India/Noviembre de 2017/Autora: Natasha Joshi/Fuente: Quartz
Resumen: Todos coinciden en que la educación pública de la India está en un estado lamentable. La culpa de esto suele ser una mala infraestructura, ausentismo docente, asistencia estudiantil deficiente, monitoreo basado en insumos y programas inadecuados de preparación docente. Si bien estos problemas son válidos, todos juntos no explican por completo la crisis de aprendizaje que se observa en nuestras aulas.
Everyone agrees India’s public education is in a dire state. The blame for this is typically heaped upon bad infrastructure, teacher absenteeism, poor student attendance, inputs-based monitoring, and inadequate teacher preparation programmes. While these issues are valid, all of them taken together do not fully explain the learning crisis apparent in our classrooms.
Let’s start with infrastructure. In the wake of the Right to Education Act 2010, school infrastructure has improved tremendously. While usability is still being addressed, much progress has been made in terms of school access and availability of drinking water and toilets. Most children are enrolled in some school and 70% attend school regularly.
Yes, teacher absenteeism continues to plague the system, but it is precisely that—a systemic issue instead of something specific to government-school teachers as a people. A recent six-state study by the Azim Premji Foundation reported that, while 20% of teachers were not found in school on average, most teachers were not “absent”; they were away on training or official work, sitting in the state headquarters, or on casual leave.
Actual truancy rates were 2.5% which is close to absenteeism rates at any large organisation. Even this small amount of absenteeism needs correction, but clearly absenteeism is not the obstacle to student growth.
So, if broadly teachers are showing up, and students are turning up, and classrooms and textbooks are available, what is preventing lakhs of children from acquiring basic literacy and numeracy?
Current policy discourse suggests that one of the issues is a lack of student and curriculum assessment. The Ministry for Human Resource and Development (MHRD) is pushing for greater student assessmentand states have been conducting “State Learning Achievement Surveys” (SLAS).
Standardised assessments are a lot of work and will require a good amount of resources. One must ask, therefore, what are the chances of this “solution” working?
To start with, let’s briefly understand large-scale standardised assessments. In the 20th century, standardised tests were institutionalised in almost all domains, especially in fields related to education and employment. A standardised test is an assessment that is rigid, has a pre-determined marking scheme, and is administered to a large base of students. Such tests emerged in the post-industrial era when factories and large business units required many labourers but few thinkers.
As a result, a test that told you a little about everyone was preferred to an alternative that told you a lot about one person. This was especially so because the former was more cost-effective. In other words, standardised assessments were designed to suit a system instead of an individual.
Today, the economy is markedly shifting in favour of the individual. The gig and contract economy in the West has grown tremendously in the past decade and nine-to-five jobs are shrinking. In India too, as automation increases, individual adaptability will become the most salient skill. Therefore, policy measures today must not return to old world assessment approaches—one test to rule them all, one test to find them.
Earlier, customising a test to suit 200 million children was infeasible but that is no longer true. Today, adaptive tests allow students to solve problems at their own pace, and item-wise analysis provides data on gaps in understanding, which in-turn enables teachers to provide remediation real-time.
Programmes like Mindspark are doing this in their centres. Instead of getting all schools to administer paper pencil tests, pushing digital infrastructure at the school level for better testing is a more worthwhile pursuit. The current government has a strong appetite for implementation and getting schools connected to good software can be done.
However, the main obstacle is not technology or implementation. Instead, the issue is one of mindset. Educational reform remains top down, and the state/national level conversation is always around aggregate data that hides more than it shows.
Teachers also mark off test papers with the purpose of sending data upwards rather than using it inside the classroom. If you ask most teachers why this data is being collected, they will tell you it is for the higher ups, or that tests make students take school seriously. Seldom will a teacher articulate how test results can be used to improve teaching. And that is the Achilles heel of test-based reform.
Unless teachers change their teaching practices, nothing will change. The real drivers of change at the school level are the teachers and school principals, and the culture of learning they bring into schools. But culture is difficult to engineer so it is relegated to the “oh and also, culture” statement at the end of meetings. This is worrying since heaps of evidence suggest culture impacts student outcomes.
The Programme for International Student Assessment (PISA) finds that students who report higher confidence in their abilities perform better and students whose parents or teachers have higher expectations of them perform better. Academia is flowing with research on social-emotional learning and now, perhaps, even music, and their links to academic performance.
If one takes a system approach, these findings seem irrelevant since there is no practical way to apply this to a system. But if one is on the side of children, suddenly these findings become important. One feels compelled to address school culture and for that teachers and principals are the main levers.
Therefore, if student learning needs to be improved, the policy prescription is as follows:
Scrap old style tests and put in place technology for personalised assessment.
Focus on data analysis and use at the classroom level.
Decentralise the reform process such that it empowers school principals and teachers to bring about these changes.
All three measures target the individual student and the classroom. If classrooms change, schools will change. If schools change, the system will.
África/Noviembre de 2017/Autor: Steve Johnson/Fuente: Financial Times
Resumen: África se ha convertido en un continente menos seguro y respetuoso de la ley en la última década, según una encuesta influyente.
El Índice anual de Gobernabilidad Africana de la Fundación Mo Ibrahim también advierte sobre la desaceleración del progreso en educación en un continente donde el 41 por ciento de la población tiene menos de 15 años, y el deterioro de las perspectivas para aquellos que viven en áreas rurales.
