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Sólo el 50 % de los niños asiste a una educación parvularia de calidad en Chile

Noticias

América del Sur/ Chile/ 12.02.2019/  Por: Gina Pérez Orellana/ Fuente: www.elrancaguino.cl.

La Subsecretaria de Educación Parvularia, Maria José Castro, en su visita a la región con motivo del lanzamiento nacional “Leo primero por Chile” tuvo tiempo para conocer nuestro medio y conversar con nosotros en relación a los temas que enfrenta la educación parvularia en nuestro país. La autoridad además asistió al lanzamiento del programa “Leo primero por Chile” que busca promover la lectura durante el mes de febrero a través de la implementación de bibliotecas móviles que existirán desde Arica hasta Los Lagos, las que podrán encontrarse en zonas turísticas y balnearios con entretenidos textos y cuentos. En lo que respecta a la región, las comunas elegidas fueron Rancagua, San Fernando, Rengo y Pichilemu .

“Queremos que las familias lean, ya que hay que es una convicción que la lectura debe partir desde los más chiquitos. Hay que incentivar desde tempranamente. El contacto de los niños a la lectura es ya una forma de estimular positivamente”. Resaltó María José Castro.

La lectura es tan importante que desde allí nace la calidad “Un niño que lee y lo haga bien es un avance”. Consultada por la calidad de la educación pre escolar en nuestro país, la secretaria de estado esgrimió que “Hoy el problema en la educación parvularia es dramático ya que el principal problema es que sólo el 50 % de los niños asiste a una educación de calidad entre 2 y 4 años eso quiere decir que tenemos más de 200 mil niños que no asisten a educación parvularia hoy en día y nos tenemos que hacer cargo de eso. No se justifica que un país que quiere llegar al desarrollo y que quiere ser integral, no ponga el foco en la educación parvularia”, destacó.

Aseguró que hoy se está al debe tanto en cobertura como en calidad, siendo ese uno de los puntos que este gobierno quiere hacerse cargo y por ello destaca que se haya ingresado al congreso el Proyecto de ley de Equidad en Educación Parvularia “El gran compromiso de este Gobierno es este proyecto que va a permitir a las familias a acceder a un jardín infantil de calidad”.

El que busca terminar con una discriminación del Estado en entregar montos diferenciados. En ese orden, explicó Castro que este proyecto, además de buscar ampliar el 51% de cobertura de Chile en niveles medios de educación parvularia (el promedio OCDE es de un 61%), busca mejorar la equidad en el gasto público. Actualmente, los jardines infantiles Vía Transferencia de Fondos (VTF), que son administrados por municipios y fundaciones y se financian con recursos públicos, reciben un traspaso mucho menor por niño, que los establecimientos dependientes directamente de JUNJI o Fundación Integra, pese a cumplir el mismo rol.

La propuesta beneficiará a los 132.000 niños que asisten a los jardines infantiles VFT, los que equivalen al 53% de la matrícula de niveles medios de educación parvularia. Pero también, a los 16.000 niños que se espera, comiencen a asistir al jardín infantil tras la aprobación del proyecto.

Fuente de la noticia: https://www.elrancaguino.cl/2019/02/11/solo-el-50-de-los-ninos-asiste-a-una-educacion-parvularia-de-calidad-en-chile/

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Dreams of the daughters: how a school in Zambia is tackling education for girls

Reseñas

By: Julia Rampen. 

George Mumbi lives in rural northern Zambia, where umbrella-like trees cast shadows on the red earth and there are few roads. The unusual thing about George is that he sent his daughter to secondary school. In Zambia, high schools charge fees, and in George’s community of subsistence farmers most families plough what money they have into educating their sons. But George’s daughter was among those teenage girls who set off from their homes in the bush and began the long journey to boarding school.

Parents in rural districts often prefer their children to live on campus, rather than walk several hours a day or rent alone near the school. They have less control over the journey to boarding school itself. In Kasama, a city in northern Zambia, trains packed with students can be delayed for hours or even overnight. It was on one of these journeys to school that George’s daughter became pregnant. “That’s why she dropped out of school,” he explained, through a translator.

