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Francia: Le robot-humanoïde Sophia, révélateur de notre rapport à l’intelligence artificielle

Europa/Francia/Diciembre del 2017/https://theconversation.com

 

Et si l’humanité s’émancipait des dieux et de sa condition en devenant elle-même créatrice ? La technologie pourrait-elle transformer ce fantasme en réalité ? Le cas de la citoyenneté accordée à des robots humanoïdes dotés d’intelligence artificielle redéfinit les contours de la notion même d’humanité. Loin de se limiter à des questionnements éthiques ou techniques, l’anthropologie amène à s’interroger sur la fonction sociale de ces robots-citoyens.

Des combats de la modernité… qui s’inscrivent dans des débats anciens

En octobre 2017, le monde entier découvrait le visage de Sophia, le premier robot humanoïde à être reconnu citoyen d’un pays, l’Arabie saoudite. Épiphénomène ou phénomène annonciateur d’un changement de paradigme anthropologique ? Les spécialistes ne parviennent à s’accorder. Les médias, eux, se font l’écho d’autres événements comme celui du premier suicide d’un robot, celui des robots programmés pour être violés ou encore celui du premier mariage entre un humain et

https://youtu.be/E8Ox6H64yu8

 

Quant aux citoyens, ils peinent à objectiver l’incidence de ces annonces dans leur quotidien, ainsi que les répercussions que la généralisation et la banalisation de l’intégration des robots – mais surtout de l’intelligence artificielle – peuvent avoir dans leur manière de vivre leur humanité. L’histoire de l’humanité nous rapporte qu’Homo Sapiens (l’Homme savant) serait le stade ultime de l’évolution des hominidés. Pourtant, Sophia (la sagesse, selon l’étymologie grecque du prénom), l’un des premiers robots humanoïdes à qui l’on a octroyé la citoyenneté, semble représenter les prémisses d’une société où Homo Sapiens ne serait plus seul à gouverner notre planète, mais pourrait soit partager le pouvoir avec d’autres espèces artificielles à l’apparence humaines (humanoïdes), soit se scinder en deux « humanités » distinctes.

Les mouvances idéologiques, au sein desquelles s’affrontent par exemple les transhumanistes et les chimpanzés du futur, nous propulsent dans un scénario dystopique digne de Black Mirror, où la technologie et l’acceptation de cette dernière engendrent des distinctions non seulement sociales et culturelles entre les hommes, mais également des distinctions biologiques, dues à la sélection génétique par exemple.

Comme le soulignent Pascal PicqNicolas Santolaria ou encore Yuval Noah HarariHomo Sapiens serait en train de vivre sa dernière grande révolution. L’innovation et la technologie rendent possible l’affrontement de l’humain avec son grand ennemi ancestral : la mort. Grâce à la technologie, il sera peut-être possible, un jour, de « tuer la mort ».

Sophia, une imposture technologique…

Il existe un écart entre l’apparence « ultra humaine » du physique de l’humanoïde et la réalité de ses capacités techniques et technologiques. Les mises en scène de ses apparitions médiatiques laissent apparaître une texture de peau, des expressions du visage et une capacité affichée à converser ou à être interviewée par des humains, qui nous renvoient à notre propre humanité, tant le mimétisme est performant. La fluidité du discours, la répartie et une capacité affichée à se projeter dans « une vie de robot presque aussi humain qu’un vrai » (Sophia annonce par exemple son désir d’être mère et de fonder une famille), provoquent des réactions anxiogènes non seulement au sein du grand public tout comme au sein de la communauté des experts. D’après les théories de la « vallée de l’étrange » (« uncanny valley ») de Mashiro Mori, la ressemblance du robot avec l’homme accroît effectivement notre familiarité à son égard jusqu’à un certain point. Une trop grande ressemblance entraîne l’angoisse, voire la répulsion de l’homme envers le robot.

La réalité de ses capacités techniques et de l’intelligence artificielle que l’entreprise Hong-Kongaise a intégrées à l’humanoïde Sophia est bien en deçà de ce qui est annoncé. Sophia est loin de penser de manière autonome. Les possibilités technologiques existantes concernant sa capacité d’adaptation à des conversations ou à des situations diverses nous renvoient davantage vers un principe anthropomorphiste. L’intégration toujours plus pervasive de la robotique dans notre quotidien tend à nous faire occulter la notion d’imitation du vivant chère à l’Homme et qui donne forme à ce type de création, comme avec les automates par exemple.

Dans cette dynamique, Sophia peut être entrevue comme un automate pourvu d’une intelligence artificielle, avec pour fonction essentielle d’imiter le réel… Mais pour quoi faire ? Pour le reproduire ou pour l’interroger ?

… qui cristallise une fonction anthropologique importante

Cette imitation du réel que représente Sophia semble en réalité masquer une problématique anthropologique plus profonde : la place de l’Homme en société, et par extension la place de l’Homme dans l’univers. Toute civilisation se fonde sur des mythes cosmogoniques (ou de création) qui permettent de définir l’ordre des choses. En fonction de leurs rapports à la technologie, les sociétés justifient cet ordre par la science ou par la religion. La période actuelle bouleverse les convictions initiales des individus. En perte de repères et en crise de croyances, les individus sont à la quête d’un nouveau cadre normatif pour ordonner leur vie quotidienne. Les avancées technologiques se mêlent à une modernisation des croyances animistes (temple shintoïste pour les figures mangas ou le cas des histoires d’amour d’hommes avec des love dolls) incitant certains individus à créer de nouvelles religions où la figure de Dieu serait une intelligence artificielle. L’église Way of The Future(WOTF) fondée par un ancien cadre Uber (Anthony Levandowski) illustre l’apparition d’une nouvelle génération de prophètes de la technologie.

Dans son ouvrage Homo Deus, Yuval Novah Harari nomme ceci le « dataïsme » (religion des datas). Sophia semble ainsi représenter une nouvelle figure mythologique permettant d’expliquer les changements qu’induisent actuellement algorithmes, intelligence artificielle et analyse de datas. Avec en toile de fond, la question de l’émancipation de l’Homme par rapport aux dieux – en devenant lui-même créateur – qui n’est pas nouvelle ; on la retrouve dans la tradition juive avec le mythe de Golem ou dans la Grèce antique avec le mythe de Pygmalion. De ces figures émerge ce que l’on appelle en pédagogie l’effet Pygmalion ou l’effet golem. C’est-à-dire « en pensant que quelqu’un possède une caractéristique, nous changeons notre propre attitude vis-à-vis de cette personne, et l’influençons de telle sorte qu’il va effectivement acquérir cette caractéristique ou l’exprimer de plus flagrante façon ». La version positive, c’est l’effet Pygmalion. À l’inverse, l’effet Golem en est le versant négatif.

Sophia, la figure du décepteur

Cet impact de la croyance sur la réalité serait partie prenante d’un mythe beaucoup plus ancien, celui du « Trickster ». Présent dans toutes les cultures, l’anthropologue Claude Lévi-Strauss appelle ce personnage le « décepteur » (celui qui déçoit, qui trompe, qui trahit), figure symbolique rendue célèbre par Paul Radin, puis par Carl Gustav Jung.

