo el 53% de los ciudadanos tienen habilidades digitales básicas, por debajo de la media europea del 56%.
En el instituto Ítaca, en Tomares (Sevilla), hace tiempo que andan a vueltas con la tecnología. No usan libros de texto y los alumnos llegan a clase con el cuaderno, como siempre, pero también con el ordenador o la tablet. Las respuestas de profesores y alumnos al cuestionario SELFIE, en el que han participado en la fase piloto, han sorprendido incluso a su directora, Carmen Lázaro. “Descubrimos que teníamos una necesidad de formación en cuanto a la seguridad en Internet”, explica. “No habíamos reflexionado suficientemente sobre el buen uso de la tecnología, sobre la necesidad de enseñar desde cosas tan simples como que en el instituto no puedes estar enviando fotos por Instagram hasta cuestiones más complejas, por ejemplo de derechos de autor”.
“En el día a día es difícil encontrar espacios para hacer esa reflexión”, abunda Chelo Parra, directora del instituto Lázaro Carreter, en Alcalá de Henares (Madrid). Es otro de los 650 centros que ha participado en el programa piloto de SELFIE. Los resultados les han servido para detectar sus puntos débiles y también como punto de partida para planificar su estrategia digital. El principal problema para ellos es, sin embargo, la falta de recursos. “También la necesidad de formación y el miedo de algunos profesores, que ven la tecnología como una carga extra”.
Carmen Lázaro, del IES Ítaca, apunta a otro obstáculo: la disparidad de situaciones. SELFIE pretende evaluar en qué punto del proceso de digitalización se encuentran colegios e institutos, pero las diferencias entre países e incluso entre centros son enormes, según señala el informe Las TIC en la Educación. “Dentro España ocurre también. Hay centros en los que llevamos años trabajando con portátiles, tabletas, móviles… y otros en los que está todo prohibido y no ha cambiado nada”, asegura Lázaro. “Hace falta formación y recursos, pero el centro debe tener la inquietud y las ganas. Creo que eso muchas veces falta”.
Un grupo de estudiantes empapela su facultad contra los abusos verbales de un profesor. La universidad anuncia medidas contundentes
Un grupo de 50 alumnas de Educación Social de la Universidad de Valencia ha empapelado su facultad con los comentarios machistas que un catedrático presuntamente les dirigió de forma reiterada en clase el curso pasado. Entre ellos: «Una alumna se hace daño con la silla durante la clase y grita. El profesor: ‘Buf, cómo me ponen esos grititos» y «Una alumna pregunta en medio de un examen si tiene que enrollarse en una pregunta. El profesor: ‘No hace falta, pero si quieres enrollarte conmigo es otro tema». Las estudiantes han denunciado este jueves el supuesto encubrimiento del caso por parte de la facultad. La universidad anuncia medidas «contundentes» contra el docente, cuyo comportamiento ha sido calificado de «indignante» por la rectora, Mavi Mestre.
El catedrático Ramón López Martín realizaba los comentarios «prácticamente en todas las clases», según una alumna. «Al principio no sabíamos si era una broma aislada, pero luego vimos que se repetía día tras día. Era muy fuerte», afirma.
Este periódico ha intentado sin éxito recabar la versión del catedrático de Teoría e Historia de la Educación, que fue decano de la Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación de 2006 a 2012 y vicerrector de Políticas de Formación y Calidad Educativa entre 2014 y 2018. López Martín se presentó en marzo a las elecciones de la Universidad de Valencia en una candidatura que fue derrotada por la de Mavi Mestre.
La decana de la facultad, Rosa María Bo, asegura que el profesor denunciado negó inicialmente haber realizado las manifestaciones que le atribuyen, pero después admitió que podía haberlas hecho en tono «de broma». La decana no ha mencionado la identidad del catedrático, confirmada por este periódico a través de tres fuentes.
El profesor realizó los comentarios ante una clase formada en un 80% por mujeres durante el primer trimestre del curso 2017-2018, coinciden varias alumnas, que prefieren no dar su nombre por temor a sufrir consecuencias académicas y judiciales. Las frases ilustran ahora el amplio recibidor de la Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación: «Una alumna estornuda. El profesor: «Si ya te dije que ibas demasiado fresca»; «Una alumna dice que es nerviosa. El profesor: ‘Ya me di cuenta anoche»; «Una alumna y un alumno están sentados al lado. Se les cae una carpeta y ella se agacha a recogerla. Profesor: ‘¿Qué haces ahí abajo?’. Alumna: ‘Coger la carpeta’. Profesor: ‘Ah… que ahora lo llaman así». Las mujeres han colgado también mensajes exigiendo el fin del acoso sexual en la universidad.