“If you educate a woman, you educate a nation.” In the past two decades, this Ghanaian proverb has become the blueprint for international aid. The commitment to girls’ primary education was enshrined in the UN’s Millennium Development Goals. The UK’s Department for International Development runs the largest global fund dedicated to girls’ education. The charity Campaign for Female Education has produced research showing that for every year a girl is educated at secondary level, her earnings go up, her chances of contracting HIV go down and she will marry later. And if donors are still not persuaded, there’s the promise that she will “resist gender-based violence and discrimination, and change her community from within”.

The message is an irresistible blend of pragmatism and feminism. But while in Zambia most girls receive a basic education, fewer than half go on to secondary school. The biggest issue is fees. But even when this obstacle is removed, there are still additional challenges for girls.

I recently visited Peas Kampinda Secondary School, a short drive outside the sleepy town of Kasama. The school is the result of a partnership between the educational charity Peas (Promoting Equality in African Schools) and the Zambian government. When parents in the local area heard that there was to be a free high school, which would also serve lunch, the prospect sounded so good that they worried there was a catch.

At Peas Kampinda, girls are treated equally. The student body is 51 per cent female, including a cohort who board on campus. But nevertheless, teachers at Peas are aware that expectations are different at home. One girl used to turn up late, while her brother appeared on time. “She was given extra housework compared to the boy,” said Chola Kunda, one of the school’s female teachers, smartly dressed in a black skirt, white blouse and earrings. “After talking to the parents, the situation has changed. That girl is now coming to school on time.” Not only that, but the girl’s parents now ask the brother to clean the house as well. “There’s gender equality in the home,” Chola told me.

Girls who rent rooms nearby face a different kind of challenge: stigma from the locals. “They perceive them as prostitutes,” Chola said. Again, the school intervened, holding meetings with the community to encourage acceptance of the girls.

A girl’s future is even more likely to be set off kilter through teenage pregnancy. At Kampinda, during a student debate, I watched teenage girls stand up in front of a hundred of their peers and argue against sex education in schools. “When a person starts learning about sex, they are going to be concentrating on that subject,” one girl railed. Both sides, though, seemed passionate about the same issue: preventing teenage pregnancies. “No wonder we have poverty in our country,” one defender of sex education lamented. “Because of early marriages and teen pregnancies.”

Zambia is a deeply Christian country, and it is rare to see a school or municipal building that lacks a framed portrait of Jesus. This makes it harder to carry out simple intitiatives such as distributing contraceptives. Legal abortion is difficult to access, and Claire Albrecht, a local aid worker, has encountered many girls who have turned to traditional medicine rather than drop out of school. But such methods are risky. “There was a girl in a village where we stayed. It was her third time, and she died.”

Schools such as Peas Kampinda have had success encouraging young mothers to return to education. But for some girls, dropping out seems the easy option. “I went to school when bullying was at its peak,” Chola recalled. It was an entrenched system that she described as “hell. A lot of people left school because of it.”

But Chola’s older sister was paying for the fees. Having frequently been pulled out of school herself to take care of her siblings, she urged Chola to stick with it. Now 32, Chola is a strong advocate of the Peas child protection policy. “A teacher in this school is very empowered and concerned about protecting children in school,” she said. There is also zero tolerance of corporal punishment.

In the playground at Kampinda, meanwhile, the girls in which so much hope is invested eat their lunch, laugh about boys and ask me questions. “I want to be a surgeon,” one said. “I want to be a lawyer,” another told me. “I want to be a pirate,” a third said with a smile. The girls, mostly boarders, are glad to be at a school where the older years can’t force them to do chores and the teachers won’t beat them up. They have dreams of travelling after school, to neighbouring countries, even to London. “There is a lot of housework [at home], so it’s better we stay here,” said Patience Kabwe, one of the boarders. “We don’t have much time to do that – it’s just half an hour of sweeping. Most of the time we spend studying.”

Source of the notice: https://www.newstatesman.com/world/africa/2019/01/dreams-daughters-how-school-zambia-tackling-education-girls

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How To Improve India’s Education System

Noticias

Asia/ India/ 12.02.2019/ Source: www.businessworld.in.