Il s’agit d’une personnalité chaotique, à la fois bonne et mauvaise, une sorte de médiateur entre le divin et l’homme. Indispensable à la société, le décepteur accompagne l’adaptation des êtres face à l’apparition des événements nouveaux. Il revêt une fonction sociale, celle du bouc émissaire. Il agit sur les rapports humains, qui se compliquent pendant les périodes de transitions, tout en donnant l’impression d’agir également sur les causes extérieures (crise économique ou politique, intrusion de la technologie dans le quotidien, etc.).

Sophia est donc une forme de décepteur, car elle soulève des espoirs tout en réveillant certaines peurs liées à l’intégration et au déploiement de la technologie dans notre quotidien. Est-elle la première représentante d’un nouveau genre ? En brouillant les frontières entre l’Homme et la machine, réalité et imagination semblent se rejoindre, rendant plus concrètes que jamais les grandes peurs de l’humanité.

« Le Fripon divin : Un mythe indien », ouvrage collectif de C.G Jung, Paul Radin et Charles Kerenyi. Amazon

Entre leurre technologique et coup marketing, l’effet d’annonce de la citoyenneté de Sophia engendre une recrudescence des théories technophobeset pessimistes. Malgré une absence réelle d’intelligence du robot humanoïde, cette annonce semble également traduire une volonté de modernisation de l’Arabie saoudite amorcée par le nouveau souverain et renforcée par des projets d’urbanisme futuristes de grande envergure. En guise de contre-exemple bien moins médiatisé, le projet AutoMLde Google représente une intelligence artificielle beaucoup plus performante, qui a appris à se dupliquer elle-même.

Au-delà du coup d’essai « techno-médiatique », Sophia doit nous amener à réfléchir sur l’évolution législative et réglementaire de l’intelligence artificielle. Les débats éthiques concernant le statut juridique de ces « êtres » robotiques sont plus que jamais d’actualité. Quel est le rôle de la citoyenneté pour celui qui la détient ? Quelle éthique s’attache à l’existence de ces robots – par exemple avec les robots sexuels entrevus comme des objets de consommation ?

Le « robot-citoyen » représente ainsi une copie du vivant dans lequel nous pouvons voir le meilleur comme le pire de notre humanité et de son évolution technologique. À travers son effet miroir, Sophia amène chaque individu à s’interroger sur la place que l’intelligence artificielle doit et devra avoir dans nos vies ; avant que cette dernière ne s’impose à nous.

Fuente :https://theconversation.com/le-robot-humano-de-sophia-revelateur-de-notre-rapport-a-lintelligence-artificielle-87218

Fuente Imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/NiWcHOCxi-FUHzddqg0RiUWzehelmW4ShYLiUrHlaTe5WM6JouVeyd4wZeo8rG5M5LI0i8A=s128

 

 

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Libro: Escuelas Creativas. Un viaje hacia el cambio educativo

España / Autor: Fundación Telefónica

Descripción:

Esta publicación está dividida en 7 volúmenes y tiene por objetivo desarrollar el genoma creativo que tienen los centros educativos, sus profesores y sus alumnos. Se trata de la culminación del proyecto Escuelas Creativas, desarrollado por Fundación Telefónica, mediante el cual ha sido posible trasladar a la educación el método de creatividad e innovación que el cocinero Ferran Adrià emplea en la gastronomía (Nota de Prensa para descarga).

En el primero de los libros se contextualiza el proyecto y la necesidad de incluir la creatividad en los actuales procesos de cambio educativo que la Escuela está experimentando. Además, se incluyen cinco guías que desarrollan de manera práctica este método de innovación, dos dirigidas a centros y otras tres para docentes. Como cierre de la colección, el séptimo libro recoge los resultados obtenidos a través de la experiencia de los 17 centros que durante el año 2017 han participado en el proyecto.

El tema concreto de cada guía es el siguiente:

Sapiens de centro

Es una guía útil para promover la transformación de los centros educativos ayudando a sus docentes, equipos directivos, de gestión y de innovación en sus procesos de transformación. Está pensada para ayudar a generar e implementar un plan de transformación en centros e instituciones educativas y tiene material complementario que facilita la reflexión, la eficiencia y la creatividad en los distintos pasos del proceso.

Genoma de centro

Esta guía está dirigida a todos los integrantes de un centro educativo. Tiene como objetivo realizar una reflexión sobre la personalidad creativa y hacerla, además, desde tres visiones: la personalidad creativa del líder, la del equipo y la de la comunidad educativa en su conjunto, entendiendo que debe ser finalmente esta última la que debe ser creativa y orientarse a la innovación si queremos generar verdadera transformación educativa.

EduSapiens

Esta guía hace una traslación de la metodología Sapiens construida a través de la experiencia de Ferran Adrià y su equipo en elBulli para aplicarla a centros educativos. Está pensada principalmente para docentes y en ese sentido se hace una propuesta paso a paso para el diseño de experiencias educativas, pero también se ofrecen muchas herramientas para su aplicación en el aula por parte de los alumnos.

Mi genoma creativo

Es una guía para docentes que confían en el potencial creativo de su alumnado. Pretende hacer visibles y poner en funcionamiento las actitudes, habilidades y destrezas que ayudarán a los alumnos a conseguir soluciones creativas cuando se enfrenten a nuevos retos. Aporta una serie de propuestas para que el alumnado pueda realizar una autoevaluación y descubrir los superpoderes creativos que tienen, sean conscientes de su potencial creativo y de que ésos se pueden entrenar y mejorar a través de las experiencias cotidianas del aula.

Menú de aprendizaje

Es una guía para ayudar a los docentes a programar sus clases de manera divergente y cuestionar las prácticas de aula, perdiendo el miedo a ser creativos al planificarlas. En esta guía se recogen algunas de las técnicas de creatividad que se utilizaron en el restaurante elBulli, liderado por Ferran Adrià, adaptadas al ámbito educativo: inspiración, adaptación y asociación.

