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France’s protesters revive ghosts of 1968 revolt

Europa/Francia/Bbc.com

Resumen: En Francia, la protesta es teatro. Y a medida que se acerca el medio centenario de mayo de 1968, parece que los accesorios están fuera, el escenario está recibiendo los toques finales, y los actores están aprendiendo nuevamente sus líneas. Las últimas semanas han permitido que ciertas almas imaginen que la Francia del presidente Emmanuel Macron está entrando en una zona de gran turbulencia dramática, comparable incluso con los eventos de hace 50 años, cuando las protestas estudiantiles y laborales cambiaron el país para siempre. En las universidades de Nanterre y París, punto de partida para las subastas del 68, una vez más hay sentadas, consignas y peleas con la policía. Los trabajadores ferroviarios proporcionan el músculo industrial que los trabajadores del automóvil de Renault dieron hace 50 años, con tres meses de huelgas contra la liberalización de Macron del ferrocarril estatal . Y en una esquina del oeste rural, los guerreros ecológicos actúan en sus batallas con las fuerzas del estado , que quieren expulsarlos del sitio de un aeropuerto ahora abandonado. Sin duda, todos estos movimientos, y otros por parte de trabajadores hospitalarios, pilotos de Air France, funcionarios de la justicia, etc. habrían seguido adelante de todos modos.Pero el aniversario del 68 les dio un impulso histórico, reavivando el ideal de la gran reunión, la convergencia de los lujuriosos (coalescencia de las luchas), que motivó las protestas en el día. Como lo expresó una de las innumerables pancartas en un campus de París esta semana: «Llegó el tren para mayo de 1968 … con un retraso de 50 años».


In France, protest is theatre. And as the half-centenary of May 1968 approaches, it looks like the props are out, the stage-set is getting the final touches, and the actors are once again learning their lines.

The few last weeks have permitted certain souls to imagine that President Emmanuel Macron’s France is entering a zone of high dramatic turbulence, comparable even with the events of 50 years ago, when student and worker protests changed the country for good.

In the universities of Nanterre and Paris – starting-point for the ructions of ’68 – once again there are sit-ins, slogans and fights with police.

Woman eyes graffiti at Tolbiac
Image captionWalls at the Tolbiac campus in Paris were covered with protest slogans

Railway workers provide the industrial muscle that Renault car-workers gave 50 years ago, with three months of strikes against Macron’s liberalisation of the state railway.

And in a corner of the rural west, eco-warriors act out their battles with forces of the state, who want to evict them from the site of a now-abandoned airport.

No doubt all these movements, and others by hospital workers, Air France pilots, justice officials, etc would have gone ahead anyway.

But the ’68 anniversary has given them a historical oomph, rekindling the ideal of the great coming-together, the convergence des luttes (coalescence of struggles), that motivated protests back in the day.

As one of the myriad banners put it in a Paris campus this week: «The train due for May 1968 has arrived… with a delay of 50 years.»

Students confront police in Paris, May 1968Image copyrightAFP
Image captionMay 1968: Police confront students near Sorbonne University in the heart of Paris
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What was May 1968 all about?

It began with a student occupation of Nanterre University in Paris. When the campus was shut down the protest moved to Sorbonne University, in the heart of Paris.

Thousands of leftist students demanded reform of the «bourgeois» university system and an end to President Charles de Gaulle’s «police state». France was gripped by a cultural upheaval – a youth rebellion against what was seen as an authoritarian establishment.

There were days of running battles in central Paris between students – hurling cobble stones – and baton-wielding CRS riot police, who fired tear gas. Hundreds were injured and nearly 500 students arrested.

Trade unions joined the protests, organising strikes across industry and transport, in a push for better working conditions.

The strikes spread across France until around 10 million workers paralysed the nation. Some feared that a communist revolution was looming.

De Gaulle managed to defuse the crisis by dissolving parliament, threatening a state of emergency and calling a snap June election. His supporters rallied in Paris and his conservative party triumphed in the election.

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Different interpretations

Rioting in Latin Quarter, May 1968Image copyrightAFP
Image captionThe riots engulfed Paris’s Latin Quarter – a stronghold of the left

Now, as today’s heated debates in the media go to show, opinions vary hugely in France about whether May ’68 was a good or bad thing.

For some, it was a moment of liberation from the repressive hypocrisy of the war generation.

If it erred into utopian leftist ideology, well that was just part of the French tradition and not to be taken too seriously.

But for opponents it marked the dissolution of family, school and nation, and heralded the future arrival of those modern-day curses: political correctness and moral relativism.

Still others see its real victory as the celebration of individualism, ensuring that US-style consumerism would enjoy its takeover of France unimpeded.

May 1968 police under hail of cobble stones in Paris
Image copyrightGETTY IMAGES
Image captionThe May 1968 clashes resulted in many injuries and much damage

For the philosopher and former education minister Luc Ferry, a strong critic of May ’68, «it was necessary that traditional values be liquidated, so that global capitalism could spread its wings».

But what both sides agree on are two things: first the fundamental importance of May 1968. No-one says it did not matter.