In his book Ignited Minds (2002),  A.P.J. Abdul Kalam wrote, “The way to development is through purposeful activity. The young especially have to be guided properly, so that their lives find proper direction and their creativity is allowed to flower. To facilitate this certain educational reforms must be initiated.” It is true, along the years, several changes have been introduced at all levels of education. Yet where does the Indian education system stand today? Has it benefitted, has it regressed and what is the course for the future?

The editors of  Education At The Crossroads’ have presented a varied collection of papers by intellectuals well known in their field, each opening interesting windows. The articles provide a deep insight into the education scenario afflicting institutions today. Any policy maker having an intent to improve the education system or even to understand the realities of it must read the articles presented. The book will also be a good read for anyone interested in the various facets of higher education in terms of policy, implementation, privatization, RTE etc. It initiates the reader who can then advance analyse for themselves. That’s why I use the words ‘windows’. All the authors have been part of esteemed research institution or have headed prominent institutions.

The essay ‘Why Educate’ introduces the narration well. The fundamental question raised by Romila Thapar is, ‘Have we seriously addressed the question of what constitutes education and enquires as to what needs to change to ensure its relevance?’ The question leads one to introspect the conditions afflicting our education system. If the educational policy has to get better results, it is the primary and secondary schooling that needs  improvement, writes Romila Thapar.

Jyotsna Jha’s ‘Private Education India Limited’ brings to the fore the plethora of issues affecting private education at the school level. Her statement that education is increasingly becoming like other industries in which production is increasingly deterritorialised, and parts are procured in bits and assembled by a global firm at high cost hits home a hard reality.

Pushpa Sundar’s ‘The Gift of Knowledge Philanthropy and Higher Education’ reminds us of the enormous contribution private philanthropy has made in Indian education. The article traces the change in private philanthropy over the years and how there is ‘trouble in distinguishing real philanthropic activity from masked profit making’.  Majumdar Mukherjee’s article studies the effects of privatisation in terms of the effect on household expenditures.

Articles discussing diverse scenarios like the role of parenting, socio-economic conditions and gender biases on the educational development of children give an understanding of  how deeply all these factors are interrelated.  Where schools and teachers have understood the home situations of the wards and given due flexibility to accommodate it, there has been better retention of the wards. Issues relating to adolescent girls, sexual harassment are put forth well in ‘Drawing Pictures: A review on the policy and action on adolescent girls’ and ‘A Silent Revolution? Gender, Sexual Harassment and the Democratization of Higher Education’.

While a  majority of the essays reflect the poor scenario of India’s education system mainly stemming due to inflexibility in policy, state meddling, dwindling autonomy and sheer apathy that plagues our system, there are some that offer a refreshing insight into certain other aspects. For instance Manoj Kumar emphasises on teaching poetry in schools. His analysis in ‘The Making of the Hindi Literary Canon and Literary Common Sense’ is an eye opener. Similarly, Indira Chowdhary’s discussion ‘How oral histories help us understand institutional memory’, gives a fascinating insight on the importance of oral narratives.

The book makes a thought provoking read not only for the informed but also for those trying to simply understand the relationship between society, government and institutions.

Source of the notice: http://www.businessworld.in/article/How-To-Improve-India-s-Education-System/12-02-2019-167097/

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Ángela Stella Camacho: El mundo necesita mujeres en la ciencia

Entrevistas

Por: Semana.com.

Este lunes se celebra el Día Internacional de la Mujer y la Niña en la Ciencia, una ocasión que pretende rescatar el trabajo de las mujeres en la ciencia e incentivar más su participación. Ángela Stella Camacho, presidenta de la Red Colombiana de Mujeres Científicas, habló sobre la importancia de esta labor.

Este 11 de febrero se celebra, por cuarta vez consecutiva, el Día Internacional de la Mujer y la Niña en la Ciencia. La Asamblea General de Naciones Unidas proclamó esta iniciativa en 2015, como una forma de promover e incentivar la participación femenina en las áreas de ciencia y tecnología, donde han tenido históricamente poca visibilización.

Y es que, aunque grandes contribuciones se le deben a mujeres científicas destacadas, todavía hoy, en pleno siglo XXI, hay una considerable brecha de género en las publicaciones científicas, los títulos de doctorado e incluso el rendimiento académico en áreas de ciencia en la educación básica y media.