Las estudiantes presentaron la queja por escrito el 18 de mayo, el último día de clase, justo antes del inicio del periodo de exámenes. Pero el caso ha salido ahora a la luz, explican, por la falta de reacción de la institución académica y por la asistencia del catedrático al acto con el que la facultad celebró el Día Internacional contra la Violencia de Género: «Nos pareció indignante. Es un hipócrita. Esto no se puede permitir», afirma una de las alumnas.
Mala gestión y ocultamiento
Las organizadoras de la protesta han publicado este jueves un comunicado a través de las redes sociales en el que critican la «mala gestión y el ocultamiento» que en su opinión han marcado la actuación de la universidad. Según las estudiantes, en una reunión celebrada este miércoles el profesor presentó sus disculpas añadiendo: «Si tan empoderadas estáis, aprended a distinguir lo que es una broma de lo que es delito». Las mujeres han reclamado que en el futuro la comisión de igualdad de su facultad actúe contra el machismo «dejando atrás el amiguismo y las relaciones de pasillo».
La decana justifica su actuación argumentando que en junio preguntó a las estudiantes si querían transformar su queja en una denuncia, a lo que según Rosa María Bo las alumnas respondieron que les bastaba con que se le diera un «toque de atención» al profesor. La decana añade que la facultad consultó los pasos a dar con el Vicerrectorado de Estudios y los servicios jurídicos de la universidad, e insiste en su compromiso contra el machismo.
«Como mujer y como profesora, nunca pensé que un profesor tuviera hoy día un comportamiento así, que no solo es machista, sino que evidencia un abuso de la posición que tiene dentro del aula. Como rectora no lo voy a consentir», ha afirmado, por su parte, Mavi Mestre. Fuentes de la dirección de la universidad han asegurado que si las alumnas no presentan una denuncia ante la Unidad de Igualdad de la institución académica, el rectorado actuará de oficio contra el profesor.
Entrevista/06 Diciembre 2018/Autor: Pablo Gutiérrez del Álamo/Fuente: El diario la educación
La educación infantil necesita más inversión para bajar ratios y, así, poder producir interacciones de calidad que garanticen un correcto desarrollo de la infancia. Esta es una de las claves para Milagros Nores.
Milagros Nores es co-directora de investigación del Instituto Nacional de Investigación en Primera Infancia del Graduate School of Education de la Universidad de Rutgers, en New Jersey. Es doctora en Educación y en Economía por la Universidad de Columbia. Ha viajado a España para dar una conferencia de la mano de la Fundación Sociedad y Educación y de la Fundación Ramón Areces. Aprovechamos unas horas antes para hablar con ella sobre la conferencia, la educación infantil y hacia dónd deberían dirigirse las políticas públicas en relación con la primera infancia.
¿Qué contará en su conferencia?
Una charla que habla sobre los beneficios de la educación infantil a largo plazo sobre programas que la han estudiado hasta la adultez. Beneficios en salud, criminalidad, en rendimiento en el mercado laboral… Programas de primera infancia de alta calidad. Estos han formado una base fuerte de literatura en primera infancia sobre la que se ha formado gran parte del razonamiento de por qué es importante invrtir en primera infancia.
Seguir a estos niños hasta la adultez permitió medir los beneficios en todas las dimensiones como los costes del programa para poder hacer esa relación coste-beneficio, que se sitúa entre 3 y 16 dólares por cada uno que se invierte en primera infancia.
Fuera de esto, es ver qué evaluaciones o políticas internacionales existen en el momento y que son parecidas y han mostrado algún tipo de impacto a nivel nacional (como expansiones de programas de primera infancia, como programas de visitas domiciliarias, estimulación temprana) y tratar de traer eso y ver la importancia de los primeros años y de intervenir, así como las implicancias para el desarrollo de los niños hasta la edad adulta.
¿Es cara la edución infantil?