Links para la descarga:

https://publiadmin.fundaciontelefonica.com/index.php/publicaciones/add_descargas?tipo_fichero=pdf&idioma_fichero=_&title=Escuelas+Creativas.+Descarga+gratuita&code=612&lang=es&file=01_intro.pdf&_ga=2.20383739.292671125.1512529474-2066301662.1508297871

https://publiadmin.fundaciontelefonica.com/index.php/publicaciones/add_descargas?tipo_fichero=pdf&idioma_fichero=_&title=Escuelas+Creativas.+Descarga+gratuita&code=612&lang=es&file=02_sapiens_centro.pdf&_ga=2.20383739.292671125.1512529474-2066301662.1508297871

https://publiadmin.fundaciontelefonica.com/index.php/publicaciones/add_descargas?tipo_fichero=pdf&idioma_fichero=_&title=Escuelas+Creativas.+Descarga+gratuita&code=612&lang=es&file=03_genoma_de_centro.pdf&_ga=2.45993703.292671125.1512529474-2066301662.1508297871

https://publiadmin.fundaciontelefonica.com/index.php/publicaciones/add_descargas?tipo_fichero=pdf&idioma_fichero=_&title=Escuelas+Creativas.+Descarga+gratuita&code=612&lang=es&file=04_EDUSAPIENS.pdf&_ga=2.45993703.292671125.1512529474-2066301662.1508297871

https://publiadmin.fundaciontelefonica.com/index.php/publicaciones/add_descargas?tipo_fichero=pdf&idioma_fichero=_&title=Escuelas+Creativas.+Descarga+gratuita&code=612&lang=es&file=05_MI_GENOMA_CREATIVO.pdf&_ga=2.45993703.292671125.1512529474-2066301662.1508297871

https://publiadmin.fundaciontelefonica.com/index.php/publicaciones/add_descargas?tipo_fichero=pdf&idioma_fichero=_&title=Escuelas+Creativas.+Descarga+gratuita&code=612&lang=es&file=06_menu_de_aprendizaje.pdf&_ga=2.45993703.292671125.1512529474-2066301662.1508297871

https://publiadmin.fundaciontelefonica.com/index.php/publicaciones/add_descargas?tipo_fichero=pdf&idioma_fichero=_&title=Escuelas+Creativas.+Descarga+gratuita&code=612&lang=es&file=07_historias.pdf&_ga=2.45993703.292671125.1512529474-2066301662.1508297871

https://publiadmin.fundaciontelefonica.com/index.php/publicaciones/add_descargas?tipo_fichero=zip&idioma_fichero=_&title=Escuelas+Creativas.+Descarga+gratuita&code=612&lang=es&file=Escuelas_Creativas_obracompleta.zip&_ga=2.226503390.292671125.1512529474-2066301662.1508297871

Fuente de la Reseña:

https://www.fundaciontelefonica.com/arte_cultura/publicaciones-listado/pagina-item-publicaciones/itempubli/612/

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Canada: What to teach your preschooler about internet safety

América del Norte/Canada/Diciembre del 2017/https://theconversation.com

Fifteen years ago, parents and caregivers did not have to worry about teaching pre-school aged children about internet safety. A new reportprepared for the Children’s Commissioner of England suggests this time has passed.

Children now live in a digital age, which means internet access is a daily part of life for many young children around the world.

It’s easier for very young kids to go online now, because touchscreen technology requires less fine motor skills. Shutterstock

Touchscreen technologies have changed how accessible the internet is for very young children, particularly between the ages of four and five. It’s now quicker and easier to connect to the internet using these technologies, as they don’t require the same level of fine motor and literacy skills used to navigate a mouse and keyboard.

More recently, the Internet of Things has become widespread. The Internet of Things uses small chips embedded in everyday items, including children’s toys, to communicate information to the net. Children’s dolls, teddy bears and figurines can record their play and upload this information as data to the web. This can occur without children’s consent because they wouldn’t be aware they’re generating data.


Read more: Six things every consumer should know about the ‘Internet of Things’


The three main risks

Internet safety addresses three main risks faced by children online. These are contact, conduct and content risks:

  • contact risks involve children talking to unknown people on the internet. Contact risks also include the harvesting of children’s data, such as recording their activity on an online game
  • conduct risks are about behaving respectfully online and learning to manage digital footprints
  • content risks are concerned with the type of material children view and consume when accessing the internet.

For pre-school aged children, content risks include accidentally viewing inappropriate content such as pornography. Content also considers the quality of material made available to children. How people are represented in society is mirrored back to children through the media they consume. Quality content for young children has been a concern of the Australian Council on Children and the Media for many years.


Read more: The way your children watch YouTube is not that surprising – but it is a concern. Here are some tips


Contact risks are most likely to occur for pre-school aged children in the form of pop-ups. Children of this age can also be active in virtual worlds, such as Pocoyo World or Club Penguin, where they can engage with other members. Children may not always know the members they are playing with in these worlds.

Conduct involves learning how to be respectful online. Parents can model good conduct behaviours to their children by always asking permission to take photos before posting to social media.

Children as young as four are now online

Internet safety in early childhood is a new area of research because, until now, children as young as four weren’t able to easily access the internet.

A recent study conducted with 70 four-year old children examined what children understand about the internet and being safe online. In this study, only 40% of children were able to describe the internet. This was despite all of the children having access to internet at home, predominately through touchscreen technologies.

Children’s understandings of the internet were associated with their experiences going online and using technologies with their families. They defined the internet as being “in the iPad” or something they used “in the lounge room” to “play games”.

Children were also aware the internet “was used by Mummy for her work” or “by my big sister for her emails”. Some 73% of the children said they would tell someone their address on the internet. And 70% said they would also tell someone how old they were. A further 89% of children indicated they would click on a pop-up even if they did not know what the pop-up was about.



Parenting young children for internet safety

Because children face content, contact and conduct risks online, they require a basic understanding of the internet. The most important thing parents can teach their children about internet safety is that “the internet” means a network of technologies that can “talk” to each other.

This is like teaching children to be sun smart. First, we explain the sun can harm our skin. Next we teach children to wear a hat, a long-sleeved shirt and sunscreen to protect themselves.

For internet safety, we should first explain the internet uses many technologies that share information created and collected by lots of people. Then we can teach our children how to protect themselves online. Some things to teach your child are:

  • seek adult help when you encounter a pop-up
  • only use adult approved sources for content
  • don’t share personal information online
  • try to be near an adult when using a device
  • only click on apps and tabs a parent or caregiver has set up for you.

The internet forms a large part of daily life for many young children. From watching their favourite YouTube clips, to playing games, to talking with a long-distance relative over video-conferencing, being online is not much different to a young child than being offline. Being safe in both spaces is possible with adult support.

Fuente:https://theconversation.com/what-to-teach-your-preschooler-about-internet-safety-87618

Fuente imagen:

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Entrevista a María Acaso: “Un chaval de 7 años es un constructor de conocimiento, no solo lo es el adulto”

Fuente: El Diario de la Educación

María Acaso es una mujer polémica por criticar el sistema educativo, reivindicar el uso del arte contemporáneo dentro de las aulas como metodología y defender la visibilización del papel de la mujer.

María Acaso es una de esas “gurús” que en los últimos años se ha hecho un lugar en el mundo de la innovación educativa. En su caso, desde las artes. Desde el arte contemporáneo. Tan criticada como apreciada, en estos meses ha puesto en marcha una Escuela de Art Thinking en la que intenta aterrizar este pensamiento en prácticas posibles en un aula ordinaria. Hablamos de esto y del papel de las mujeres.

¿Qué es art thinking?

Utilizar las artes para innovar, una metodología para conseguir que el aprendizaje suceda.

Meter el arte en las escuelas…

Bueno, no meter en el arte, que se supone que ya está. Es meter arte contemporáneo.

¿Por qué contemporáneo?