Según las pruebas Pisa 2015, las niñas de 15 años tienen peor puntaje en el área de Ciencias que los niños, en 25 de los 34 países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (Ocde). Curiosamente, sólo en Finlandia, Letonia, Bulgaria y la mayoría de países musulmanes que hacen la prueba, las niñas tienen mayor probabilidad de destacarse en Ciencias que los niños.

En Colombia, las niñas se sacaron en promedio 10 puntos menos que los niños en esta área. También les fue peor en matemáticas (11 puntos menos, en promedio) y mejor en lectura (16 puntos más).

De otra parte, también existe una brecha de género en los índices de producción científica. De acuerdo con los indicadores de 2017 del Observatorio de Ciencia y Tecnología (OCyT), el país tiene poco más del doble de investigadores hombres que mujeres.

Por esta razón, promover el interés en la ciencia en las niñas y visibilizar el aporte que han realizado científicas es una cuestión fundamental para todas las etapas del sector educativo en todo el mundo.

Aprovechando esta ocasión, Semana Educación habló con la profesora de la Universidad de los Andes Ángela Stella Camacho, una reconocida física colombiana y presidente de la Red Colombiana de Mujeres Científicas, sobre las causas de esta brecha y las estrategias para incentivar la participación femenina en la ciencia nacional.

Semana Educación: En la mayoría de países, las niñas de 15 años tienen peor desempeño en Ciencias que los niños. ¿A qué atribuye este fenómeno?
Ángela Stella Camacho: Hay quien dice que eso habla de una falta de interés, porque desde muy pequeñas a ellas se les hace muy poca motivación por los conceptos que desarrollen la comprensión del espacio, qué es y cómo funciona. A los muchachos no. A ellos se les motiva mucho más con juegos que les desarrolla más sus capacidades espaciales que después les facilitan mucho las matemáticas.

Desde bebés las niñas reciben juegos en los que no se les incentiva esos conceptos. Y las niñas terminan recibiendo el mensaje de que es que no son buenas para eso. A medida que van creciendo van recibiendo ese mensaje y lo van apropiando. Y deja de interesarles este tipo de temas.

Ahora, sobre eso todavía hay muchas ideas. Habría que hacer una investigación juiciosa y bien formada para poder decir, “sí, es eso».

S.E.: ¿Cómo incentivar entonces el interés de las niñas por la ciencia?
A.S.C.: Hay que trabajar con ellas desde pequeñas en temas que tengan que ver más con el pensamiento espacial y la geometría. Las niñas, por ejemplo, casi no reciben juegos de Lego, que ayudan a incentivar mucho esas habilidades. Ellas reciben una muñeca o cualquier cosa que no les permite ponerse a pensar y desarrollar esa capacidad tan fácilmente. Yo creo que eso incide mucho.

S.E.: ¿Ese es el objetivo de la Red Colombiana de Mujeres Científicas?
A.S.C.: Sí, precisamente, es promover y visibilizar el trabajo de las  científicas colombianas. No es que no haya, sí están haciendo trabajo de gran calidad. Pero generalmente se ha quedado en la sombra. La Red busca eso: mostrarle a la sociedad que las mujeres también están haciendo ciencia y que hay científicas en colombia en diferentes áreas en tecnologías y en ciencias básicas. Son pocas, es cierto, pero las hay.

S.E.: ¿Es retador ser una mujer que hace ciencia en Colombia?
A.S.C.: Pues, cuando uno se pone a ver, entiende que haber sido mujer no permitió llegar a ciertas cosas, desarrollar ciertos temas profesionales, porque de alguna manera los comités y las comisiones que deciden sobre distribución de dineros, generalmente son de hombres. Claro, tampoco es que ellos estén buscando discriminar activamente, pero el ambiente es tal que no se les ocurre que también es importante que entre una mujer a poner su perspectiva.

Puede leer: ¿Falta mucho para cerrar la brecha de género en la ciencia?