Mo Ibrahim, un multimillonario de telecomunicaciones sudanés-británico, temía que los sistemas educativos que no están capacitando a los alumnos para el trabajo corrían el riesgo de alimentar la violencia.
«Jóvenes, desempleados, sin esperanza, ¿qué van a hacer? Ellos intentarán este viaje a través del Sahara, al otro lado del Mediterráneo, enfrentando la muerte en el desierto o en el mar, o entrarán en estos grupos terroristas que pueden proporcionar algún tipo de ingreso, alguna forma de redención y respeto propio «, dijo. «Es una situación peligrosa con consecuencias peligrosas».
Africa has become a less safe and law-abiding continent in the past decade, according to an influential survey. The Mo Ibrahim Foundation’s annual Index of African Governance also warns of slowing progress in education in a continent where 41 per cent of the population is under 15, and deteriorating prospects for those living in rural areas. Mo Ibrahim, a Sudanese-British telecoms billionaire, feared that education systems that are failing to equip pupils for work risked fuelling violence. “Young people, unemployed, no hope, what will they do? They will try this trek across the Sahara, across the Mediterranean, facing death either in the desert or in the sea, or get into these terrorist groups that can provide some form of income, some form of redemption and self respect,” he said. “It’s a dangerous situation with dangerous consequences.” The overall measure of governance in Africa’s 54 states, based on 100 indicators, ticked up to 50.8 in 2016, on a scale of 0 to 100, after flatlining since 2010. However Mr Ibrahim warned that the pace of progress has slowed in the past five years compared to the previous five. “The slowing, and in some cases, even reversing progress in a large number of countries, or in some key dimensions of governance, is worrying for the future of the continent,” he said. Three of the four pillars that feed into the overall index: human development; sustainable economic opportunity; and participation and human rights, have improved over both five and 10 years, albeit at a slowing pace. However the fourth pillar, safety and the rule of law, has deteriorated over both time periods, as the first chart shows. In particular, the index flags up worsening social unrest, armed conflict, human trafficking, personal safety, crime and corruption. Share this graphic Troubled states such as South Sudan, Burundi and Libya have experienced the sharpest deterioration in the past decade, followed by the likes of Egypt, Mozambique and Cameroon. Charles Robertson, chief economist at Renaissance Capital, an emerging market-focused investment bank, cited “constant terrorism concerns in Egypt and Kenya, mutinies in Ivory Coast and unrest in Addis Ababa,” while South Sudan was “degenerating” and “crime remains a problem in South Africa”. The failure to establish the rule of law in Libya, meanwhile, has created a lucrative opportunity for human traffickers across the region, Mr Robertson said. There have been some positives though, such as Nigeria’s success in curbing Boko Haram, an Islamist group. Share this graphic Mr Robertson attributed many problems to weaker commodity prices, which have damaged government finances. This saps many countries’ ability to keep a lid on economic and social problems given that “in low per capita GDP countries conflict and disruption is more common”. The index’s human development measure, which includes health and welfare, has risen solidly, despite sharp slides in Libya and Ghana. However the education component of this has stalled. Share this graphic Mr Robertson, who has written extensively on the link between education and economic growth, said that while primary school enrolment and literacy rates were improving, he shared Mr Ibrahim’s concerns about the quality of education in some countries. “Malawi has gone from 75 children per class in 2000 to 126. How can they teach and learn much?” he said. Share this graphic Mr Ibrahim’s other major concern centred on opportunities in rural areas, which his index suggests have worsened since 2009-13. “Agriculture is the mainstream of the African economy. We have half our population living on the land and off the land,” he said. “We need to work this land and improve productivity. How can we make agriculture more sexy so young people want to do it? How can we increase the income of smallholders?” At the country level, Ethiopia is one of a quartet where overall economic opportunities are deteriorating at an accelerating pace, despite its high-profile, largely Chinese-funded attempt to copy Beijing’s development model. Share this graphic And, while most countries with “increasing deterioration” at headline level have the excuse of ongoing crises, Mr Ibrahim raised red flags over the direction of travel in Botswana and Ghana, even if they still remain among the best governed countries. One apparent success story, however, is Zimbabwe. Despite only being ranked 40th out of 54 countries, it has made among the biggest advances over the past five years. Significant improvements have been realised in economic development, human rights, security and the rule of law — at least before last week’s attempt to topple President Robert Mugabe. Mr Ibrahim was equivocal about the military intervention: “I’m not excited at all. This is a quarrel between factions in the ruling party, some wearing uniforms and some not, so what difference does it make? It’s the same generation. It’s not like we have a Mandela coming out of prison to take over.”
Hace unos años, el revolucionario programa de los colegios jesuitas de Cataluña se convirtió de la noche a la mañana en uno de los temas preferidos en los cenáculos de la innovación educativa. Ni Finlandia ni Singapur: había sido un programa piloto llamado Horizonte 2020 el que había recogido y aplicado en nuestro país algunas de las propuestas de cambio educativo más vanguardistas. Lo más importante, visto años después, es que su intervención era sistémica y los resultados, que presentaron este mismo año, convincentes.
Uno de los principales artífices de este cambio era Xavier Aragay, director general de la Fundación Jesuitas Educación (FJE) por aquel entonces, pero que ya arrastraba una larga experiencia en el mundo educativo. El economista abandonó el proyecto a principios de este mismo año para centrarse en sus próximas metas: Reimagine Education Lab, un equipo que asesora a instituciones educativas en su proceso de innovación educativa, y su libro ‘Reimaginando la educación’ (Paidós Educación), una guía práctica que recoge 21 claves para transformar la escuela.