En primera infancia podrías considerar un paquete de intervenciones: visitas domiciliarias, programas de estimulación temprana, programas en centro de preescolar… cada uno tiene distintos costos. Y si es caro o no depende de las circunstancias locales y de los programas existentes.
Ahora, es mucho más caro no invertir en primera infancia que hacerlo. Los niños de bajos y medios ingresos, si hay una financiación adecuada, tienen menor probabilidad de criminalidad, de embarazo adolescente, de comportamienos de riesgo (como el consumo de alcohol, tabaco…), mayor salario como adulto, mayor probabilidad de ir a la universidad… La combinación de todo esto supone una población productiva con menores costos a la salud, con menor necesidad de servicios públicos, menos tendencia a la repetición y mayor rendimiento.
Lo que pasa es que el costo de invertir en primera infancia es hoy y los beneficios son futuros. Pero son beneficios acumulativos a largo plazo, que son mucho mayores que los costos.
Fotografía: Universidad de Rutgers
La etapa suele estar dividida en dos ciclos. Esta separación, ¿es mejor o peor? ¿Es solo cuestión de dinero?
La separación en ciclos es bastante común; se ha dado más por una tradición de que el 0 a 3 se ha quedado en los ministerios de Bienestar Social y por ahí se han unificado los de educación.
Sí se muestra que cuanto más integrados sean los servicios y cuanto más alineados, en el sentido de que no tiene el centro educativo necesariamente que servir el 0-3, pero sí se alinear los programas y pensar en los niños como un contínuo. Puede ser que en el 0 a 2 haya visitas domiciliarias con las familias u otra medida. Cualquiera que sea la planificación, que se piense en los niños desde los 0 hasta que termine la universidad. Ver cuál es el acompañamiento perfecto y que se piense al niño desde todas sus necesidades. La exposición de los niños de 0-3 a riesgos adversos ya sea padres en la cárcel, drogadicción en el hogar, falta de alguno de los padres, excesos ambientales de riesgo, de salud, de lo que sean, esos niños tienen problemas muy altos de estrés, y todo eso afecta a su desarrollo de una manera muy fuerte. Esos chicos nunca van a tener el desarrollo o el potencial de uno con una infancia estimulada…
Reducir todo esto y compensar implica dos vías distintas de desarrollo de ese niño. Una es una trayectoria en la que probablemente el chico termine con algún diagnístico de ADH o TDA, donde hay una infancia deprivada, con rendimientos muy bajos en la escolaridad, versus una trayectoria normal. La decisión está en dónde intervenir y cuándo para decidir entre las dos trayectorias. En cualquier caso, interesa una programática contínua para esos chicos en salud, intervención, educación, estimulación… Entonces ¿qué tan caro? Lo es si uno piensa tal vez en centros educativos, pero si se piensa en otro tipo de seguimientos, de acompañamiento, de visitas domiciliarias, de estimulación temprana…
Los programas además se pueden crecer. Empiezan con los niños de mayor deprivación hasta escalar los programas para que lleguen a la clase media y luego hasta universalización… Empezar desde un programa más targeted hasta uno más universal.
La universalidad permite la integración absoluta entre todos los niños y asegura que todos terminen en una trayectoria compleja y, además, la subsidiación entre todos los niños. Pero el punto es pensar en un contínuo desarrollo para todo niño. Lo que te ahorres en repetición, en no terminar en servicios de educación especial (que es donde terminarán)… Es pensar en mover algunos costos de educación primaria a la educación temprana.
¿Y qué es una educación de calidad? El apellido aquí es importante…
Sí, es importante y no es una palabra fácil. Calidad no es tanto el edificio, el espacio. Tiene más que ver con las interacciones que se den entre el adulto y el niño, la capacidad de estimular, los espacios para estimulación y juego, la calidad del lenguaje en ese espacio… no solo un lenguaje del adulto al niño, sino un espacio en donde el adulto le pregunte al niño sobre su pensamiento y le invitea reflexionar sobre lo que está haciendo.
Un ejemplo: si un niño construye una torre y se le cae, típico, se frustra terriblemente. Se le pueden hacer preguntas: “¿Cómo la construiste? ¿se te ocurre alguna idea para que sea más sólida?”. El chico entonces hace un plan. “Probá algo nuevo”. La idea de que el chico es un explorador y está procesando su idea. Apoyar el pensamiento lógico y el análisis del chico, no solo darle vocabulario aunque este ayuda, son los pilares.