And second, they agree that calling it «May ’68» is merely a form of shorthand.

The student protests were the explosion, but the social changes that led to them went back more than a decade.

May ’68 in other words was part of a historical cycle.

Unobserved and unreported, society in the 1960s was straining to the point where finally it could no longer hold.

Then it burst, unleashing a new generation who were to become France’s cultural and economic leaders.

The writers of slogans on lecture-room walls went on to earn fortunes in advertising.

Similarities and contrasts

Is there anything comparable with the student protests of 2018?

On one level, perhaps. Today’s protesters are pushing a left-wing agenda based on the idea of universal access to higher education. Not so different.

And true, they are only a tiny minority of the overall student body. But then, famously, the protests of 50 years ago were started by just 100 people in Nanterre.

Damage inflicted by strikers on a kiosk
Image captionDamage after this month’s sit-in at Tolbiac campus is estimated at €700,000 (£610,757)

Go any deeper though and the comparisons fall apart.

In May 1968, the students were moving with the sweep of history.

Times were changing, and they were part of the change.

They were optimistic because they knew the coming epoch was theirs.

Students gather in front of the Paris Tolbiac university campus on April 20, 2018 in Paris after police evacuated the university in the early morningImage copyrightAFP
Image captionFrench students oppose reforms that would narrow their choice of courses

By contrast, today’s student protesters are pessimistic, because they sense their time has gone.

The French university system that they defend has been an abject failure. Today, only a third of students complete their degree courses inside the normal three years.

Hundreds of thousands drop out because they are on courses for which they are fundamentally unsuited.

That is because of the dogma of non-selection, which the Macron government is committed to ending.

Today the student protesters call not for change, but for preservation.

They are at the tail end of a historical cycle, not at its point of maximum momentum. Unlike in May ’68, they have no significant echo in society as a whole.

All they can do is act out their parts. But the play is only half-remembered, the director is absent and the theatre is near-empty.

Fuente: http://www.bbc.com/news/world-europe-43876888

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UK: Mental health plans failing a generation

Europa/ReinoUnido/bbc.com

Reseña: Sally, ahora de 20 años, cree que su angustia mental debería haber sido detectada años antes de recibir el tratamiento que la ayudó. Ella dice que se enfermó cuando comenzó la escuela secundaria. Los maestros lo notaron, describiéndola como «una niña extraña», pero al final fue Sally quien tuvo que pedirle ayuda a su médico y ella tenía 16 años y estaba al borde del suicidio antes de recibir un tratamiento efectivo.La organización benéfica Young Minds dice que no es raro que las familias tengan que esperar 18 meses incluso para obtener una evaluación para su hijo, y mucho menos para el tratamiento.


Sally, now 20, believes her mental distress should have been spotted years before she received treatment that helped her.

She says she became ill when she first started secondary school.

Teachers noticed, describing her as «an odd child», but in the end it was Sally herself who had to ask her doctor for help and she was 16 and on the edge of suicide before she got any effective treatment.

The charity Young Minds says it is not uncommon for families to have to wait 18 months even to get an assessment for their child, let alone treatment.

Chart showing mental health problems in children and young people

In December, the government announced plans to overhaul children’s mental health care in England, with proposals limiting waiting time to four weeks and allowing children to access mental health support in schools.

Now a report from MPs has branded the strategy «unambitious», providing no help to most of the children who need it.

But ministers reject the suggestion, saying their proposals will transform the system.

The plans include:

  • far shorter waiting times for specialist support
  • new mental health support teams in schools
  • mental health awareness training in primary and secondary schools
  • one in four schools to have the provision in place by 2022
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Sally’s story

Sally says by the age of 12 she had very poor attendance and was self harming.

At 15 she Googled her symptoms and made herself an appointment with her GP.

But she says she had too little emotional intelligence or vocabulary to explain herself clearly to medical staff.

One nurse even accused her of being manipulative for crying and a doctor asked her if she was self diagnosing when she said she thought she might be depressed.

She says she got no effective treatment until she was 16 and found herself no longer able to tell what was real and what wasn’t.

She was suicidal and was eventually admitted to hospital and began the struggle towards recovery.

Now she is well enough to be taking a degree, holding down a part time job to help fund her studies.

«There are some absolute angels working in services and some really skilled people,» she says.

«And there also some people who have clearly never had a collaborative conversation with a young person in their lives.»

Of her treatment she says: «What I have got has been good. It’s just that it’s been so bitty.»

Child's drawingImage copyrightPLACE2BE

MPs on the Education Select Committee and the Health and Social Care Committee say the government’s plans risk leaving hundreds of thousands without proper care.

They are particularly concerned at the long time frame: «Rolling out the plans to only ‘a fifth to a quarter of the country by 2022-23’ is not ambitious enough,» they argue.

They worry that health and education workforces lack capacity to meet the proposed additional demands and fear the government could have underestimated the level of need as the proposals are based on out-of-date figures on demand for mental health services among children and young people.