El matiz es importante. Hace tiempo me pregunté por que me importaba tanto lo contemporáneo. La respuesta la encontré en un libro de Marina Garcés. Ella habla de la “honestidad con lo real” en Un mundo común. ¿Por qué tiene que ser arte contemporáneo? Porque es el arte de nuestro tiempo. Vale que cojamos a Velázquez y a Van Gogh, pero el arte contemporáneo está mucho más cerca de las problemáticas, de la estética y de las prácticas de nuestros niños, niñas, adolescentes y universitarios que Rubens. Ese concepto de honestidad con lo real es lo que ha perdido la escuela, la universidad, en estos momentos.

¿Por qué?

Porque siguen con presupuestos que no se corresponden con la realidad. Y ahí es donde entra la innovación bien entendida. Si en clase de arquitectura pongo a alguien a hacer una banqueta con dibujo técnico me va a decir qué aburrimiento. Si le pongo a hacer lo mismo con propuestas más cercanas al arte, lo hará encantado porque conecta con su realidad.

Pero puede haber un choque con el currículo escolar…

Yo creo que el currículo, sobre todo con la LOMCE, es súper adaptable. Pero el problema es hacer esa adaptación. Estoy segura de que te coges el currículo de plástica y visual y puedes hablar de cine. Pero en vez de poner El sol del membrillo de Víctor Erice, pones It! y a partir de ella haces lo que sea. Pero como tu cultura como profesor está relacionada con otras cosas no eres capaz de hacer esa adaptación.

¿Y qué pasa con la cultura en mayúsculas?

La pública hoy se enfrenta, por ejemplo, a un profe con 30 alumnos… ¿cómo se aterriza el art thinking en la práctica de una clase de matemáticas?

Te respondo como en dos bloques. El primero tiene que ver con ¿por qué las artes? Me voy a algo abstracto, pero importante. Estoy leyendo Foucault, La clínica, en donde habla de los dispositivos de verificación, es decir, las instituciones que generan las nociones de verdad. Habla del hospital y de la ciencia médica como una institución que nace y se adueña de la verdad de la vida médica; lo que dice el médico y la institución están en lo más alto. Es paralelo a la escuela.

La escuela es un dispositivo de verificación que dice lo que es la verdad. Y esa es nuestra lucha conceptual. Lo que subyace a la discusión sobre la innovación es esto: “Tío, lo siento, pero no es la verdad”. Dejemos de decir que lo científico, lo lógico y el pensamiento positivista de la Ilustración es la verdad. Porque estamos en otro momento histórico.

Lo que hacen el arte y las metodologías que se apoyan en él es deslegitimar los dispositivos de verificación. Las metodologías son las herramientas de esos dispositivos. La lección magistral es la herramienta que valida la verdad que la escuela dice a través del profesor. Si yo impido el uso de la lección magistral, estoy poniendo en duda la noción de verdad. Y esto lo hacen muy bien las artes, porque trabajan con lo divergente, con los crítico, con lo no positivista… Umberto Eco, cuando habla de obra abierta está hablando de que una otra artística tiene múltiples miradas, verdades que no son verdades. Es eso lo que me interesa de las artes.

¿Y el otro bloque?

También está el verse como productor cultural Un chaval de 7 años es un constructor de conocimiento. Lo siento, pero sí, no solo lo es el profesor o el adulto. Y por último, todo lo relacionado con el DIWO (Do It With Others), hagámoslo juntos, por proyectos, despacio…

Todo esto es la razón de las artes, que al estar cerca de ese pensamiento no positivista, desbaratan el dispositivo de verificación…

Fotografía: Elena de la Puente

En en Congreso de Innovación Educativa de Zaragoza dijiste que no hay nada más intelectual que una maestra de infantil y primaria. Me hizo pensar en por qué no está tan considerada la profesión docente.

Porque es un mecanismo de transmisión de saberes, no de generación de saberes. Por eso es tan importante entender la pedagogía como una producción cultural, porque así no solo eres un transmisor, sino que tú produces el saber.

Pero el currículo lo tienes que transmitir…

El currículo es un elemento del que te apropias y que remixeas, quieras o no. Es un esqueleto sobre el que construyes otras cosas. Lo que es fundamental es que la maestra es productora de conocimiento y sus alumnos también.

¿No habría que convencer de esto a las familias? Porque también esperan que sean un transmisor…

Sí, por supuesto. Y volviendo a la pregunta de cómo aterrizas las artes en una escuela: una formación del profesorado innovadora, que incluye la generación de una comunidad. Esto es lo que intentamos en la escuela de Art Thinking. ¿Tú sabes esto de las bodas, en algunas en las que se genera una buena energía? Pues pasó esto porque todas las chicas estaban encantadas de encontrarse con sus semejantes: “Ah, estamos aquí, estamos juntas”. La formación del profesorado no puede ser ir a hacer un curso, te piras y ya está. Tiene que ser ir, crear comunidad, ver cómo lo que tú ves en clase funciona en el aula. Una formación de acompañamiento.

Hablas de las formación permanente…

Sí, porque no me meto con la inicial, que ahí hay mucho tema.
Y, por otra parte, está la formación de directivos. Si tienes un director que te empodera, que te anima, que llama a no sé quién para que vaya, que te compra el libro, que genera… La innovación florece. Si tienes un director obsesionado con el rendimiento, como ocurre en algunos centros donde solo les interesa el bachillerato internacional, y que los mejores niños, estresadídimos, estén allí, pues claro…

Ahí se cruzan muchas cosas. La presión desde la administración sobre rendimientos, los rankings para familias. Es contraintuitivo pensar en meter artes para mejorar los rendimientos.

La clave está en lo que acabas de decir. Lo que voy a decir lo tacha mucha gente de neoliberal, pero es que es verdad: en poco tiempo los robots van a hacer muchas cosas de las que hacemos ahora. ¿Qué hacemos nosotros que no hacen los robots? Las competencias creativas, las relacionadas con los afectos, corporales… todo eso es lo que valdrá el día de mañana. De hecho es lo que ya está valiendo. Es verdad que el giro tiene que ser social; que todos los agentes alrededor de la escuela empiecen a cuestionarse qué es la excelencia académica…

Planteas cambios metodológicos. Ahora que hablamos de las notas. Algo habrá que hacer con la evaluación…

Absolutamente. Es uno de los elementos clave, porque tenemos un sistema que está basado en la evaluación en vez de en el aprendizaje. Hay que darle la vuelta. Es lo más complicado, pero puede hacerse. Hay que descentrar el proceso de las notas: como profesor puedes poner las notas en el centro o sacarlas de ahí. Hay muchas cosas que hacer y no se hacen un poco por inercia.

El sistema tiene ese problema. Tanto en ESO como en la universidad. El sistema también te toca…

Sí, sí, he estado a punto de ser expedientada por cambiar mis métodos de evaluación. Lo sufro, pero considero que tengo que hacerlo. Y volvemos al concepto de honestidad con lo real. Yo llego mi primer día a clase y digo: “Estáis todos aprobados, esto no es una competición por las notas. El que quiera venir a clase, que venga”. Y resulta que gracias a esto mucha gente viene a clase…

Hace un año un alumno de 4º de la ESO no dijo que el sistema va más de aprobar que de aprender.