Otro ejemplo: le damos un libro. En un espacio de baja calidad, el libro se lee, se termina y se les pregunta: “¿Les gustó?”. En un espacio de alta calidad es: “Veamos qué pasó en el libro, qué les gustó. Hoy leeremos la mitad ¿cómo piensan que va a terminar? ¿qué pasará después? Demos tres hipótesis en el grupo y mañana lo terminamos y vemos cuál funciona”. Los chicos hacen así proyecciones, hipótesis, ideas, reflexiones… y además entienen que el libro tiene un comienzo, un medio y un desenlace, que el final puede cambiar… dependiendo de cómo proyecta uno la lidea. Es el proceso de pensamiento y de reflexión. Todo en un proceso de juego, aprendizaje, espacio… la interacción ha de ser cálida, pero además ha de ser estimulante y cuadrar con el juego del niño. Integrando conceptos de medida, espacio, lógica, análisis… Es un proceso lindo y a la vez sensato y lógico a la edad del chico. Eso es calidad, en definitiva.
La formación docente es fundamental. En muchos lugares hay diferentes trabajadoras con distintas para trabajos parecidos…
Hay todo un campo de quienes trabajan en primera infancia; hay donde no tienen capacitación adecuada y trabajan generalmente en “negro” o casi. Tal vez se dedican al cuidado en casa, por ejemplo. Después están las calificaciones de maestros en las que no hay alineamiento entre lo que es necesario en el aula y lo que está ocurriendo en los programas de profesionalización.
Si no hay capacitación en primera infancia, se nota en las aulas. Si la maestra o técnica no tiene capacitación en primera infancia, está claro que justamente en esos procesos no existen los conceptos ni la capacidad de apoyo. Por ahí, tal vez, sí exista el ambiente cariñoso, lo básico está. Tal vez al chico se lo mantiene a salvo. Pero esto es cuidado básico; que esté sano, salvo, en un ambiente cariñoso y donde se lo cuide en lo socioemocional y como persona, eso es lo básico. Pero no es estimulación cognitiva y no es educación. Sí es nivel educativo lo que llamamos soportes instruccionales: la capacidad de apoyo metacognitivos (de lo que acabamos de hablar), y la capacidad de apoyo en el lenguaje.
Y todo eso no ocurre, necesariamente, si no hay capacitación. Es lo más difícil, la parte que más les cuesta procesar a las maestras de primera infacia en muchos lugares porque les cuesta mezclar matemáticas, ciencias y lenguaje en una cosa básica a la vez que tratamos a las chicas y chicos de 3 y 4 años. Les cuesta, si no tienen la profesionalización adecuada, entender, en un espacio de juego, cómo integrar contenidos, lenguaje y hacer procesos de pensamiento lógico. Lo que hay es un cuidado, el basic childcare; pero si no hay contenidos educativos, no hay efectos de largo plazo, los efectos que hemos visto. No es de calidad.
Y cuidar a los chicos es válido si lo que queremos es apoyar la salida al mercado laboral de las mujeres pero no es suficiente para los efectos a largo plazo para niñas y niños.
Hasta hace poco, en España, pensar en infantil como una etapa de cuidados, con un servicio para la conciliación laboral. Ha costado que calara el discurso de lo educativo.
Esto pasa en otros lugares. Un planteo válido, pero no el que va a generar los cambios. Es el planteo sostenible y es importante porque ayuda a la salida de la mujer al mercado laboral, al mejoramiento de la capacidad financiera de la familia y tiene, por lo tanto, otros efectos en la familia, la pareja y el niño. Pero no tiene sobre el niño el efecto cognitivo, socioemocional, en las funciones cognitivas y todos los efectos de largo plazo que se espera que genere.
El tema es: cuidado puede ser un objetivo viable y lógico como sociedad, pero ya que tenemos a los niños en centros (risas), ya que ya lo tenés, ¿por qué no hacer el siguiente paso y que sea educativo, con los contenidos, la profesionalización adecuadas para que, de paso, cambiemos las trayectorias educativas de estos chicos: oportunidades de vida, efectos a largo plazo? Eso implica que hay que movilizar y cambiar; invertir en maestros implica plata, lógicamente, porque significa profesionalizar.
Hay sociedades en las que con la parte de cuidados tienen suficiente. Yo apuesto más a una inversión más alta porque tiene efectos a largo plazo mucho más altos y sociales, como país, más lógicos.