S.E.: ¿Qué le aporta esa perspectiva de género?
A.S.C.: Habría que ver, porque hasta el momento todo ha sido hecho por hombres con un enfoque muy masculino. Las pocas mujeres que han hecho ciencia tienen que adaptarse a eso o retirarse, porque ese es el ambiente. También creo que eso incide mucho: acá el ambiente es demasiado masculino y las niñas prefieren retirarse a hacer otras cosas porque no se sienten a gusto. Un toque femenino definitivamente atraerá mucho más a las mujeres, no más la atmósfera de trabajo la haría mucho más atractiva para ellas.

S.E.: Ahora en la Misión de Sabios quedaron sólo 15 mujeres de 43 expertos. ¿Eso habla de una invisibilización sistemática del aporte de las mujeres en la ciencia nacional?

A.S.C.: Pues esos son los porcentajes normales. Por eso hay que cambiar esa diferencia, porque siempre son muy pocas mujeres. El tema es el ambiente mismo. Si uno se pone a pensar, ha habido aportes muy importantes de mujeres, que no se reconocen casi por ser de mujeres. Es el caso de  Jocelyn Bell Burnell, que en los setentas hizo el descubrimiento de los púlsares, pero el premio Nobel se lo dieron a su profesor. O el de Marie Curie, que primero le ofrecieron el premio a su esposo, y si no es porque él no acepta -porque el trabajo lo hicieron ambos- no se lo dan a ella también.

Uno dice, claro, en el siglo XIX qué iban a fijarse en una mujer. Pero eso se presenta todavía ahora, con los trabajos que vienen firmados por más de una persona y el reconocimiento se lo dan al que tiene más prestigio, que generalmente es un hombre.

S.E.: ¿Cómo está la equidad de género en las ciencias en el país?
A.S.C.: De eso hace falta estudio y cifras exactas todavía. Uno piensa que va mejorando. Aunque, por ejemplo, yo hice mi carrera de Física y éramos 4 mujeres de 40 estudiantes. Y ahora, que soy profesora de universidad, sigue siendo más o menos ese el porcentaje. A lo mejor ha subido un poco, pero no mucho. En los 50 años que lleva la carrera de Física en Colombia, el cambio ha sido muy poquito en cuanto a porcentaje de mujeres.

S.E.: ¿Qué estrategias se pueden usar?
A.S.C.: Hay que trabajar en todas las etapas de la cadena educativa. Con las niñas pequeñas para motivarlas; con las niñas de bachillerato, para demostrarles que, si les gusta la ciencia, la pueden hacer; darle tutoría a las que ya están haciendo un pregrado y empiezan a tener sus dudas y ayudar a las profesionales, para que sean líderes, que muestren su trabajo y se destaquen en el ambiente en el que les toca trabajar, que es uno muy masculino.

Hoy, por ejemplo, estuve en una reunión en la Escuela Normal María Montessori con unas 200 niñas de diferentes colegios y ya uno ve que efectivamente están empezando a tomar conciencia de que sí pueden desarrollar una carrera en ciencia. La cosa es que hay que empezar a hablar mucho el tema.

Fuente de la entrevista: https://www.semana.com/educacion/articulo/dia-de-la-mujer-en-la-ciencia-entrevista-con-angela-camacho/600935

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Minedu descarta nuevo sistema de calificación por letras

Noticias

América del Sur/ Perú/ 12.02.2019/ Fuente: elcomercio.pe.

El Ministerio de Educación (Minedu) dio marcha atrás en su reciente propuesta de aplicar desde este año una nueva escala de calificaciones con letras en las escuelas públicas y privadas del país. Este planteamiento había recibido diversas críticas.

La información sobre el cambio de parecer la brindó ayer a El Comercio la viceministra de Gestión Pedagógica del Minedu, Susana Helfer.

A fines de enero, el Minedu había anunciado que el sistema vigesimal de calificación (de 0 a 20) para los alumnos de secundaria iba a ser reemplazado por una nueva escala de letras. Esta iba a tener cuatro niveles: LMS (logro muy satisfactorio), LS (logro satisfactorio), LB (logro básico) y LI (logro inicial).

Según explicó Helfer, las normas para que se ejecutara aquella propuesta aún no habían salido. Lo que ocurrirá este año, indicó, es que se extenderá solo a los alumnos de primero de secundaria el sistema de evaluación por letras que ya se viene aplicando en los niveles de inicial y primaria. Es decir: AD, A, B y C.