They also say there is too little emphasis on:

  • early intervention
  • pressures such as social media or the current exam system
  • helping groups more prone to mental distress – such as children in care or in the criminal justice system

Dr Sarah Wollaston, chair of the Health and Social Care Committee, called for services to be joined up «in a way which places children and young people at their heart and that improves services to all children rather than a minority».

Rob Halfon, chair of the Education Committee, called for urgent action by government «to address the mental health issues which children and young people face today».

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Poppy’s story

Poppy was just five when she started scratching herself until she bled in frustration and anger.

She was also lashing out at her mother and at her elder sister.

But while she was violent and angry at home, she was quiet and compliant at school.

The family and their GP were bewildered.

But Poppy was lucky as her school is among just over 200 to have onsite counselling from the charity Place2Be.

Poppy had weekly appointments with a counsellor and so did her mother, Caroline.

After six months Caroline says she gained «an understanding of my child which I had never had before».

«It was a moment which transformed her life and our life as a family.»

Poppy’s distress stemmed from a highly sensitive awareness of what was going on around her and an inability to filter much of it out.

She finds change very hard to handle and can very easily feel a failure as she has very high expectations of herself.

She did her best to behave perfectly throughout the school day but, according to Caroline, «it would all come to pieces at home».

While Poppy, now seven, hasn’t changed as a person, her family now understand how to help her cope.

Caroline believes the outcome would have been very different without the charity’s quick and effective intervention.

«It would have carried on getting worse and I dread to think where we would potentially have ended up.

«We were incredibly lucky.»

Child's drawing
Image copyrightPLACE2BE

Place2Be says it wants to see all schools with enough dedicated funding, support and training to be able to run services like theirs.

But school leaders warn that funding for professional mental health services in schools has «plummeted».

«There are not enough resources there already,» said Paul Whiteman general secretary of the National Association of Head Teachers.

«Teachers aren’t the ones who should be treating mental health. We should leave that to the experts in that field.»

Sarah Brennan, chief executive of Young Minds said: «If the government is serious about improving children’s mental health services it needs to guarantee increased long term funding and place more emphasis on preventing mental health problems from developing.»

And Dr Andrew Moldynski of the British Medical Association said: «Rather than diverting funds from schools which are already struggling with their own limited resources, the government must provide the urgent funding required to ensure that Child and Adolescent Mental Health Services has a universal reach and staff are adequately supported to oversee meaningful change.»

But a government spokeswoman said the proposals would «transform mental health services for children and young people, including the first ever waiting time standards for those with the most serious problems».

«This will be supported by a new workforce – larger than the entire current workforce – and backed by £300m of additional funding that will also provide significant additional resources for all schools. This builds on what good schools are already doing, without adding unnecessarily to teachers’ workloads.

«We agree that every young person should be able to access mental health support – however we need to ensure we get this right, which is why we will pilot this approach to make sure services are correct.»

 Media captionA Bedfordshire mother says treat mental health as ‘serious as cancer’

Some names have been changed

Fuente: http://www.bbc.com/news/education-44041116
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Comunidad educativa de Ecuador lanza proyecto para la prevención de migración riesgosa

América del sur/Ecuador/10 Mayo 2018/Fuente: Andes

El proyecto beneficiará a más de 125 mil estudiantes de las instituciones educativas Interculturales e Interculturales Bilingües de las provincias de Cañar, Chimborazo e Imbabura.

El Ministerio de Educación del Ecuador (MinEduc) lanzó este martes el Proyecto Piloto para la Prevención de la Migración Riesgosa, una estrategia que incluye a la comunidad educativa en el abordaje, difusión de información y sensibilización sobre los peligros y amenazas que supone la movilización humana irregular.

El proyecto pretende fortalecer la protección de derechos de los estudiantes  y  beneficiará a más de 125 mil estudiantes de las instituciones educativas Interculturales e Interculturales Bilingües de las provincias de Cañar, Chimborazo e Imbabura.

Unos 17 mil docentes y 294 profesionales de los Departamentos de Consejería Estudiantil se capacitarán. Para el trabajo de  orientación pedagógica que se desarrollará a través de una cartilla, en donde se informará a los estudiantes sobre los peligros de la migración irregular y las alternativas que existen.

Este material estará acompañado de una guía pedagógica que brinda conceptos de movilidad humana y propone estrategias para el abordaje de estas temáticas.

La Organización Internacional para las Migraciones (OIM), los ministerios de Educación, Interior y Relaciones Exteriores y Movilidad Humana y el Consejo Nacional para la Igualdad de Movilidad Humana suman esfuerzos para poner en marcha esta estrategia.

El viceministro de Educación, Álvaro Sáenz, aseguró que la migración riesgosa es un hecho prevenible y el involucramiento de la comunidad educativa es fundamental.  “El proyecto se inserta en el currículo educativo y será parte de la formación de las chicas y chicos de las zonas de riesgo, con contenidos de prevención”, afirmó.

Por su parte, la viceministra de Movilidad Humana, Paola Escobar, calificó como un “hito histórico” que se incluya estos contenidos en el sistema educativo y reconoció el asesoramiento de la Organización Internacional para las Migraciones (OIM) para consolidar esta estrategia.