¿Cómo influyen las ratios?
Bueno, también depende de la edad, pero las ratios importan. Cualquier ser humano que me diga que no, que se pare al frente de 30 chicos de 3 y 4 años y me diga que no. No es sostenible mantener conversaciones de alta calidad, apoyo metacognitivo o apoyar determinados procesos con una ratio muy alta. Cierto que algunas sociedades asiáticas lo han logrado mantener, ratios altas con calidad, porque funcionan de disttintas maneras. En EEUU, los programas de alta calidad en preescolar tienen ratios de dos adultos con 15 a 20 alumnos de entre 3 y 4 años. A menor edad, bajan la ratio. El tema es, para generar esas relaciones y comunicaciones, ¿cuáles son los espacios y cómo necesitas tener esas relaciones? Entonces los ratios importan. En cuanto la subes es imposible tener esas conversaciones, o es mucho más difícil. El espacio se convierte en un lugar donde todo se genera en grupo grande, liderado por la maestra, mucho más directivo, y mucho menos de ese trabajo en grupo pequeño, individualizado… porque no se puede manejar.
Hacer trabajos en grupo o juego libre, cuando tenés 30 chicos corriendo, es mucho más dicífil y por eso empieza a ser mucho más controlada la actividad. Pero cuanto más controlada la actividad, menos probabilidades de aprendizaje.
Aquí, al menos, cada vez hay más presión de arriba abajo. Por ejemplo, la gente de primaria que presiona al segundo ciclo de infantil, para que niñas y niños sepan leer o escribir.
La literatura no apunta a que sea lo que llamamos desarrollo apropiado, que los chicos estén estudiando para fines de 5 años, por lo menos. No deberían estar leyendo hasta alrededor de los 5 o 6. Muchos empiezan a leer a esas edades, aunque cada idioma es distinto, en nuestro sistema, por lo menos. Y empiezan a mostrar lo que llamamos escritura fonética… sí empiezan a leer, pero no lo hacen perfectamente. Debería estar en los principios. En la distribución de la clase tendrás chicos que lean muy bien, otros que no, que están en medio. Debería haber una mezcla. Es difícil. Los chicos que tienen interés por leer, saltan; y hay a quienes les cuesta.
A medida que los estándares se han empujado en los últimos años ha habido un empuje, en mi percepción, de los logros académicos cada vez más para abajo. En vez de entender que lo que debería haber, lo que tiene que guiar el desarrollo de los niños es qué edad, qué etapa y qué nivel tienen y no empujar cada vez más los estándares. Los 6 y 7 es una edad en la que deberían guiarse por lo que los chicos desarrollaron hasta ese momento y no por las necesidades de la primaria básica.
Aquí se llega a la exigencia, entre ciclos de infantil, para que no haya niñas y niños con pañales en el segundo ciclo. Acabas convirtiendo el pañal en un logro académico.
Pero tenés un chico que no quiere, y no quiere (risas). Hablaba con una persona de un estudio que demostró que los niños que están en el menor mes de ingreso, en Estados Unidos, tienen más probabilidad de diagnóstico de ADHD (TDAH). Los menores son los inmaduros… hay una tendencia muy grande de presionar para que los chicos estén en A, B, C (forma d ls notas en EEUU)… en vez de pensar que el expectro de desarrollo normal es una distribución, y es amplia. Hay edades y etapas de desarrollo que permiten ciertos grados.
Incluso hay comportamientos que, por ahí, uno considera que hay algo mal. Pero si hay solo uno, se considera que el chico es normal. Si el chico es absolutamente normal (socioemocional, cognitivo…) pero usa pañal a los 4 o 5 años, no tiene ningún problema. Va a dejar el pañal, todos lo hacen.
Todo chico aprende a leer. Aunque a algunos les cuesta más. Lo que le cuesta mucho a la maestra, no por serlo sino porque el sistema educativo no les enseña, es la diferenciación. Aprender a trabajar con la parte de abajo y de arriba de la distribución. Con quien sabe leer muy bien y con quien no. Con el que tiene una fonética muy clara y con el que no. Es mucho más fácil enseñar a un grupo homogéneo que a uno muy heterogéneo. Para lo que los sistemas de capacitación no son muy buenos es en dar estrategias de trabajo amplias para trabajar con chicos muy distintos dentro de cada grado. Es lo que cuesta más. Y lo que solemos hacer es trabajar con los de abajo para subirlos, pero nos olvidamos de los de arriba. Esta es una debilidad muy grande de los sistemas de profesionalización de maestros. Y lo vemos en cualquier lado. Todo el mundo aprende lo mismo, de manera que la mitad de la clase está aburrida y la otra aprendiendo las letras.