Totalmente. Es lo mismo que el “no tengo tiempo para aprender porque tengo que estudiar”. Da mucha pena porque se pierden unos años maravillosos de sus vidas para aprobar. Lo veo ahora con mi hija mayor. Con las posibilidades que hay, por ejemplo, de enseñar Historia haciendo representaciones…

Hay quien utiliza el cómic en esas mismas clases de Historia…

Y seguro que enganchaba mucho, porque es su lenguaje. Honestidad con lo real: lenguaje visual y algo que los alumnos controlan.

Puedes hacer Historia en modo “youtuber”. ¿Cómo puede ser que el Rubius tenga 20 millones de seguidores? A eso hay que darle una vuelva. Es un contenido terrible. Pero podría utilizarse como metodología. Estamos hablando de videoarte, arte digital…

Hablas de un ovni… e igual nos acercamos un día a ARCO y vemos un ovni muy grande y no lo comprendemos…

Pero ARCO es el mercado del arte contemporáneo, no el arte contemporáneo. Son cosas diferentes. Hace unos días, con el colectivo Basurama, Alberto Nanclares dijo una cosa interesante: el arte es algo que se hace, no una cosa. Es un proceso, una forma de pensar, no es un objeto. Cuando hablo de art thinking no hablo de llevar el mercado del arte a clase, sino de llevar los procesos que los artistas utilizan a clase.

Y al mismo tiempo está la crítica de los Fernández Liria diciendo que estas cosas que hacéis…

Es hacer el lila, como me han dicho…

Hacer el lila, dirían, no le da a las clases populares el conocimiento que necesitan para defenderse en una sociedad capitalista que les torpedea.

Pues yo creo que es justo lo contrario. La herramientas que puedes darle a unos adolescentes para luchar contra un mundo capitalista es precisamente el pensamiento crítico visual. En la escuela de art thinking hablamos de la cultura visual, la mainstream… y me parece importante para articular un pensamiento crítico.

Fernández Liria identifica arte con elitismo y con mercado del arte y de lo que hablamos nosotros es del arte como un modo de hacer, no una cosa que se hace. Es lo que yo quiero: la potencia de los procesos artísticos para desarrollar ese pensamiento crítico, creativo, placentero, y sobre todo muy combativo de lo neoliberal.

Esto de lo placentero es parte de la discusión: el conocimiento, el aprendizaje, necesita de un esfuerzo, más allá de lo placentero.

A Deleuze y Guattari se les atribuye una frase: “El conocimiento no llega si el deseo no lo convoca”. Estamos en un momento en el que la neuroeducación está poniendo sobre la mesa estos procesos relacionados con el placer. Esto entronca con una frase que me dijo mi terapeuta: “El esfuerzo solo lleva al fracaso”. ¿Qué subyace? Que hay que redefinir el concepto de esfuerzo. El esfuerzo extrínseco funciona un corto periodo de tiempo. Es un concepto que debe unirse con la pasión, con el placer… Hay que hacer este cambio.

En la educación sois mayoría las mujeres, en el arte también… en la representación sois franca minoría.

Soy la aguafiestas. Mis alumnos dicen que soy una lesbiana matahombres (risas). Me encanta además la idea de que si eres feminista y eres lesbiana… Pero es que esto me lo dicen tíos superjóvenes y yo flipo.

Hay un paso atrás en el concepto de hombría. Cuanto más “subís” vosotras, más peleamos nosotros.

En Cuadernos de Pedagogía habrá un especial de educación artística y he escrito un artículo titulado: “Qué puede aprender la educación artística del porno feminista”. Estoy muy metida en temas de porno feminista, de porno positivo. Bueno, esto tiene que ver con el mecanismo de verificación, los dispositivos, el capitalismo y el patriarcado.

El patriarcado ve que una de sus herramientas más potentes para seguir legitimándose es la escuela y boicotea el ascenso de las mujeres a las estructuras de poder. Un ejemplo: las mujeres con poder son las malas de todos los mecanismos audiovisuales mainstream: siempre que aparece una con poder acaba siendo una mala. Michele Obama organizó una campaña llamada: “No soy mandona, soy líder”. Creo que la educación es el mecanismo para llevar a cabo esto pero se boicotea, desde nosotras mismas, que es lo malo.

Si no hay un 50% de mujeres no hay innovación es algo que dices mucho.

No, es que no… Un proceso de transformación muy fuerte es incorporar a las mujeres a los procesos sociales. Hay una lucha alrededor de la cuota. Cuando se normaliza la innovación y se convierte en cultura, entonces te puedes relajar. Ahora es momento de hacer el esfuerzo porque hay mujeres en innovación y educación, pero no están visibilizadas. El ejercicio de feminismo que hay que hacer es encontrar a esas mujeres…

Dame algún nombre de mujer…

Mar Romera, por supuesto. Heike Freire, Catherin L’Ecuyer. En la Ikastola Arizmendi, Aitziber Arregi responsable del área de inmersión pedagógica que ha escrito un libro sobre pedagogía de la confianza. Yayo Herrero, que habla de ecofeminismo o Rosa Liarte, profesora en Cárcama, Málaga. En educación y arte hay muchas mujeres, por la vinculación con los cuidados. Hay que hacer ese esfuerzo de comisariar. Y cuando lo haces, lo que te encuentras es súper potente.

¿Hay una pedagogía de mujeres?

Desde los transfeminismos, no hablaría de una pedagogía de hombres y una de mujeres, pero sí de una pedagogía de los cuidados, honesta. Esta idea de no conformarte con lo primero que sale en Google y bucear en otras páginas, eso de escarbar, ser más críticas, desgraciadamente nos ha tocado a las mujeres por la posición subalterna que hemos tenido.

¿Ha influido en la consideración social de la docencia?

Claro ¿Cuál es el imaginario? Cierras los ojos, piensas en LA maestra y es una señora de mediana edad con un baby que solo quiero que sea muy buena con mis niños y los trate muy bien.

Y eso que hay maestras con un conocimiento muy serio, científico de lo que hace un cómo lo hacen…

Claro, pero no escriben, no tienen post, un blog, no tienen Twitter. Estos son los mecanismos de visibilización.

¿Falta ambición?

Hay personas a las que les interesa el conocimiento y a las que les interesa el poder. Es más masculino el interés por el poder, que incluye la visibilización. Más femenino el trabajo con el conocimiento, que no incluye el poder ni visibilización. Y creo que es importante trabajar por esas cuotas de poder. A mí me interesa el poder como un vehículo para visibilizar el conocimiento.

ahora estoy aquí porque tengo un marido maravilloso, que comparte la crianza conmigo; puedo irme de viaje porque sé que él está ahí y es un tío que me posibilita ser lo que soy.

¿Es el siguiente paso, un paso atrás de los hombres?

No es un paso atrás, es hacia otro sitio. ¿Te acuerdas de aquel vídeo del Fary hablando del hombre blandengue? ¿El que va con las bolsas de la compra? Todos tenemos que hacer todo. Ahí recomiendo mucho el libro de Maternidades subversivas de María Llopis.