“Esta es una primera acción piloto, hemos identificado cantones de las provincias de Cañar, Chimborazo e Imbabura con índices altos de migración riesgosa en los últimos meses y años”, afirmó y no descartó que la estrategia se amplíe a otras áreas.

Alexis Eskandani, subsecretario de Migración del Ministerio del Interior, aseguró que en el Ecuador se identificó que el 40% de las víctimas de trata y tráfico de personas son niños, niñas y adolescentes, por lo que la lucha contra la explotación de migrantes es una prioridad para el Estado.

 “Las instituciones debemos combatir de manera frontal esta problemática y la forma más eficiente es la prevención”, señaló.

Fuente: https://www.andes.info.ec/es/noticias/sociedad/17/comunidad-educativa-de-ecuador-lanza-proyecto-para-la-prevencion-de-migracion-riesgosa

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México: Elaboran agenda educativa que busca establecer compromisos por la educación pública

América del norte/México/10 Mayo 2018/Fuente: Diario de Xalapa

Piden a candidatos definir su postura y dejar de hacer promesas

Con la finalidad de puntualizar posturas tanto del magisterio como de la ciudadanía en general en torno de la Reforma Educativa, profesores de Michoacán, Puebla, Ciudad de México, Tabasco, Tlaxcala y Veracruz se reunieron el 14 de abril para elaborar la “Agenda Educativa: compromisos por la educación pública”.

Dicha agenda se circunscribe al marco de la renovación de los poderes Ejecutivo y Legislativo en el que las promesas de revisar la Reforma o de quitarle lo punitivo, se vuelven comunes y trivializan lo que es un problema de fondo para el país.

“Esta Agenda Educativa es un listado mínimo de prioridades construidas de manera participativa por educadores y ciudadanos interesados en el tema. Con ella se les pide a los candidatos a los distintos puestos de elección popular que definan su postura ante ellos de manera pública y con ello romper las promesas que reducen lo educativo a suprimir o suavizar la evaluación para la permanencia”, informó Oswualdo Antonio González, vocero del Movimiento Insurgencia Magisterial.

Indicó que a los candidatos que suscriban algunos de los compromisos aquí planteados, se les pide presenten la ruta ejecutiva o legislativa que seguirán para hacerlo efectivo y que no solamente planteen más promesas.

Los compromisos por la educación pública que busca consolidar la mencionada Agenda Educativa platean que la educación en México debe estar sustentada en el respeto, promoción y formación de/en los derechos humanos, que el magisterio no debe ser una profesión de excepción; por ello, se deben garantizar las plazas de base después de cubrir el tiempo normativamente establecido para otros trabajos y garantizar presupuestos para cada escuela del país con los cuales se impulsen proyectos escolares de vinculación comunitaria y que tengan por objeto el cuidado del medio ambiente, la promoción de economías solidarias y el rescate de las culturas locales.

Los compromisos también plantean que se debe garantizar que los normalistas que cuenten con cédula profesional accedan al servicio educativo de forma automática, los cuales para obtener su plaza de base deberán realizar una evaluación de desempeño que incluya la valoración de la comunidad educativa en la cual labora, que el Estado sea el responsable de la impartición del servicio educativo, dotación de material didáctico-tecnológico, infraestructura, construcción y dotación de mobiliario, sin la intervención de la iniciativa privada y prohibir la utilización de mecanismos financieros especulativos (como Escuelas al Cien) en aras de aumentar los presupuestos públicos destinados a la educación.

Otros cinco compromisos, dijo Oswualdo Antonio González, plantean luchar por la restauración de los principios filosóficos del artículo 3o. emanados de la Constitución de 1917, revisando y reivindicando las nociones de gratuidad, laicidad y obligatoriedad en todo el quehacer del sistema educativo nacional así como anular del actual texto constitucional los conceptos de calidad y de idoneidad docente, que han justificado los atropellos de un Estado ilegitimo neoliberal, que a partir de un congreso pedagógico nacional se impulse una revisión de las escuelas normales, las cuales históricamente han sido el espacio de formación de maestros de educación básica, abrogar la reforma educativa y construir de un modelo educativo mediante un proceso democrático y aumentar el porcentaje del PIB destinado a educación.

El vocero del Movimiento Insurgencia Magisterial manifestó que a casi seis años de implementada la Reforma Educativa impulsada por el Pacto por México, los beneficios prometidos nunca llegaron y que en cambio sí se logra observar el desmantelamiento de la educación pública.

Las organizaciones participantes en la “Agenda Educativa: compromisos por la educación pública” son Comité Ejecutivo Nacional Democrático Veracruz, Movimiento Magisterial Jalisciense, los colectivos Pedagógico Metropolitano y Revolución Cultural Magisterial, la Escuela Normal Rural de Tenería del Estado de México, la Escuela Normal Veracruzana, la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación y sindicatos magisteriales de Veracruz.