La viceministra explicó que este 2019 los alumnos de segundo a quinto de secundaria todavía serán evaluados con el sistema vigesimal.

Ello quedó contemplado en las resoluciones viceministeriales 024-2019-Minedu y 025-2019-Minedu aprobadas por el Minedu y que hoy serán publicadas.

A través de la primera, se extiende a educación secundaria la implementación del Currículo Nacional de Educación Básica, en curso desde el 2016 e implementado en el 2017 y el 2018 en educación inicial y primaria. Con la segunda, se dispone la aplicación gradual en la educación secundaria de la escala de evaluación que se usa en inicial y primaria.

“Iremos implementando poco a poco en el nivel secundario el sistema de evaluación por letras. Lo que a nosotros nos interesa es poder trabajar con el currículo por competencias y la evaluación pertinente a ella. En eso radica el avance”, anotó la viceministra.

—Críticas—

La semana pasada, expertos en educación criticaron en un artículo de este Diario el apuro con que se pretendía implementar el sistema de calificación por letras anunciado a fines de enero: sin capacitaciones a los maestros y sin un marco legal y técnico emitido.

Sin embargo, la viceministra consideró que el descarte de esa medida no es un retroceso para el Minedu. Subrayó que los estudiantes de primero de secundaria y sus padres están familiarizados con la escala de calificación que ya venían utilizando en primaria. Y que, por ello, lo van a entender fácilmente.

Además, precisó que lo sustancial de esta nueva modalidad de calificación por letras en secundaria (AD, A, B y C) serán las descripciones que cada una tendrá.

Fuente de la noticia: https://elcomercio.pe/peru/minedu-descarta-nuevo-sistema-calificacion-letras-noticia-606398

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Uruguay “necesita revertir la brecha de género” en ciencias

Entrevistas

Por: Tomer Urwicz.

 

Detrás de toda mujer hay un gran hombre. U otra gran mujer, es indiferente. Lo importante es que toda mujer -si es que quiere ser una científica destacada, si quiere redactar unos cuantos papers académicos y pasarse unas cuantas horas en el laboratorio, si quiere competirles de igual a igual a sus pares hombres y quiere ganar premios- necesita de alguien que la secunde. Mónica Marín, la primera mujer en convertirse en decana de Ciencias, también lo necesitó.

No es un tema de capacidad. Con seguridad nadie en Uruguay sepa más de proteínas recombinantes -esas que se obtienen al clonar el gen- que esta bioquímica, doctorada, profesora titular y ahora también decana. Es una cuestión de “machismo” en su versión académica.

La BBC lo había analizado con el siguiente acertijo: “Un padre y su hijo viajan en auto. Tienen un accidente grave, el padre muere y al hijo se lo llevan al hospital porque necesita una compleja operación de emergencia. Llaman a una eminencia médica pero cuando llega y ve al paciente dice: ‘No puedo operarlo, es mi hijo’. ¿Cómo es posible?”.

La mayoría duda la respuesta. Los más liberales responden que el cirujano es el otro padre, porque se trata de un matrimonio del mismo sexo. Pero muy pocos responden que esa “eminencia médica” es la madre. Esto -que los psicólogos llaman “parcialidad implícita”- sucede porque, desde chicos, se crean conexiones neuronales enlazadas a conceptos. Y la ecuación dice que una eminencia médica va asociada a la figura de un hombre.

Es que ellas visten de rosa, son sensibles y delicadas… son ideales para cuidar los hijos y hacerse cargo de las tareas del hogar. Ellos, en cambio, usan ropa celeste, son rudos y racionales… lo necesario para trabajar con máquinas, en la tecnología o en las ciencias.

Estos mandatos sociales se traducen en que solo uno de cada tres investigadores uruguayos en Ingeniería y Tecnología es mujer. Es una cifra muy similar a lo que, según Unesco, sucede con la brecha de género en la ciencia, de ahí que hoy (11 de febrero) se conmemore el Día Internacional de la Mujer y la Niña en la Ciencia.