No hay un modelo educativo que debamos imitar, porque si existiese, ya lo habrían aplicado en todo el mundo
“Es un libro que he escrito para ti”, recuerda a El Confidencial cuando se le pregunta a quién va dirigido. “Da igual que seas padre, profesor, directivo, sindicalista, estés en la escuela o no. Lo he escrito para que reflexiones y te prepares para ser protagonista del cambio”. Es como una mezcla de libro de texto para adultos y un manual de cambio organizacional. Aragay tiene muchas papeletas para convertirse, si no lo es ya, en uno de los nombres clave en la educación española del futuro, ya que ayudará a dinamizar y propiciar muchos de los cambios de los que habla en su libro y que ya testeó en Horizonte 2020. Con él nos internamos en lo que viene.
PREGUNTA. En su libro escribe “si aceptamos que la educación está en crisis, estaremos de acuerdo en que, en cierta forma, está enferma”. ¿Cuál es esa enfermedad?
RESPUESTA. Básicamente, que un modelo de enseñanza que nace tal como lo conocemos en el siglo XIX, y que consiste en un profesor que habla y transmitec onocimiento y un alumno sentado pasivamente que lo escucha, ha entrado en crisis. La buena noticia es que lo hemos hecho llegar a todos los sectores de la población, porque en el XIX era para una minoría. Está diseñado como una industria, con un currículo del XIX, el siglo del enciclopedismo. Todo está en crisis. Crisis quiere decir cambio, debemos transformarnos, esto no puede continuar de esta forma.
P. Si es una enfermedad, ¿cómo empezamos a curarla?
R. Lo primero, si sigo el orden del libro, es parar, porque en la escuela hay mucho activismo. Lo segunda es visualizar, soñar un futuro distinto. Y lo tercero es diagnosticar. Hablamos de la escuela pero muchas veces los equipos directivos no comparten un diagnóstico, cada uno tiene el suyo. Si hiciéramos esto en un hospital, el enfermo terminaría mal. Hay personas que dicen ‘lo arreglo con las TIC’, ‘yo con un poco más de orden y disciplina’ o ‘yo con teatro’… Llamo a compartir un diagnóstico, aunque nos lleve un poco de tiempo, porque todos vamos a trabajar en la misma línea.
¿Un modelo inútil en el siglo XXI? (iStock)
P. Propone que cada caso tiene su solución, y que no se pueden aplicar recetas maravillosas ni copiar ejemplos de éxito.
R. No hay un modelo que copiar, porque si existiese, ya lo habrían copiado en todo el mundo. La crisis de la educación no es de nuestro país, es de todo el mundo. Todos andan buscando caminos de cambio. El reto es que no podemos ni debemos copiar. Lo hay que hacer es ver cómo estamos, realizar un diagnóstico y movernos, salir de la inercia y de la zona de confort, soñar, experimentar y aprender haciendo.
P. Se considera que la educación es tan solo cosa de padres, profesores y directivos, pero no de la sociedad en su conjunto.
R. Es un grave error. Ahí sí que Finlandia nos da una lección. La principal cosa que deberíamos copiar de Finlandia, y solo es una, es el hecho de que allí gobierno y oposición, todos los partidos políticos, sindicatos, empresarios y la sociedad en general fueron capaces hace 30 años de ponerse de acuerdo en que la educación era lo más importante del país, que no es un arma política para conseguir el poder. Gracias a esto hay un sistema que funciona y que mejora día a día. Esto sí lo podemos copiar, pero su realidad es muy distinta, y metodológicamente tampoco son muy avanzados.
P. ¿Son los medios materiales una necesidad o una excusa?
R. La educación necesita todos los medios posibles, y hay que revertir los recortes que se le han hecho con la excusa de la crisis económica. Se necesitan más recursos, evidentemente. La otra cara de la moneda es que con lo que tenemos podemos hacer muchas cosas. Por tanto, a mí me parece que a veces es una excusa decir que necesitamos más. Como tenemos dos manos, con una podemos pedir, pero con la otra ponernos en marcha. Por responsabilidad profesional, porque hay chicos y chicas a los que no podemos formar como nos formábamos tú o yo.
El principal freno para la innovación educativa y el que más cuesta cambiar son los marcos mentales de los directivos de los colegios
P. En el libro apela a menudo a los equipos directivos de los centros, que suelen dejarse de lado. ¿Son los grandes olvidados, cuando precisamente son muy importantes en la jerarquía?
R. He ido a más de 16 países y he visitado cientos de centros escolares, pero cuando me preguntan cuál es el principal freno que veo en el mundo para hacer un cambio, no son ni las leyes, ni las familias ni los profesores ni la falta de recursos. El principal freno y el que más cuesta cambiar son los marcos mentales de los directivos. He escrito este libro para todos los que aman la educación y desean transformarla, y uno de estos colectivos son ellos.
P. ¿En qué se traducen estos marcos mentales?
R. Empiezo el libro diciendo “párate”. Y, sobre todo, visualiza. Muchos directivos consideran la innovación un tema técnico: vamos a poner TIC, vamos a hacer una formación para fomentar el trabajo colaborativo… No se dan cuenta de que es una estrategia colectiva de transformación de una organización. Debemos desarrollar una estrategia de cambio. Cambiar una escuela o una universidad lleva entre dos y cinco años, y por lo tanto hay que diseñarlo, plantearlo, liderarlo… Como directivo debes tener la capacidad de poner en cuestión cualquier cosa. Hay directivos que me dicen “quiero hacer innovación, pero los horarios no puedo tocarlos”. Y yo pregunto: “¿por qué no?”