Los profesores y ciudadanos que deseen sumarse a la mencionada agenda pueden enviar correo electrónico a la dirección colectivoinsurgencia@gmail.com.

Fuente: https://www.diariodexalapa.com.mx/local/elaboran-agenda-educativa-que-busca-establecer-compromisos-por-la-educacion-publica-1675787.html

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Toma feminista en Derecho de U. de Chile: Suspenden exámenes de grado y ceremonias de egreso

América del sur/Chile/10 Mayo 2018/Fuente: Cooperativa

«Es una medida desmovilizadora, de amedrentamiento», acusó la vocera de la movilización, Danae Borax.

Recalcó que «hoy estamos respondiendo con mayor unidad».

Al cumplirse 12 días de la toma feminista que se lleva a cabo desde el pasado 27 de abril en la Facultad de Derecho de la Universidad de Chileel decanato decidió suspender exámenes de grado y ceremonias de egreso.

La vocera de la toma, Danae Borax, acusó que la decisión es una medida para presionarlas para que vuelvan a clases.

«Es una medida desmovilizadora, esto es una medida de amedrentamiento, es el intento de una moneda de cambio en torno a cómo desarticular esta movilización, a cómo tratar de ponernos un poco en contra entre todas y claramente no funcionó«, aseveró.

La dirigenta estudiantil recalcó que «hoy estamos respondiendo con mayor unidad«.

La movilización, a la que se sumaron las facultades de Ingeniería, Ciencias Sociales y Negocios, fue gatillada por la denuncia de acoso sexual por parte de una estudiante que involucra al profesor de derecho administrativo y ex presidente del Tribunal Constitucional Carlos Carmona.

Las denuncias de acoso y abuso sexual también han originado tomas en establecimientos educacionales de regiones, exigiendo protocolos para atacar la violencia, el acoso sexual de compañeros y profesores, y que se trate a todos por igual, sean mujeres, hombres, homosexuales o transgéneros.

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Exigencias de las movilizaciones

Hay movilizaciones en la Universidad Austral de Valdivia, en la UTEM en Santiago -donde no están dejando entrar a hombres al plantel-, laUniversidad de Concepción, y desde esta madrugada en el campus Vitacura de la Universidad Técnica Federico Santa María, donde existen tres denuncias por abuso y acoso sexual.

Desde la Universidad Austral, la vocera de la toma, Alen Mancilla, detalló que «hemos recopilado algunos casos de compañeras que han sido agredidas, tanto abuso, violencia o discriminación, y tenemos también casos de funcionarias».

«Hoy lo que nosotros necesitamos que esto deje de pasar y, para poder visibilizarlo de la manera correcta, es que se genere un comité paritario en esta sede», agregó.

Mientras que Luna Mancilla, secretaria de la FEC, expresó que buscan hacer «un petitorio único como universidad, no solamente de la toma de educación o de la toma de sociales, sino que trabajar todas las mujeres juntas en un petitorio unificado».

Nueva marcha «Ni una menos» este viernes

Por su parte, para este viernes se está convocando una marcha de la coordinadora «Ni una menos» en apoyo a estas ocupaciones en las universidades.

La vocera Ximena Riffo declaró que «nuestra marcha se llama ‘Contra la cultura de la violación’ y será el día viernes 11 de mayo desde las 18:30 para marchar por la Alameda».

«La marcha está autorizada y vamos a hacer una detención en el memorial de la violencia política sexualque está en Los Héroes, y vamos a continuar hasta Echaurren», añadió.

Fuente: https://www.cooperativa.cl/noticias/pais/educacion/universidades/toma-feminista-en-derecho-de-u-de-chile-suspenden-examenes-de-grado-y/2018-05-09/115402.html
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España: CCOO denuncia que las evaluaciones externas atentan contra la educación inclusiva

Europa/España/10 Mayo 2018/Fuente: El economista

La Federación de Enseñanza de CCOO alerta de que pruebas como PISA, evaluaciones de competencias o las llamadas reválidas, han acabado convirtiéndose en un fin en sí mismo, en lugar de estar orientadas a conseguir una educación inclusiva. Sus resultados no dan lugar a programas de mejora orientados a fortalecer políticas educativas y sociales para mejorar la calidad. Es más, las normas de desarrollo legislativo derivadas de la Lomce que facilitan la repetición en Primaria van en contra de las conclusiones de estas evaluaciones, que abogan por la reducción de las repeticiones.

En estos dos últimos meses del curso, en un instituto cualquiera de la Comunidad de Madrid con la certificación de bilingüe, como ya lo son el 50,7 % del total, se realizarán hasta cinco pruebas externas diferentes: las de competencia en inglés de 2º de ESO; la reválida o evaluación final de 4º de la ESO; las pruebas Cambridge para 4º de la ESO; las evaluaciones para PISA, mayoritariamente también en 4º de la ESO; y otras que tienen lugar en el centro o a las que se presentan el alumnado por su cuenta.