En algunas disciplinas concretas la brecha es aún mayor. Entre los matemáticos uruguayos registrados en el Sistema Nacional de Investigadores, por ejemplo, solo hay una mujer cada cinco científicos. En Computación ellas son apenas el 15%, cifra que desciende todavía más a medida que se avanza en los grados académicos -el denominado “techo de cristal”.

Entre más de 30 profesores grado V que hay en la Facultad de Ciencias, solo hay dos mujeres. Y Marín es una de ellas.

Es una cifra que la sorprendió incluso a ella, siendo mujer, en una de sus primeras reuniones como decana. “Había citado a todos los profesores de mayor grado para que comencemos a trabajar en conjunto en repensar la Facultad y fue ahí, estando cara a cara frente al resto, cuando noté la notable diferencia de género”, cuenta.

En Bioquímica, la disciplina que abrazó Marín en la década de 1970 cuando vivía en Francia, la cantidad de mujeres es, al comienzo de la carrera y en los primero grados, mayor que la de hombres. Pero la relación se va invirtiendo a medida que se asciende en la academia.

-¿Por qué?

-La ciencia lleva mucho tiempo de dedicación. Implica irse al exterior a hacer pasantías, significa redactar documentos, discutir en grupo. Todo eso le será más fácil a un hombre que, por lo general, no está a cargo del cuidado de los hijos.

-¿Usted cómo hizo?

-Mi esposo me ha ayudado muchísimo. Nunca hago la cena, él decide qué comemos y eso hizo que pudiese quedarme hasta más tarde haciendo horas de laboratorio, por ejemplo.

-¿Hay una explicación científica a esta brecha de género?

-No hay nada genético, es un tema cultural que excede a la Facultad de Ciencias e incluso a Uruguay. Pero hoy, cuando en áreas como la Computación hay tanta demanda y se necesitan trabajadores calificados, salta a la vista la necesidad de revertir esa brecha.

El edificio de Ciencias, uno de los más nuevos de la UdelaR (abrió sus puertas en 1997), es uno de los puntos neurálgicos de Malvín Norte. Por eso a Marín, a sus compañeros y al Sistema de Cuidados se les ocurrió que era un buen predio para que se instalase una guardería.

El proyecto, que a priori busca atender a 100 niños menores de tres años y que al menos el 20% de las plazas estén destinadas a pequeños que no fueran de la Facultad, vio colapsada su capacidad de acogida.

Una encuesta interna realizada solo a los docentes de la Facultad e investigadores del Instituto Pasteur -sin siquiera considerar a los estudiantes- ya demostraba que la demanda superaba a la oferta.

Esta es la prueba, para Marín, de que hace falta invertir “más en las necesidades concretas de las mujeres”.

Ella no cree en la existencia de una “mirada femenina” de la ciencia. Dos más dos es cuatro y punto. Pero sí entiende que es necesario “desmitificar que los números y lo científico es algo de poca sensibilidad y difícil”.

Su esperanza es que, radica en que cada vez que visita un club de ciencias de los liceales, nota a más chicas interesadas en esas disciplinas que el mandato social reservó para los hombres. Pero, a pesar de su ilusión, cada año la matrícula en la Facultad que dirige vuelve a demostrar que “no se ha corrido la aguja”. De los 23 profesores que tiene el Centro de Matemáticas, solo hay dos mujeres. Y en lugar de tender a una paridad, viene pasando el efecto contrario.

La carencia de mujeres científicas, para el caso uruguayo, se ve agravado por la llamada “fuga de cerebros”. El antecesor de Marín, el biólogo molecular Juan Cristina, había dicho que cerca del “20% de los graduados en Ciencias” reside fuera del país. El resultado de este combo (falta de científicos y fuga del cerebros) hace que “Uruguay no pueda darse el lujo de excluir a la mujer de la ciencias”.

Fuente de la entrevista: https://www.elpais.com.uy/informacion/educacion/uruguay-necesita-revertir-brecha-genero-ciencias.html

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Las universidades en Colombia: se transforman o se acaban

Noticias

América del Sur/ Colombia/ 12.02.2019/ Fuente: m.elnuevosiglo.com.co.