P. A menudo habla del activismo como un problema de la escuela, es decir, pensar que cuantas más cosas se hace mejor, cuando lo único que se consigue es estresar a los alumnos. Algo que también ocurre en otros entornos laborales.
R. La escuela muchas veces es un reflejo de los problemas que la sociedad en su conjunto ya tiene. Y creo que la sociedad tiene uno que llamo activismo: entras en una escuela y la obsesión de muchos maestros y profesores es hacer muchas actividades, como si el hecho de que un chico estuviese haciendo actividades nos garantizase mágica y automáticamente que 15 años después va a salir con una buena educación. Apuesto por rebajar el nivel de actividad de la escuela, que reine la calma y nos demos tiempo. Para educar personas lo más importante es que después de una actividad tengamos tiempo para reflexionar sobre ella. Debemos crear espacio y la única forma es bajar el nivel de actividad. Esto, que para la escuela es muy importante, puede aplicarse a todo. En el proyecto Horizonte 2020 estuvimos de hecho varios años bajando el nivel de actividad de un curso a otro, porque rebaja el estrés. Y sobre el estrés no puedes construir nada.
¿Será este el futuro? (iStock)
P. Hace poco especulaba con la posibilidad de que dentro de 10 años fuesen los robots los que diesen clase. ¿Qué es lo que nunca pueden sustituir de un profesor de carne y hueso?
R. Yo, que soy un gran defensor del importantísimo rol de los maestros y profesores, creo que para defender esta profesión debemos alejarnos de la mera transmisión de conocimientos y volver a centrarnos en el maestro, en la persona que es un referente, que se dedica a educar a los demás y que los ayuda a crecer y desarrollarse. Porque si nos quedamos en la mera transmisión de conocimientos, la propia profesión va a quedar obsoleta en 10 años. Va a haber inteligencias artificiales que hagan mucho mejor ese trabajo.
P. Hoy en día, hablar de Xavier Aragay es hablar de Horizonte 2020. ¿Qué es de lo que más orgulloso está del proyecto?
R. La experiencia de las ocho escuelas jesuitas de Cataluña –empecé en 2009 y acabé como directivo en 2016, pero es un proyecto que continúa– me enseñó dos importantes lecciones. La primera es que transformar la educación es posible. No solamente hay que hablar, hay que hacerlo, y en este caso ocho escuelas muy distintas socioeconómicamente han demostrado trabajando juntas que es posible hacerlo. Se han convertido en un punto de referencia mundial de cómo avanzar hacia un cambio: son más de 13.000 alumnos y casi 1.400 maestros y profesores.
La segunda lección es que se puede hacer con la comunidad educativa, es decir, cambiando los marcos mentales de los directivos, haciendo participar a los alumnos, a los profesores, a las familias, a los ‘stake holders’… Soñar es posible. Muchas veces se piensa que cambiar la educación es no tener sueños. Yo pienso que es lo contrario, hay que tener un gran sueño para movilizar las energías de todos los actores. Nosotros demostramos que eso es posible.
En los próximos cinco años va a venir un verdadero tsunami a las universidades que va a provocar que algunas incluso desaparezcan
P. Ha señalado que Finlandia no es metodológicamente tan innovadora. ¿En qué sentido cree que les han superado?
R. Lo que voy a decir me lo han contado los finlandeses, porque tuve la oportunidad de estar hace quince con el departamento de innovación de la Agencia Nacional de Educación de Finlandia. Finlandia es un modelo clásico que hasta ahora ha funcionado bien, pero el gran reto es innovar, a través de la interdisciplinariedad, el trabajo colaborativo y la co-docencia. Me dijeron que se habían inspirado en las experiencias que Horizonte 2020 había comenzado a integrar cuatro años antes. Se trata de poner en contacto a todos los países que están iniciando transformaciones para que las buenas prácticas se vayan diseminando.
P. Muchos de los cambios que se están promoviendo en España provienen de Cataluña. De hecho, usted ha acuñado el concepto “primavera pedagógica” para referirse a ello. ¿Tiene algún temor de que lo que pueda ocurrir próximamente lo frene?
R. No, ninguno. Cataluña tiene una tradición de renovación pedagógica e innovación, y el cambio se hace de abajo hacia arriba. En ese sentido no me preocupan ni las situaciones económicas, porque la crisis no mató a la primavera pedagógica, ni las políticas o sociales, porque la escuela catalana es fuerte y sabe que su misión es educar. Lo único que me cuesta entender es cómo algunos políticos pierden el tiempo en atacar directamente a maestros y profesores que están dando todo lo que pueden para mejorar la escuela día a día.
P. ¿Ha identificado esa influencia en otros colegios españoles?
R. Ha habido un contacto muy directo con las 60 escuelas jesuitas que hay en el resto de España, y me consta que otras comunidades autónomas están aplicando cambios muy interesantes. Cuando visito escuelas veo lo más importante: que lo que está pasando en Cataluña inspira. No se trata de copiar, sino de inspirar a otros, que dicen “si están aplicándolo en otros lugares, ¿por qué no lo vamos a hacer nosotros?” Es un proceso de contagio positivo muy interesante.