Todas se caracterizan porque, en general, el profesorado y resto de la comunidad educativa ni participan ni tienen conocimiento previo de las evaluaciones. Además, en no pocas ocasiones han presentado errores en su planteamiento o elaboración, y someten al alumnado a un estrés considerable en un mes del calendario escolar tan sensible como mayo, distrayendo al alumnado de lo importe: el aprendizaje y evaluación ordinarios, reforzando el sinsentido de estas pruebas.

CCOO denuncia la utilización de las evaluaciones –incluida la pretendida como diagnóstica– como un instrumento de dominio y control de los centros y de legitimación de determinadas políticas educativa, como queda patente en la proliferación de estas pruebas. Esta interpretación de la evaluación la aleja de sus verdaderos fines formativos y diagnósticos.

CCOO sigue exigiendo al Gobierno del PP la aplicación de medidas que resuelvan los problemas actuales y el desarrollo de un modelo de evaluación formativa continua, integral, diagnóstica, orientadora, que tenga como criterio la evolución de cada estudiante, y cualitativa.

Fuente: http://www.eleconomista.es/ecoaula/noticias/9125757/05/18/CCOO-denuncia-que-las-evaluaciones-externas-atentan-contra-la-educacion-inclusiva.html

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“En la evaluación, la LOMCE ha sido un obstáculo en el camino que se había emprendido”. Entrevista a Francisco Luna

Europa/España/10 Mayo 2018/Autor: Daniel Sánchez Caballero/Fuente: El diario la Educación

Entrevista a Francisco Luna. Exdirector del Instituto vasco de evaluación e investigación educativa no universitaria

En las últimas semanas las evaluaciones han sido protagonistas. Hablamos con Paco Luna, experto en evaluación de Euskadi, sobre sus límites y sus posibilidades.

Con 18 años de experiencia en el mundo de la evaluación externa a sus espaldas, Francisco Luna sabe de lo que habla. Es sincero y las defiende en medio de un mar de críticas (“sería hipócrita decir que son inútiles cuando he vivido de ellas”), pero también rechaza cómo se están planteando. Al menos en determinadas formas. Las ideas fuerza del discurso de Luna respecto a las evaluaciones pueden resumirse en dos: son útiles, aunque no deben ser el único elemento que considerar cuando se evalúen sistemas educativos, solo uno más, y lo importante es preguntarse para qué se hacen y actuar en consecuencia.

Para fijar el marco de la entrevista, ¿cuál es su opinión general de las evaluaciones externas?

Desde mi posición de haber vivido de ellas en los últimos 18 años sería hipócrita decir que son inútiles. Las evaluaciones estandarizadas externas son un mecanismo potente, con posibilidades de describir suficientemente bien los sistemas educativos. Si hacemos las cosas bien, con criterios claros y sin cometer algunos errores que se están cometiendo, nos permiten disponer de información muy interesante. Son solo una fotografía, a veces borrosa, que tiene una gran capacidad para describir pero limitada para explicar por qué ocurren las cosas. No pueden ser el eje central de los sistemas porque es un error. Miden lo que pueden medir.

¿Qué no miden?

Hay aspectos del currículum y del aprendizaje que no somos capaces de medir. No podemos medir la capacidad de autonomía o iniciativa personal que tiene el alumno. Tenemos dificultades para medir la competencia de un alumno para participar en un equipo de trabajo, y no te hablo de las relacionadas con el mundo artístico, motriz, etc. Estas evaluaciones tienen una experiencia y un aval técnico muy grandes en determinados ámbitos (por ejemplo, sabemos hacer la medición de la competencia lingüísitica, matemática o científica), pero hay dificultades para medir otros como aprender a aprender o las competencias sociales. Si situamos las evaluaciones en su contexto, situamos para qué las queremos y le damos su espacio —pero no más— es un instrumento interesante y necesario.

¿Qué errores estamos cometiendo?

Desde los 90 todas las evaluaciones se han convertido en un eje central del cambio y la reforma de los sistemas educativos. ¿Qué ha hecho este movimiento general de implantación de las evaluaciones? Inocularnos una serie de parámetros que se utilizan a nivel mundial como eje de los cambios. Ahora no hay nadie que quiera hacer una reforma sin mencionar la excelencia, la evaluación, estandarización, rendición de cuentas, rankings, libre elección… Esta es la terminología que nos han inoculado. Pero todo esto nos lleva a un determinado sistema educativo. Por ejemplo, en las conclusiones de PISA se indica que una mayor autonomía escolar da mejores resultados si se relaciona con una buena rendición de cuentas. Para eso son necesarias unas evaluaciones estandarizadas que den datos y responsabilicen a los centros del proceso de aprendizaje. Esto es culpabilizar y poner en manos de los centros toda la responsabilidad de lo que ocurre. Los profesores tienen mucha responsabilidad en lo que ocurre, pero no toda. Este es un problema fuerte: meternos en una dinámica de evaluaciones que convierta todo el sistema en una responsabilidad de los centros.