A menos que cambiemos el sistema y todos aprendamos las letras. Entonces sea todo exposición a todo… lo difícil es eso, manejar la distribución. Un buen sistema de capacitación contínua de maestras les ayuda a trabajar con esa diferenciación. Un buen sistema ayuda a trabajar los problemas entre maestras y a ver a los niños con una continuidad y trabajar la diferencias entre ellos a lo largo del sistema, en vez de dejar que las maestras se peleen entre ciclos.
Una maestra de infantil me decía hace algún tiempo que el ciclo madurativo debería ir desde los 0 a prácticamente los 12 años…
Por lo menos pensar en un continuo hasta que el chico tiene la capacidad de lectura y escritura muy establecida, sobre 2º de primaria, porque ahí la lectoescritura le da la capacidad de adquisición del resto de conocimientos de otra manera.
La capacidad, desde el infante hasta la lectoescritura establecida, debería ser pensado de manera curricular, como un contínuo claro de trabajo y las maestras deberían estar todas pensando en ese continuo. Y el sistema de apoyo, las administraciones públicas… y las transiciones en ese contínuo deberían estar pensadas para que no haya competencia ni golpeteo y no se echen la culpa unas a otras. El asunto es cómo apoyar al niño en ese proceso, hasta que está la lectoescritura bien establecida y el acceso a los otros conocimientos.
Asia/Vietnam/06 Diciembre 2018/Fuente: Vietnam plus
Las iniciativas para la cooperación Vietnam- Australia en la educación general centraron debates de un seminario organizado aquí por la Comisión Australiana de Comercio e Inversión (Austrade) y el Servicio municipal de Educación y Formación.
Al destacar el potencial de la cooperación bilateral este sector, Karen Lanyon, Cónsula General de Australia en esta ciudad sureña, señaló que su país es uno de los principales destinos para los estudiantes vietnamitas debido a su educación de alta calidad y reconocida a nivel mundial.
Por su parte, Nguyen Van Hieu, jefe adjunto del Servicio municipal de Educación y Formación, destacó los resultados de las actividades del intercambio y cooperación entre los estados australianos y esta metrópolis, incluida la organización de cursos y capacitación para maestros y gerentes de escuelas vietnamitas.
Las autoridades municipales quieren fortalecer la colaboración con Australia en la educación y explotar nuevas posibilidades de cooperación para mejorar la calidad de la enseñanza y programas educativos, desarrollar la capacidad de los estudiantes y acelerar la integración internacional del sector, agregó.
Europa/Italia/06 Diciembre 2018/Fuente: Telesur tv
Los manifestantes exigieron mejoras salariales y un plan de contratación de profesores para ampliar la plantilla en 2019.
Profesores y estudiantesen Italia se han declarado en huelga este viernes para exigirle al Gobierno mejoras en las estructuras de las escuelas públicas y en las condiciones laborales del gremio.
Los sindicatos aseguran que las políticas adoptadas por el Gobierno italiano no hacen más que agravar los problemas del sector educativo, reducir laplantilla de trabajadores y empeorar lascondiciones laborales de los docentes.
En ese sentido, los manifestantes advirtieron que el sistema educativo en Italia está en peligro si el Gobierno no toma medidas urgentes y efectivas para solucionar esta crisis.
Los manifestantes se congregaron a las afueras del Ministerio de Educación en Roma. Foto: Hispantv
Por su parte, los estudiantes exigieron que se eliminen los exámenes del Instituto Nacional para la Evaluación del Sistema Educativo (Invalsi) y que se agreguen planes de integración para los estudiantes extranjeros.
Esta huelga es la tercera que convocan los docentes en noviembre y estuvo organizada por la escuela USB (Unione Sindacale Base) y apoyada por los movimientos sindicales italianos.
Las protestas se desarrollaron en el centro de Roma (capital italiana), pero se espera que las mismas se propaguen por todo el país.
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