P. El cambio se empieza a ver con colegios e institutos, pero no en la universidad. ¿Hay posibilidad de cambio?
R. Ojalá esta primavera pedagógica llegue en algún momento a la universidad. Me preocupa mucho porque no veo que tenga esta preocupación de enfocarse hacia la innovación. Mi opinión personal es que en los próximos cinco años va a venir un verdadero tsunami a las universidades que va a hacer que algunas incluso desaparezcan. Se va a dar la tormenta perfecta. La globalización, la tecnología, la inteligencia artificial, nuevas generaciones de alumnos que ya habrán aprendido de otra forma y no se van a conformar con una universidad clásica… Tiene que hacer una transformación de su modelo de enseñanza, no pueden refugiarse en la inercia. La buena noticia es que sí hay algunas universidades con las que estoy trabajando codo con codo para replantear el proceso de enseñanza, el sentido y la organización.
Las facultades son más resistentes al cambio. (iStock)
P. ¿Cómo lo está replanteando?
R. Volvemos a enfocarnos en la persona, es decir, si tenemos un alumno o alumna 15 años en el sistema educativo y 4 o 5 en la universidad, no podemos pensar como antes que sale formada. Es una meta volante, estas generaciones van a vivir más de 100 años, tendrán que aprender a lo largo de su vida y reinventarse varias veces. Deberían volver a la universidad o no dejar de estar conectados con ella nunca. La misión de la universidad no será formar graduados, sino seguir en contacto con ellos para asegurar una formación permanente y continua.
P. Se está gestando una nueva ley educativa, o quizá una prolongación de la LOMCE. ¿Qué esperanza deposita en ella?
R. Voy a ser muy sincero. Pediría que se diese de una vez un pacto educativo en nuestro país y que no se utilice la educación como un arma arrojadiza para conseguir el poder. Lo segundo, que entiendan que los cambios no vendrán desde arriba, y que la legislación debe facilitar el cambio, pero no puede provocarlo. Debe observar lo que está pasando y facilitar que la innovación pueda fluir más, pero no dirigirla. Tenemos una tradición dirigista que no me gustaría que continuara. El protagonista no es el Ministerio de Educación, sino los miembros de la comunidad educativa.
P. Para terminar, una pregunta biográfica. ¿Cómo termina un economista en educación?
R. Yo siempre entendí la economía como una forma de humanismo. Debe estar al servicio de las personas, no las personas al servicio de la economía. Desde que acabé la carrera empecé a trabajar en temas de educación formal y no formal, como profesor y directivo en universidades (adjunto al gerente en la Universidad Politécnica de Cataluña, fundé la Universidad Oberta de Cataluña y fui el director general durante 12 años). Siempre he estado en puestos directivos intentando innovar. La economía bien entendida, al servicio de las personas, es una herramienta fundamental para promover mejoras sociales.
¿Quién cuida en la ciudad? es la pregunta que guiará los debates de las autoridades nacionales y locales, especialistas de América Latina y Europa y funcionarios internacionales que participarán los días 21 y 22 de noviembre de 2017 en un seminario organizado por la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) en Santiago, Chile, con el objetivo de contribuir a la formulación de políticas urbanas con igualdad de género.
El Seminario internacional ¿Quién cuida en la ciudad? Políticas urbanas y autonomía económica de las mujeres será inaugurado el martes 21 de noviembre a las 9:15 horas por Claudia Pascual, Ministra de la Mujer y la Equidad de Género de Chile; Alicia Bárcena, Secretaria Ejecutiva de la CEPAL; Elkin Velázquez, Director Regional de ONU-Habitat para América Latina y el Caribe, y María Nieves Rico, Directora de la División de Asuntos de Género (DAG) de la CEPAL.
Entre los temas que se discutirán en el encuentro figuran la no neutralidad del espacio y la gestión urbana frente a las desigualdades de género, los servicios de cuidado en las ciudades latinoamericanas, el uso del tiempo y la calidad de la inserción de las mujeres en las economías locales, además de la propuesta de la CEPAL de avanzar hacia ciudades cuidadoras.
El primer día se presentará el libro ¿Quién cuida en la ciudad? Aportes para políticas urbanas de igualdad, preparado por la CEPAL. programa también incluye conferencias magistrales de María Ángeles Durán, del Consejo Superior de Investigaciones Científicas de España, y Caroline Moser, de la Universidad de Manchester, Reino Unido.
En las distintas sesiones del evento intervendrán Paola Tapia; Ministra de Transporte y Telecomunicaciones de Chile; Hugo Cabrera, Alcalde de Cuenca, Ecuador; Amalia García, Secretaria del Trabajo y Fomento al Empleo del Gobierno de la Ciudad de México; Cristina Vélez, Secretaria de la Mujer en la Alcaldía de Bogotá, Colombia; Teresa Boccia, Directora de URBANIMA-LUPT en la Universidad de Nápoles, Italia, y Zaida Muxi, de la Universidad Politécnica de Cataluña, España, entre otros expertos y expertas.
El encuentro se realiza en el marco del proyecto “Desarrollo urbano, autonomía económica de las mujeres y políticas de cuidado”, implementado por la DAG en diversas ciudades de América Latina, con el apoyo de la Cuenta para el Desarrollo de las Naciones Unidas.
El evento es abierto a los medios de comunicación. Los periodistas que deseen asistir a los paneles deben portar la credencial de su medio o su credencial de identidad para tener acceso al recinto.