Otro problema es que las evaluaciones estandarizadas externas cuestan mucho dinero si se quieren hacer con garantías. En España hay 17 comunidades autónomas. ¿Las 17 nos vamos a meter a hacer una evaluación con garantías? Estamos haciendo pruebas con garantías técnicas mediocres y la comparabilidad de resultados entre unas y otras deja que desear. Otro problema con estas evaluaciones tiene que ver con darles mayor importancia de la que tienen. Hasta 2015 en PISA teníamos unos resultados muy buenos. Con los resultados de 2012 en País Vasco estábamos por encima de las medias internacionales. Salían artículos de prensa que se preguntaban por qué Euskadi no se tomaba como referencia a nivel estatal de cómo debería ser un sistema educativo. Cuando recibimos los resultados de PISA 2015 se nos hundió el mundo. Un resultado en un año concreto, ¿puede poner en cuestión todo un sistema educativo? Si caemos en los rankings podemos tomar medidas erróneas.

¿Qué debe tener una buena prueba de evaluación?

El problema que tenemos es que las evaluaciones se han convertido en una línea educativa. Tenemos la dificultad de que los medios de comunicación se fijan solo en la posición. Pero lo importante es la distancia. Si tenemos tres alumnos con un 9, un 5 y un 3 la posición 1, 2 o 3 es importante. Pero si tenemos esa misma posición con esos mismos alumnos con un 7,5, un 6,5 y un 5,9 es menos importante la posición porque la distancia es menor. Tenemos que darle a la evaluación el espacio que tiene. Es imprescindible, sin duda. Pero estas evaluaciones cuantitativas son solo un primer paso. Importante, sustancial, necesario, pero un primer paso. Si anulamos el resto de los pasos lo que hacemos es darle una función que no tiene. Estas evaluciones explican una parte de la realidad, pongamos el 50% o 60% de la diferencia de resultados entre países. Pero hay una parte que no podemos describir. Si estas evaluaciones no se ligan a los siguientes pasos (como hacer investigación educativa para explicarnos por qué ocurren las cosas), no estaremos llegando hasta el fondo de los problemas. Si los datos no los contextualizamos a la situación política, social o cultural, estaremos tomando decisiones equivocadas. Si pensamos que las evaluaciones tienen que generar propuestas de arriba hacia abajo no nos daremos cuenta de que los sistemas educativos no se cambian así. Sabemos que los planes de formación, mejora y reforma institucionales no sirven para nada. Estas evaluaciones de centro aportan información para que puedan mejorar. Pero la tendencia de los políticos cuando se encuentran un mal resultado es buscar una solución global para todo el sistema. No funciona. El curso pasado una analista senior de la OCDE explicaba que en los últimos siete años se han hecho 430 reformas educativas a partir de los resultados de PISA en más de 30 países, pero no ofrecen resultados. Hay una tendencia a que las reformas no lleguen al aula, se quedan a nivel de centro, y si algo sabemos es que el cambio se hace en el aula. Otra razón por la que estas reformas no dieron resultado es porque la formación de los docentes, necesaria para ese cambio, había sido insuficiente o superficial. A veces nos conformamos con cursos de unas horas y a partir de ahí queremos poner en marcha un plan para desarrollar las competencias básicas en el currículum. Tenemos que darle un papel a las evaluaciones. ¿Para qué las queremos? Es un debate. Es distinto si queremos una evaluación con el objetivo de la equidad o la competitividad. Es distinto si los resultados son internos para que los centros hagan planes de reformas o públicos para que los padres elijan centro.

¿Y para qué se están haciendo las evaluaciones en España?

El desarrollo de la evaluación en el sistema español es joven, pero ya ha pasado por varias fases. Hubo una primera en la que las comunidades participábamos de lo que hacía el Instituto Nacional de Evaluación. Con la LOE surgieron las evaluaciones de diagnóstico, competencia de cada comunidad, que tuvo que crear sus propias evaluaciones. La mayoría hizo un modelo, para mí precario, que es una evaluación en la que la administración elabora las pruebas, las manda al centro, que las aplica y corrige y las mete en el sistema. Algunas, como Cataluña o La Rioja, lo hicieron con otro modelo: la administración creaba las pruebas, pero eran profesores de otro centro los que evaluaban a los alumnos, al contrario que en el anterior modelo. Hay una tercera, que es la que hacemos en Euskadi, donde hacemos las pruebas y aplicadores y correctores externos las aplican. Hubo incluso la evaluación general de diagnóstico, que era una evaluación conjunta de todas las comunidades. Por primera vez hubo una prueba aplicada por todas las comunidades para todo el Estado. Era una metodología que estaba empezando a funcionar. En ese momento vino la LOMCE, que transformó todo el debate que estaba más o menos asumido sobre qué eran las evaluaciones externas (tenían carácter interno para los centros, formativo e informativo para las familias). La LOMCE lo cambió: metió las reválidas, las convirtió en una prueba para pasar de una etapa a otra, un filtro, etc. y todo esto ha destrozado las evaluaciones y ahora hay una cierta crisis de la evaluación pese a que no tenemos la experiencia suficiente para tener esta crisis. Lo que se está haciendo son los últimos coletazos de una fenecida ley. Cada comunidad autónoma está haciendo las cosas de una manera, cuando se pensaba que se iba a unificar. En el tema de la evaluación, la LOMCE ha sido un obstáculo en el camino que se había emprendido.