Hay algo que dice Foucault: la producción de saberes no es luchar contra el saber hegemónico y derrocarlo, que es imposible, sino la producción de alternativas. No es luchar contra el Fary, es ponerse en otra posición.
Es lo mismo que la innovación en la escuela. No luches contra los no innovadores. Tú ve haciendo y cuando se vea que esa posición, en la que estamos los innovadores, es la que funciona, los otros tendrán que pasarse de bando.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/12/14/un-chaval-de-7-anos-es-un-constructor-de-conocimiento-no-solo-lo-es-el-adulto/

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Reino Unido: Understanding the myths that new students hold about sexual violence and domestic abuse is key for prevention

Europa/ Reino Unido/Diciembre del 2017/https://theconversation.com/

Sexual violence and domestic abuse are public health problems in society – and they are issues that also affect universities. One 2011 studyreported that during their time at university, 25% of women students in the UK had experienced sexual assault, 7% were subject to a serious sexual assault and 68% were subject to physical or verbal sexual harassment on campus.

new study that I’ve just published found that some students – both male and female – hold myths about sexual violence and domestic abuse when they arrive at university.

These include rape myths such as believing that the victim brought it on herself by her behaviour or her consumption of alcohol, that rape is about sexual desire that men cannot control, and that women lie about being raped when they regret sex or are caught cheating. For domestic abuse, myths include not believing that violence happens in young people’s relationships, and that controlling behaviour is just an expression of “love”.

Myths shape societal perceptions of sexual violence, and can lead to many victims blaming themselves for their own victimisation. They can prevent victims from disclosing their abuse for fear of not being believed or being blamed – leaving the perpetrators free to carry on abusing. Although it may seem counter-intuitive, women may also believe in rape myths because to do so protects them from the potential of being victimised themselves: if they can think that the victim brought it on herself then they can feel safe that it will not happen to them. Previous studies have shown that rape myths are quite widely believed across society.

While there is little evidence about domestic abuse in universities, research shows partner violence is a significant concern in teenage relationships. Young women of university age are also at high risk of becoming victims of sexual violence and domestic abuse. Such sexual violence can lead to unfulfilled academic potential and interruption of studies as well as mental health problems.

By understanding whether new students endorse sexual violence and domestic abuse myths – and which myths – it should be possible to tailor prevention efforts more precisely. This way universities can work with students more effectively in tackling sexual violence and domestic abuse and survivors can be supported to access the help they need.

What myths prevail

In our new research paper, my colleague Cassandra Jones and I looked at the extent to which 381 new undergraduates at one university endorsed different myths about rape. We also looked at how these beliefs were related to domestic abuse myths, and to the students’ readiness to help in tackling the issue. Roughly a third of the students we surveyed were men and two thirds were women.

Participants in our study were asked to mark how much they believe in certain rape myths on a scale of one to five, where one was “strongly disagree” and five “strongly agree”. We found that for some of the questions, a substantial minority of the students supported myths about rape. Overall, men endorsed these myths more than women did.

Around 27% of the students we surveyed agreed or strongly agreed with statements that equated rape with men’s “uncontrollable” desire for sex. Around 20% agreed or strongly agreed with statements that suggested women claim they’ve been raped if they regret sex or desire revenge. The pattern we found is the same as a large study of over 2,300 undergraduates in the US and a general population study of over 3,000 participants.

However, we also found that some myths, which are collectively characterised as “it wasn’t really rape”, were supported by very few people. For example, only 3% supported the statement that “if a girl doesn’t physically resist sex – even if protesting verbally – it really can’t be considered rape” and only 1% believed rape required a weapon.

Consistent with other research, we also found that men endorsed myths about domestic abuse more than women did. We also found the more the students in the study believed in rape myths, the more likely they were to believe in domestic abuse myths.

Prioritising prevention

Work I’ve been doing with my colleague Helen Mott aims to empower bystanders to intervene to prevent sexual violence and domestic abuse, and to create cultural change. One key component of such prevention programmes is tackling and reducing myths about sexual violence and domestic abuse.

We wanted to know whether myths had any bearing on the extent to which the undergraduates would be ready to help with work to prevent sexual violence and domestic abuse. Overall, we found an overwhelming majority of the students felt a responsibility to help. Women felt more responsibility to help than men and a slightly higher proportion of men than women felt sexual violence and domestic abuse was not a problem or not their concern. We also found that the more students held myths about sexual violence and domestic abuse, the more likely they were to think violence is not a problem and not their concern.

There are educational, health and legal reasons why universities should help address these issues. But doing research and prevention work around sexual violence means acknowledging the problem. Some universities fear they will be being singled out as having a problem with sexual violence, and that it might deter prospective students and parents and cause reputational damage. Yet the opposite is true. The more a university engages with tackling sexual violence, the more reason students have to trust that their university is genuinely concerned with their safety and support. I have been fortunate to work with universities and students who understand this.

It is not surprising that some new students will come into university holding preconceptions about some of the causes and responsibility for sexual violence and domestic abuse – students are products of society where such myths are endorsed and are not to be blamed for holding them. Our research shows which myths we must tackle in prevention programmes, and that universities must engage both women and men students in a positive way in their prevention efforts.

Fuente .

https://theconversation.com/understanding-the-myths-that-new-students-hold-about-sexual-violence-and-domestic-abuse-is-key-for-prevention-88888

Fuente imagen

https://lh3.googleusercontent.com/hCdoMEnrD3eJqmmgSJ8IXWMN8IQDrA_o1sxVza84WiL8sra-9KqjFZEW39FIZKIS5EgaoA=s128

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IDONESIA: Membuka pintu pendidikan lebih lebar bagi siswa difabel di Indonesia

Asia/ Indonesia/Diciembre del 2017/https://theconversation.com/

Hari Disabilitas Internasional yang diperingati setiap 3 Desember bukan hanya untuk mendukung penyandang disabilitas tapi juga hari untuk mengambil tindakan demi memastikan warga difabel mendapatkan haknya. Sebuah kolaborasi Indonesia-Australia meninjau apakah lembaga pendidikan di Indonesia, termasuk lembaga pendidikan Islam, membuka pintunya bagi penyandang disabilitas.

Pemerintah Indonesia telah berupaya mempromosikan pendidikan yang inklusif dan mudah diakses oleh penyandang disabilitas. Tetapi, siswa difabel membutuhkan komitmen lebih dari pemerintah dan masyarakatdemi kesetaraan dan partisipasi penyandang disabilitas.

Kemajuan dalam hal akses dan inklusi

Hak penyandang disabilitas tercantum dalam Konvensi PBB tentang Hak bagi Penyandang Disabilitas.

Pemerintah Indonesia meratifikasi konvensi tersebut pada 2011 dan mengesahkan Undang-Undang tentang Penyandang Disabilitas pada 2016. Pemerintah dan masyarakat juga telah berupaya untuk mempromosikan inklusi penyandang disabilitas dalam bidang pendidikan.

Halangan-halangan masuk sekolah dan melanjutkan ke universitas juga telah dievaluasi. Ini termasuk upaya mengubah rancangan gedung sekolah agar mengakomodasi lajur khusus untuk kursi roda (ramp) untuk masuk ruang kelas. Kurikulum di sekolah umum dan sekolah Islam juga telah diubah demi meningkatkan partisipasi penyandang disabilitas di sekolah.