Qué: Seminario internacional ¿Quién cuida en la ciudad? Políticas urbanas y autonomía económica de las mujeres.
Quiénes: Autoridades de América Latina, especialistas y funcionarios internacionales.
Cuándo: Martes 21 y miércoles 22 de noviembre de 2017.
Dónde: Sede de la CEPAL. Av. Dag Hammarskjöld 3477, Vitacura, Santiago, Chile (Sala Raúl Prebisch)
Noviembre de 2017/Autores: Manoj Atolia, Bin Grace Li, Ricardo Marto y Giovanni Melina/ Fuente: FMI
¿Carreteras o escuelas? Es una pregunta similar a la elección entre “armas o manteca” a que los gobiernos del mundo se enfrentaron en el siglo XX: cómo emplear los recursos finitos de una nación para producir el máximo beneficio para su pueblo.
En nuestro reciente documento de trabajo del FMI, concluimos que los líderes de las economías en desarrollo tienden a gastar menos en escuelas que en carreteras como proporción del PIB (aunque la inversión en educación puede ser una necesidad más acuciante en sus sociedades).
Dividimos el gasto de capital en infraestructura en dos categorías: la infraestructura económica describe inversiones (como carreteras, vías férreas, puertos, agua, energía eléctrica y telecomunicaciones) que ayudan a un mejor funcionamiento de la economía; la infraestructura social comprende el gasto de capital (incluidos hospitales, escuelas y universidades) que brinda primordialmente servicios sociales. Denominamos a estas categorías carreteras y escuelas.
Se da menos de lo debido a las escuelas
¿Por qué eligen esto los países? La inversión en carreteras da buenos resultados más rápidamente en cuanto a mayor productividad, si bien a la larga el gasto de capital en escuelas genera un incremento mucho mayor del producto.
La diferencia entre las opciones es categórica y manifiesta. Para una economía en desarrollo típica, a la larga, aumentar de forma permanente la inversión pública en escuelas en 1% del PIB incrementa el producto en alrededor del 24%, en tanto que una inversión equivalente en carreteras impulsa la producción solo en 5%.
Para los líderes políticos, el factor crucial puede ser la velocidad con que se obtienen los resultados, lo que inclina la balanza a favor de las carreteras. Invertir en carreteras, en vez de escuelas, produce un crecimiento económico más veloz durante los primeros 13 años. Por el contrario, invertir en escuelas desacelera el crecimiento durante nueve años, principalmente debido al cambio en la oferta de mano de obra y los costos fiscales implícitos.
Miopía política
Con el tiempo, los beneficios para el crecimiento de invertir en escuelas superan las ganancias de un gasto similar en carreteras. Pero eso requiere 24 años y pocos líderes tienen un horizonte de planificación tan largo. Denominamos esta circunstancia “miopía política”.
Entretanto, invertir en escuelas triplica la deuda pública, comparado con el gasto en carreteras. Y esta mayor deuda persiste más tiempo como porcentaje del PIB, generando riesgos más prolongados para la sostenibilidad de la deuda.
Esto sencillamente incrementa la renuencia de los líderes a comprometer recursos en escuelas.
Concentrar el gasto al comienzo de la inversión, estrategia que denominamos la teoría del “gran impulso”, acelera los resultados. Con ese esfuerzo intensivo los beneficios de las escuelas para el crecimiento superan los obtenidos por las carreteras en aproximadamente 20 años, es decir alrededor de cuatro años antes.
Costos a corto plazo
Por cierto, los costos a corto plazo del “gran impulso” son más elevados. Un rápido incremento del gasto en escuelas afecta negativamente el consumo privado, la oferta de mano de obra y el producto a corto y mediano plazo. Y el “gran impulso” requiere una mayor carga tributaria y de la deuda a corto plazo. Pero en un plazo de 20 años, la deuda pública como proporción del PIB vuelve a su nivel original, o más bajo, debido al incremento más veloz del producto. La desventaja de las escuelas con respecto a las carreteras desde una perspectiva fiscal prácticamente desaparece con un “gran impulso”.
Aun así, puede que esto no alcance para superar la miopía política. Para abordar las inquietudes a corto plazo puede ser necesario contar con la ayuda de organismos multilaterales. Específicamente, nuestro documento recomienda ofrecer financiamiento de carácter concesionario y donaciones para motivar a las autoridades a dar prelación a la inversión en escuelas.
Vincular la ayuda a la inversión en escuelas abordaría el problema de la miopía, en tanto que las condiciones concesionarias mitigarían las inquietudes relativas a la intolerancia a la deuda.
La tierra es la madre y es la que tiene capacidad de dar vida
Paola González Velosa
www.ecologistasenaccion.org
Leonor Zalabata, líder indígena colombiana del pueblo Arhuaco, habla en esta entrevista sobre los pueblos indígenas y la lucha ecofeminista.
Cuando se cumplen 10 años de la Declaración de Derechos de los Pueblos Indígenas, hablamos con Leonor Zalabata, líder indígena colombiana del pueblo Arhuaco [1].
Zalabata, reconocida por su trabajo por los derechos de los pueblos indígenas, cuenta con 35 años de experiencia; ha participado en la Comisión de Diversidad Biológica de Naciones Unidas, en la Red de Mujeres por la Biodiversidad y el grupo de trabajo de los pueblos indígenas de Naciones Unidas en Ginebra. En 2007 el Primer Ministro de Suecia le entregó el Premio Internacional de los Derechos Humanos Anna Lindhs.