¿Está justificada entonces la polémica y el rechazo a las pruebas?

Estas evaluaciones son técnicamente potentes, pero tienen limitaciones. Una muy fuerte es cuando se llega al nivel de resultados de alumnos. En ocasiones, los que estamos en este campo actuamos con una cierta arrogancia técnica, pensando que nuestros instrumentos son capaces de describir mejor la situación de aprendizaje de un centro que las pruebas que hace el propio centro. Y esta arrogancia está debajo de la decisión de que estas evaluaciones fueran condicionantes para superar la prueba. No hay ningún país europeo que haga las evaluaciones externas de esta manera. Sigo pensando que son útiles, pero si competimos con la evaluación académica, siempre saldrá perdiendo una evaluación externa. Nunca deben competir, son cosas distintas. Las evaluaciones externas son una foto, y en un centro tienen un vídeo. No puedes competir salvo que tengas la osadía de decir que no confías en lo que dice el centro o el profesorado con la información que recogen durante todo el curso. En este momento, las evaluaciones externas de la LOMCE son una especie de arrastre sin demasiado sentido que no llevan a nada.

Algunas cuestiones más específicas. Los profesores se quejan de que tengan que ser otros docentes quienes las hagan porque los chicos, dicen, se ponen más nerviosos. ¿Es apropiado?

Es cierto que hay quejas en ese sentido, pero está muy relacionado con dónde sitúas la evaluación. Si lo haces como referencia única de un centro, entonces es normal que se pongan nerviosos, porque les estás dando una única fotografía que tienen que trasladar a las familias. Pero si les garantizas que es una información interna, sin rankings ni difusión de esa información, y que tienen autonomía para actuar a partir de esos resultados, no tiene por qué ser así. Si es una información complementaria periódica para compararte con otros centros y puedes analizar qué cambiar, estas evaluaciones aportan información y no tienen por qué ponerte demasiado nervioso porque no tienen consecuencias directas ni en el sueldo ni en los resultados académicos; es una información más para la toma de decisiones.

Cuando nosotros empezamos la evaluación teníamos quejas de este tipo, una reacción muy de preservar a los alumnos de cualquier ataque externo de un enemigo desconocido. Luego se dieron cuenta de que no pasaba nada de esto. Nos pasó que los centros les daba más fiablilidad que lo hiciéramos nosotros que ellos. De hecho, en algunas comunidades que lo hacían internamente dudaban de que los datos que se daban a partir de la corrección interna fueran comparables. Pero somos una intrusión en la vida normal del centro, intentamos hacerlo con las mayores garantías posibles, molestar lo menos posible. Aunque el observador siempre transforma el objeto observado. Por eso lo importante no es un dato puntual en un año concreto en una competencia específica, sino la tendencia. Indica mucho más.

¿Pueden hacerse a cualquier edad o hay un mínimo que no debería sobrepasarse?

En sentido estricto no, únicamente hay que adaptar los tiempos, los instrumentos, el contexto, la relación con el alumno. Se puede hacer desde infantil hasta bachillerato. El tipo más habitual para evaluaciones externas es a partir de mitad de la educación primaria en casi todos los países. En primaria la mayoría de los países tienen pocas evaluaciones externas. Son algo más frecuentes en secundaria y prácticamente universales en la etapa preuniversitaria. En estos momentos se está trabajando en el diseño universal de las evaluaciones. Se está pensando qué elementos tienen que tener estas evaluaciones para que no sean un obstáculo para percibir las competencias reales que tienen los alumnos y no afecten a las dinámicas de los centros. ¿Cuáles son los aspectos técnicos que una evaluación y un instrumento como las evaluaciones externas tiene que tener en cuenta para que sean equitativas? A veces las evaluaciones externas no recogen la diversidad de los centros. A veces pelean contra algunos enemigos. Las diagnósticas (sin consecuencias para los alumnos) son de alguna manera unas pruebas de bajo riesgo, no hay nada en juego para los alumnos. Pero hay una serie de factores culturales relacionados con el esfuerzo y la motivación que son importantes para estas pruebas. Las investigaciones dicen que una parte importante de la diferencia entre países vienen no tanto por la diferencia de competencias sino por la motivación para hacer estas pruebas. En España, los alumnos que hacen PISA empiezan muy bien, si tomáramos como referencia los primeros ítems el resultado sería muy alto. Pero, ¿qué ocurre? Que el decaímiento, el cansancio, baja con intensidad en España, mientras en otros países afecta menos. Este es un enemigo de esta evaluación. No te juegas nada, pero lo que contestas como alumno va a dar la fotografía del estado del sistema educativo y casi de un país. Hay que hacer mucho esfuerzo para motivar a los alumnos.

Imagen: http://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2018/05/DSC2794-2.jpg

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/05/10/en-la-evaluacion-la-lomce-ha-sido-un-obstaculo-en-el-camino-que-se-habia-emprendido/

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