Perbaikan juga terjadi di luar sektor pendidikan. Sejumlah pemerintah daerah juga dilaporkan telah memulai perencanaan pembangunan yang inklusif untuk membangun infrastruktur yang bisa diakses orang difabel.

Masih banyak yang harus dikerjakan, tapi telah ada dukungan sungguh-sungguh untuk inklusi penyandang disabilitas di seluruh Indonesia.

Konferensi keragaman dan inklusi disabilitas

Dua lembaga Australia, Institute for Religion, Politics and Society di Australian Catholic University, dan Institute for Culture and Society di University of Western Sydney, telah bekerja sama dengan Fakultas Dakwah dan Komunikasi di Universitas Islam Negeri (UIN) Jakarta sejak 2016. Kemitraan ini bertujuan menumbuhkan sikap dan kebijakan yang inklusif di lembaga pendidikan tinggi Islam, madrasah dan pesantren.

Konferensi bertajuk Keragaman dan Inklusi Disabilitas di Masyarakat Muslim: Pengalaman di Negara-negara Asia adalah hasil dari kemitraan ini. Konferensi ini didukung oleh UIN Jakarta dan inisiatif pemerintah Australia, Program Peduli, yang dikelola The Asia Foundation.

Perhatian dari seluruh Indonesia mengenai isu ini cukup besar. Para pembicara termasuk akademisi, aktivis disabilitas dan masyarakat sipil. Konferensi ini mempertemukan cendekiawan dari berbagai disiplin, termasuk pendidikan, pekerjaan sosial, psikologi, hukum, studi kebijakan, dan studi agama. Maka pendekatan antardisiplin terasa kental dalam diskusi dua hari tersebut.

Isu-isu yang dipaparkan dalam konferensi termasuk diskriminasi yang masih terjadi, persepsi masyarakat yang negatif mengenai disabilitas, dan kebijakan yang diskriminatif. Konferensi juga menampilkan temuan para peneliti berkait praktik-praktik inklusi di tingkat komunitas. Isu penting yang didapati dari 52 makalah adalah kurangnya inklusi di bidang pendidikan.

Konferensi memilih fokus inklusi di lembaga pendidikan Islam dan ini memang disengaja. Pendidikan bermutu tinggi bagi penyandang disabilitas penting untuk memastikan mereka mendapat kesempatan kerja di masa depan. Perundangan-undangan di Indonesia memandatkan perusahaan untuk memberi kesempatan kerja bagi penyandang disabilitas berdasar prinsip non-diskriminasi. Pendidikan menjadi fondasi dari kesempatan kerja yang baik.

Manfaat pendidikan inklusif

Pendidikan inklusif merupakan dasar dari perkembangan kemampuan dan kapasitas penyandang disabilitas sehingga bisa bersaing dan dihargai di dunia kerja. Inklusi penyandang disabilitas di pendidikan tinggi mendorong sikap positif di komunitas terhadap penyandang disabilitas, partisipasi, dan inklusi sosial.

Pembahasan yang muncul dalam konferensi internasional memperlihatkan bagaimana disabilitas dan keragaman bisa menjadi jalan penting menuju menghargai perbedaan. Inklusi disabilitas mendorong dialog dan pembelajaran, memperluas pemahaman sosial akan hak, keadilan, dan praktik tanpa diskriminasi.

Disabilitas dan pendidikan Islam

Kolaborasi antara ilmuwan Australia dan Indonesia menelaah inklusi disabilitas di lembaga pendidikan Islam seperti di pesantren, madrasah, dan universitas Islam. Para akademisi juga menelaah pengajaran Islam, dari ayat Quran dan Hadis, berkenaan dengan praktik inklusif.

Para peneliti dan aktivis disabilitas Muslim di konferensi membahas kunci-kunci dalam pengajaran Islam yang mendorong inklusi, rasa hormat, dan martabat. Para penyaji makalah membahas dukungan positif untuk perbedaan dan keragaman dalam ajaran Islam. Ini termasuk peran iman yang mendukung pemenuhan hak dalam tindakan sehari-hari.

Isu inti yang juga diungkapkan di konferensi adalah mayoritas penyandang disabilitas di Indonesia tinggal di perdesaan. Ini tantangan sebab madrasah dan pesantren di perdesaan biasanya kurang dalam fasilitas dan sumber daya. Jarang ada pesantren atau madrasah yang memiliki fasilitas untuk penyandang disabilitas.

Konferensi ini memfasilitasi berbagi gagasan, pengetahuan, dan keahlian dari seluruh Indonesia. Para aktivis mengungkapkan pengalaman mereka dan menunjukkan cara baru untuk mewujudkan inklusi disabilitas di Indonesia. Gabungan antara pengalaman pribadi dan riset menekankan pentingnya kebijakan pemerintah dalam memperluas inklusi penyandang disabilitas, terutama di bidang pendidikan. Para pembicara dan peserta konferensi menekankan dengan inklusi pendidikan maka sikap masyarakat terhadap disabilitas bisa lebih positif.

Peserta konferensi menyetujui kolaborasi penting ini harus dilanjutkan. Rencana untuk kolaborasi lebih jauh bahkan telah mulai dibicarakan. Komitmen bersama antara aktivis dan akademisi, yang didorong aspirasi para penyandang disabilitas, akan melempangkan jalan ke perubahan kebijakan. Konferensi ini berakhir dengan dibentuknya Jaringan Riset Disabilitas Australia-Indonesia untuk membangun momentum demi perubahan sosial.

Fuente: https://theconversation.com/membuka-pintu-pendidikan-lebih-lebar-bagi-siswa-difabel-di-indonesia-88262

Fuente Imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/iWZ7BxcAOnWrTaPJASR5Ax5_i0rnr3L9DRsah_MffGJ8RY5YVxOJPHP0yXjT1cFypiKpSg=s129

 

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España: ¿Qué es la ideología de género y por qué levanta tanta polémica?

Europa/España/Diciembre del 2017/http://www.larazon.es

 

La ideología de género tiene tantos defensores como detractores y no parece que se pongan de acuerdo. ¿Qué es y cómo se define? ¿Es dañina por cuanto se fija más en cuestiones ideológicas que biológicas? ¿Qué pesa más en la construcción sexual de un ser humano, lo biológico o lo social? Dos expertos, María Martín-Vivar, psicóloga, doctora en psicología y especialista en psicología infantil y Daniel Rama Víctor, psicólogo y especialista en psicología del adolescente, valoran el complejo asunto.

El pasado 20 de noviembre fue el Día Internacional de los Derechos de los Niños. La Convención de estos derechos, a lo largo de sus 54 artículos, reconoce que los niños son individuos con pleno derecho al desarrollo físico, mental y social. Esto se contradice, sin embargo -sostienen- con la base de la llamada ideología de género que ha estudiado la influencia cultural y social en la población infantojuvenil. Sus detractores se centran más en la parte física-biológica. Y, ¿qué ocurre con su desarrollo mental? ¿Nos estamos ocupando de su salud mental?