Leonor Zabalata hace una reflexión sobre la búsqueda de una sociedad intercultural y justa que reconozca los derechos de todos los seres vivos como principio de vida. Una sociedad similar a esa democracia de la tierra [2] de la que habla también la líder india Vandana Shiva en la que se ve el mundo en sus interrelaciones y a través de la cual podemos cooperar para ser creadores de paz, sostenibilidad y justicia. Los pueblos indígenas poseen un sistema de pensamiento estrechamente ligado a la tierra, principio que los diferencia de la sociedad occidental mayoritaria.
En la Sierra Nevada de Santa Marta, Colombia, habitan los pueblos indígenas Kogui, Arhuaco, Wiwa y Kankuamo, representativos por su resistencia histórica. Fundamentan su cosmovisión en la existencia de la “Ley de Origen” mediante la cual se relacionan y reconocen el valor primordial que tiene la naturaleza para la vida. A través de los usos y costumbres orientados por dicha ley, estos pueblos han pervivido por mucho tiempo ante distintas adversidades. Una de ellas, el conflicto armado en Colombia en el que se han vulnerado sus derechos, desde los diferentes escenarios de violencia hasta por los procesos de explotación de la tierra [3]. En este escenario, el territorio-naturaleza y las mujeres indígenas han sido víctimas.
Estas últimas desde su posición de indígenas, pobres y mujeres vinculadas a situaciones de explotación económica y opresión cultural que se ven agravadas por su condición de género [4]. Desde las miradas ecofeministas, las mujeres y la naturaleza sufren violencias paralelas al ser explotadas por el sistema patriarcal capitalista que las considera inferiores y apropiables. Esta misma relación la vemos reflejada en el vínculo de los pueblos indígenas con sus territorios, quienes, afectados por el mismo sistema desarrollista, luchan por la conservación de la naturaleza como medio de vida y equilibrio universal.
Un elemento diferenciador de los pueblos indígenas es lo que ustedes reconocen como Ley de Origen. ¿Cómo se explica esta ley?
Las tradiciones de los pueblos indígenas han estado siempre arraigadas a la tierra, de ahí que la conservación de la naturaleza sea un tema de vida diaria. La Ley de Origen es un enfoque de vida, mediante él se establece una relación recíproca con la naturaleza, en esta medida todo tiene vida porque influye en los demás seres. Una ley donde todos los elementos de la naturaleza tienen sus padres y madres. Estos, según nuestra tradición existían antes de materializarse y hacerse tangible lo que hoy tenemos. Por tanto, la ley conduce nuestros usos y costumbres, recoge unos principios para relacionarnos y proyectarnos y se constituye como base para mantenernos dentro de la actualidad en reconocimiento de derechos sociales, políticos y económicos.
¿Cómo han pervivido haciendo uso de esta ley y por qué cree que los demás nos hemos distanciado esa visión?
La solución de muchas cuestiones la encontramos dentro de la ley de origen con componentes que ahora son nuevos. En los últimos siglos nos hemos relacionado sin desaparecer, avanzado a la luz de las tradiciones indígenas y esto nos da la capacidad de ser modernos. Relacionarnos de igual a igual, porque somos diferentes y la igualdad está en esto, en que todos valoremos la diferencia. Considero esta ley como elemento que nos permite respetar y relacionarnos con los otros. Así, la cuestión es que los indígenas no estamos ni por encima ni por debajo de la naturaleza, nosotros somos un ser creado para conservarla. Pero ahora ya no nos dejan convivir con ella, somos un obstáculo para el desarrollo y lo peor es que la sociedad mayoritaria no avanza, su vida es el carro, la beca y la tarjeta de crédito. Esto nos ha ocasionado graves impactos, por ello la lucha y la resistencia de los pueblos indígenas se mantiene. Si no, no seguiríamos aquí.
¿Por qué dice que las mujeres simbolizan a la madre tierra, y los hombres a los árboles, y la mujer es el sostén físico y cultural de los pueblos indígenas?
No hay tema de desigualdad sino de reconocimiento a una misión que cumplen tanto los árboles como la tierra misma, las mujeres al igual que los hombres. En nuestras tradiciones la tierra es la madre y es la que tiene la capacidad de producir la vida de todo lo que hay en ella pero esta no es posible si no hay una protección. ¿Qué haríamos si la tierra no tuviera vegetación? La madre nos da la vida pero los árboles permiten que se den otras cosas importantes, como el oxígeno. Para los pueblos indígenas no es gratuito existir hoy. Ha habido una resistencia de la gente que hace diariamente cultura. Una mujer indígena tradicional es la que realmente sostiene esa manera de ser y de pensar de los que viven en el territorio. Hay muchas actividades donde ellas son el pilar y aparte de criar los hijos hacen también otras labores, de artes, agrícolas, sociales incluso; en reuniones organizativas y de autogobierno y desde niñas porque se instruyen para ello. Las mujeres están ligadas a lo que no se abandona nunca, por ejemplo el tejido, permanentemente por dónde va caminando va tejiendo es parte de su vida. Pero es necesario que haya mujeres que nos dediquemos a ser líderes para incluir esa visión y sentir de la mujer indígena dentro de nuestros procesos y espacios políticos.
Desde su vida como colectividad ¿En que se basan los conceptos de identidad y territorio?