El ingreso a la universidad ya no representa un salto social como lo fue durante el siglo XX. Hoy miles de egresados se quedan sin empleo, terminan carreras que no tienen demanda en el sistema, o se emplean en cargos para los que no estudiaron

Aunque las estadísticas muestran un aumento en la cobertura y el acceso, los cambios tecnológicos y poblacionales ponen en riesgo el sistema de educación tradicional que ha prevalecido por siglos en la educación superior.

Las heridas del paro de 2018 no se han cerrado. Hay universidades que vivieron largos debates para volver a clases. Para algunos, los recursos asignados no fueron los esperados, o lo peor, se teme que el Gobierno no pueda cumplir con la asignación de recursos. La situación se mezcla con una realidad: los cambios que se están presentando en el esquema de formación tradicional que no se han modificado durante siglos y es el que exige el movimiento estudiantil.

Según el último informe de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI)  la tasa de matrícula en educación superior de América Latina es la de mayor crecimiento en el mundo. En promedio, la edad de los estudiantes de pregrado está entre los 18 y 23 años con un salto en 25 años del 17% de cobertura al 42%, lo que lo acerca a lo que se considera cobertura universal, que es del 70%.La región está a 26 puntos del promedio de los países de la OCDE. Para Colombia, según las cifras del Snies y el MEN en 2018 son todavía mejores que las de América Latina. La tasa de cobertura se encuentra en 52,8%, un crecimiento acelerado del 15%  desde 2010, cuando se ubicaba en el 37,1%.

Ese aumento desmitifica varios de los argumentos que se presentaron durante el paro, afirmaciones como que hay menos recursos, que se ha desfinanciado el sistema o que el gobierno anterior no hizo nada por la educación. Otra variable que sorprende es que por un pequeño margen la mayoría va a las universidades públicas, 51% frente al 49% que asisten a las privadas, y a pesar de los anuncios del crecimiento de la educación a distancia o virtual, las diferencias en el país siguen siendo abismales. 82% de los estudiantes hacen programas presenciales y solo el 18% hace programas virtuales o semipresenciales.

Esa prosperidad y progreso que según las cifras presentan el sector en Colombia solo puede ser exitosa si es capaz de adaptarse a las necesidades de la sociedad y a las exigencias más complejas del sistema económico. Ya con altos índices de cobertura una tarea es la calidad, la pertinencia y la empleabilidad. Por otra parte, se requiere una alta cualificación y las universidades deben repensarse para ser competitivas durante el siglo XXI.

El repensarse se debe a que el sistema colombiano cada vez es más complejo. Hay una desconexión entre los programas que ofertan las universidades y la demanda laboral en un sentido integral. Eso se evidencia en que el ingreso a la universidad ya no representa un salto social como lo fue durante el siglo XX. Hoy miles de egresados se quedan sin empleo, terminan carreras que no tienen demanda en el sistema, o se emplean en cargos para los que no estudiaron. La reducción del salto social refleja también una disminución del retorno de la inversión en educación y que la movilidad social es menor. Por lo tanto, más allá de más recursos se debe pensar para qué y cómo invertirlos. No se puede dejar el sistema en riesgo de fracasar por falta de innovación e inserción de los cambios en la economía del país, que mantiene una dependencia agropecuaria, pero que cada vez se diversifica más hacia los servicios, la manufactura y la tecnología.

A eso se suman los cambios poblacionales. Según la información preliminar del Censo de Población de 2018, la natalidad disminuye y la esperanza de vida aumenta. Con una población que vivirá en promedio 77 o 79 años en las próximas décadas, los tiempos para pensionarse aumentarán. La tecnificación reducirá la oferta de empleos en algunos sectores y la crisis pensional puede llevar a la reducción de contratos a término indefinido o largo plazo. Por eso, se requieren instituciones que piensen y formen para el largo plazo y que involucren las variables culturales y poblacionales del país.

Durante la administración de Juan Manuel Santos se intentó implementar un sistema de calidad y evaluación. Se creó el SNET y nada de eso avanzó. El sistema se niega a repensarse. Se requiere replantearse el modelo tradicional de la educación superior, de lo contrario, a pesar de su temporal robustez, está destinado a desaparecer.

Fuente de la noticia: http://m.elnuevosiglo.com.co/articulos/02-2019-grupos-armados-reclutaron-7398-menores-en-33-anos

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