El sexo hace referencia a lo biológico, que se lee mediante los cromosomas sexuales, XX (niñas) y XY (niños). Esta diferenciación se produce gracias al gen SRY del cromosoma Y (gen conmutador del sexo); es este gen el que “escoge”. El sexo no se asigna, está determinado en los genes. Es, por tanto, una variable biológica. Esto implica requerimientos, susceptibilidades y diferencias anatómicas, fisiológicas y genéticas entre hombres y mujeres que implican situaciones, problemas y condiciones exclusivas de uno de los sexos. Negar estas diferencias es dañino para el desarrollo de la ciencia en favor de la persona.

¿Qué es la ideología de género y por qué levanta tanta polémica?

El término “género” aparece en el año 1995 en la IV Conferencia Mundial de la Mujer. Hace referencia a la categorización social, a la toma de conciencia de valores, conductas y papeles que se atribuyen a la persona según el sexo que tenga. Cambian entre países, regiones, grupos sociales, etc. Negar estas diferencias, o perpetuarlas rígidamente, es dañino para el desarrollo de las sociedades.

Así, vale la pena el esfuerzo de utilizar el término sexo para aspectos biológicos y el término género para aspectos relativos a la identidad psicosocial, cultural y relacional, explican. Cuando te hablan de ideología de género parece que tienes que posicionarte a favor o en contra. ¿Es la ideología de género “buena o mala”? ¿Favorece o perjudica a los niños?: “Los profesionales sanitarios estimamos que aunar posiciones y unir intereses es más sano para el desarrollo de niños y adolescentes. Ellos son los que pueden sufrir los enfrentamientos de los adultos, las batallas ideológicas y la discrepancia de opiniones. Por encima de los intereses ideológicos y políticos están ellos, los niños”.

¿Qué es la ideología de género y por qué levanta tanta polémica?

Según el Barómetro 2017 del Proyecto Scopio realizado por el Centro Reina Sofía sobre Adolescencia y Juventud, los adolescentes referían que el mayor factor percibido de discriminación es la identidad y orientación sexual. También percibían que la mujer está discriminada en áreas como la laboral, económica y familiar y, que ellas tienen las mismas oportunidades que el hombre para ser feliz, para ser independiente o para separarse de su pareja. La gran mayoría consideraba que la violencia de género es un problema muy grave.

“El sano afán en la búsqueda de la igualdad de derechos y dignidad de todas las personas nos puede facilitar encontrar puntos comunes entre distintas posturas. Es necesario tener unas premisas claras que transmitir a nuestros hijos”, defienden los psicólogos y “una cosa es promover la igualdad de todas las personas y otra es negar la diferencia de sexos. Una cosa es defender la diferencia de sexos y otra es negar las asimetrías sociales hombre-mujer en diversos ámbitos o las brechas salariales o de distribución de poder fundamentadas en creencias y atribuciones de género”.

Para construir una sociedad madura -sostienen- necesitamos que, desde ambas posiciones, aceptemos que hay diferencias por el sexo, que hay diferencias de género aceptables relativas a la cultura o costumbres, que hay otras diferencias de género no aceptables, y que estas diferencias de sexo o de género no deberían implicar diferencia alguna en la dignidad, derechos, poder o responsabilidades de cada ser humano.

¿Qué es la ideología de género y por qué levanta tanta polémica?

Así, ”imponer que no hay diferencias de género ni de sexo es negar precisamente una realidad de mucho interés para el desarrollo de cada persona o para la solución de problemas, etc. Por ejemplo, si queremos prevenir el tabaquismo en adolescentes que están empezando a fumar, la intervención con chicos será distinta que con las chicas, y será distinta según el país o región, porque las atribuciones sociales al hecho de que un varón fume o una mujer fume son distintas. Negar esas diferencias de género nos llevaría al fracaso de la intervención. Pretender negar que existen esas diferencias es negar la realidad”, explican los expertos.

La ideología de género establece una cuádruple disociación en el ser humano: el sexo biológico (cuerpo con el que se nace), la identidad de género (identidad que siente la persona y que puede coincidir o no con el sexo biológico), el rol de género (rol social de hombre o mujer, el cual viene determinado por la sociedad) y la orientación sexual (hacia quién se siente atraída la persona). “Entre toda esta información y debate es necesario acudir a las ciencias, biológicas, sociales, antropológicas, e intentar ser lo más rigurosos posibles. Es importante escuchar y respetar a las personas, cuando se defiende una u otra postura.

Al revisar la literatura científica comprobamos que no existen muchos estudios que verifiquen las razones biológicas que determinan qué factores llevan a algunas personas a afirmar que no se identifican con su sexo biológico. Según varios estudios, entre ellos los del Diagnostic and Stadistical Manual of Mental Disorders (DSM-5) la mayoría de niños y niñas que se identifican con un género opuesto al biológico, dejan de hacerlo al llegar a la edad adulta.

El determinismo biológico no es suficiente para entender la identidad de la persona. Es necesario atender al factor familiar, vivencial, cultural, ambiental, etc., para encontrar los matices. Las personas cuando nacen “no están hechas del todo”, necesitan “hacerse”: definirse, descubrirse, conocerse, “saber quién son”.

¿Qué es la ideología de género y por qué levanta tanta polémica?

Es necesario que cuenten con el apoyo incondicional de sus padres -explican- quienes les transmitan valores y creencias coherentes con su estilo de vida y les puedan demostrar, momento a momento, que les enseñan, apoyan, acompañan, validan, refuerzan y guían. Que sean modelos y proporcionen atención y seguridad constantes.

Los padres, sostienen, “también proporcionan autonomía y creen en sus capacidades y potencial de desarrollo y observan y reconocen sus fortalezas. Les invitan a pensar y reflexionar sin cohibir ni censurar sus opiniones. Les enseñan a relacionarse mediante habilidades sociales sanas que les permiten tener un grupo de referencia. Les enseñan gratitud, entusiasmo, optimismo, empatía y persistencia. Les apoyan personal, familiar, escolar y socialmente. Les enseñan a ser buenas personas, sin condiciones ni etiquetas, garantizando su salud física y mental”.

Una actitud sencilla- concluyen- y que es sana para el desarrollo de las personas, es la de evitar los estereotipos de género durante la infancia. Por ejemplo, “las niñas son dulces y los niños son fuertes”. ¿Es que es menos masculino ser dulce o menos femenino ser fuerte? O en la elección de los juegos y juguetes, sin obligarles a jugar por diferenciación ni obligándoles a jugar a lo que no quieren para eliminar diferencias culturales, es sano potenciar que ellos elijan lo que les apetezca más en cada momento.

Fuente :http://www.larazon.es/familia/que-es-la-ideologia-de-genero-y-por-que-levanta-tanta-polemica-PO17194281

Imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/wO1jQQAAS_AzEE0-9GcJYkRQUoJyIaQt6gC8WQG1CgCgZHUytNIiPBud_med9KDs6KEdNZo=s152

 

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