El pueblo Arhuaco ha sido pionero para avanzar en los sistemas de salud y educación. Asimismo hemos logrado que se retiren las misiones y que no haya proselitismo religioso en nuestros territorios. Hacemos esto porque estamos convencidos de que las tradiciones y prácticas han hecho posible que tengamos una identidad que se mantiene cuando ha sido transmitida y comprendida por nuestras generaciones. Hoy contamos con profesionales en muchas áreas que profundizan en el conocimiento de afuera y regresan otra vez con más fuerza a su cultura. Ya no dependemos exclusivamente de personas no indígenas y aunque nuestra identidad evoluciona, la relación con la espiritualidad y la naturaleza es el fuerte que nos permite relacionarnos como colectividad. Cada uno de los órganos que tenemos los humanos descansa en un punto de la tierra, no podemos mantener las fuerzas que necesitamos si perdemos el territorio o parte de él [5]. En un encuentro internacional, el escritor Eduardo Galeano me pidió que mencionara cuatro cosas fundamentales para la permanencia de los pueblos indígenas Estas son: el espíritu, el pensamiento desarrollado en nuestra filosofía, la forma de dirigir políticas y el territorio. Estas líneas están supremamente relacionadas y dependen entre sí, haciéndonos permanecer individuales en una identidad colectiva.
¿Por qué construir una sociedad ecológicamente sostenible, socialmente justa y políticamente participativa? ¿En qué grado pueden influir las mujeres?
La justicia no solamente se basa en unos derechos para los humanos, las plantas por ejemplo tienen sus derechos, entonces una sociedad justa es la que puede entender los derechos que tienen todos los demás. Es necesario comprender esa sencillez de los demás seres que nos rodean. Es un tema universal, tampoco podemos atribuir el desastre que tenemos de la naturaleza solamente a los hombres o creer que las mujeres solas podemos construir otro mundo. Lo que sí es necesario, como decía Gabriel García Márquez, es que las mujeres tomen las riendas, es vital probarlo pero al final el cambio depende de construir raíces. Hay que avanzar sin perder incluso los propios valores y formas para construir sociedades justas en donde la naturaleza sea un tema central en la vida de la gente. Los pueblos indígenas en el mundo somos como los pájaros: cambiamos de plumaje pero no de canto, de ahí que las culturas sean el pilar para la transformación de la humanidad y conservación de la naturaleza.
Leonor Zabalata
Notas
[1] Originariamente conocido como el Pueblo Ika, el término Arhuaco fue acuñado por los españoles para diferenciar el dominio con otras zonas de la región. El mismo se generalizó entre los indígenas que sobrevivieron a la conquista. ONIC, Pueblos Indígenas Colombianos.
[2] Shiva, V. Cambio del paradigma: la reconstrucción de una seguridad real en un tiempo de inseguridad. La democracia de la tierra.
[3] La Corte Constitucional de Colombia advirtió a través del Auto 004 de 2009 que al menos 35 grupos indígenas estaban en peligro de extinción a causa del conflicto armado y el desplazamiento.
[4] Hernández, T. y Murguialday, C. 1991. Mujeres Indígenas de Ayer y Hoy, Talasa, p. 90.
[5] En la misma entrevista, Leonor menciona la importancia de la biodiversidad ya que cada ser es fundamental para el equilibrio con la naturaleza. Más información: Mujeres Indígenas. Anuario Hojas de Warmi. 2012. Nº 17.
Procesos de diálogo para la formulación de políticas de CTI en América Latina y España Gabriela Dutrénit. José Miguel Natera. [Editores]
Gabriela Dutrénit. José Miguel Natera. Martín Puchet Anyul. Arturo Torres. Alexandre O. Vera-Cruz. Isabel Álvarez. Melissa Ardanche. Florencia Barletta. Mariela Bianco. Iván de la Vega. Ileana Díaz Fernández. María Goñi. Carlos Mauricio Nupia. Jeffrey Orozco Barrantes. Fernando Prada. Fernando Romero. Lucía Simón. Diana Suárez. Marcela Suárez. Judith Sutz. Víctor Gómez-Valenzuela. Leonie Zapata. Myrna Juan. Celia Torrecillas. Nadia Albis. Romilio Labra. Luis M. Barboza-Arias. Ricardo Torres Pérez. Oscar Fernández Estrada. Mario Bazán. Adriana Martínez-Maestre. Claudia Cohanof. Soledad Contreras. Nydia Ruiz. María Antonia Cervilla. Marcelo Pessoa de Matos. José Eduardo Cassiolato. Helena M. M. Lastres. Gabriel Yoguel. [Autores de Capítulo]
Colección Grupos de Trabajo.
ISBN 978-987-722-282-1
CLACSO. CYTED. LALICS.
Buenos Aires.
Noviembre de 2017
Este trabajo forma parte de un esfuerzo más amplia de reflexión sobre Ciencia, Tecnología y Sociedad en América Latina, que viene desarrollando el Grupo de trabajo “Ciencia y Sociedad” de CLACSO. En particular, este libro contribuye a alimentar el pensamiento en torno a la generación de políticas de CTI basadas en la evidencia, a partir de la discusión de estudios de caso sobre los procesos de diálogo de las comunidades para construir política pública. Esperamos que la recopilación de estos casos de estudios, estructurados a través del marco analítico que proponemos, sean considerados como un aporte a la construcción de políticas públicas de CTI, basadas en la participación pública, que logren contribuir al desarrollo de ALC y España.
De la Presentación de Gabriela Dutrénit y José Miguel Natera.
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