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Entrevista a Mar Romera Morón: Desarrollar un pensamiento crítico es la verdadera necesidad educativa del siglo XXI.

Mar Romera Morón es Formadora, profesional libre. Pedagoga. Presidenta Asociación Pedagógica Francesco Tonucci.

¿Si tuvieras que elegir un momento de tu vida profesional, con cuál te quedarías?

Cuando un niño te mira a la cara, te sonríe, te abraza y se acuerda de ti siempre. Cuando una maestra después de escucharme me dice que ha vuelto a recuperar la ilusión por la profesión y por el futuro. No podría elegir un momento. La profesión de “maestra” es un momento.

¿Qué es para ti la innovación educativa?

Innovar no es sumar, innovar es transformar lo que hacemos para obtener mejores resultados con “menos esfuerzo”.

La escuela lleva siglos sin cambiar. Hay escuelas, maestros y maestras que están en la línea, que lo están consiguiendo, pero el precio es caro y la inversión personal en ocasiones muy alta.

La docencia es la única profesión a la que se llega a la formación inicial con ella aprendida. La Universidad tampoco está preparada para asumir este reto y cambiar de raíz el modelo de formación inicial. Cualquier adolescente recién titulado en Educación Secundaria piensa estar preparado para “dar clase” en cualquier nivel de otros más pequeños. Esto nos indica que aún seguimos pensado que lo único importante para dar clase es “conocer los contenidos”. Nada más lejos de la realidad. En 2017 todo lo que se supone que debemos aprender “está en un dispositivo móvil en nuestro bolsillo”, ¿esto es verdad? ¿Es esta una contradicción?

Los contenidos en sí no son válidos. Desarrollar un pensamiento crítico, capaz de tomar decisiones, de elegir, de crear… son las verdaderas necesidades del siglo XXI y esto no se encuentra “en los contenidos” esto está en las formas, en las maneras de aprender y de enseñar. En nuestros días se aprende el cómo se aprende y no el qué se aprende.

Esta magia, esta maravilla del significado de educar no es posible desarrollarla por cualquiera. Es solo una habilidad reservada a profesionales docentes vocacionados, preparados, que no dejan de estudiar y que respetan la infancia como el tesoro más valioso del planeta tierra.

¿Utilizas metodologías innovadoras en el aula? ¿Cuáles?

Cualquier metodología que hace protagonista al alumnado.

Basándonos en EDUCAR DESDE LAS FORTALEZAS, CON LA INTENCIÓN DEL CRECIMIENTO PERSONAL EXITOSO Y EL MODELADO HACIA LA MEJORA DE LAS DEBILIDADES, ELIGIENDO LA PLATAFORMA EMOCIONAL DESDE LA QUE SE PIENSA Y ACTUA.

Desde aquí nación el modelo EDUCAR CON TRES CS: CAPACIDADES, COMPETENCIAS Y CORAZÓN.

Es un modelo basado en el gran potencial de nuestro alumnado (capacidades) una escuela en la que se aprende haciendo (competencias) y desde un modelo emocional y emocionante (corazón)

En esta propuesta es imprescindible la participación de toda la comunidad (familia-escuela-comunidad).

¿Qué te ha llevado a apostar por el cambio educativo?

Apostar por una escuela inclusiva que haga realidad LA CONVENCIÓN INTERNACIONAL DE LOS DERECHOS de los niños. Derecho al juego, derecho a la participación…

No recuerdo ningún buen maestro en mi infancia, dijeron a mis padres que no llegaría nada. El sistema intentó hacer algo parecido con mi hija y hay es estudiante de magisterio, brillante, preparada, ilusionada con múltiples títulos en su mochila…

He visto coles cambiar. He visto a niños y niñas llegar cada mañana con ilusión. Se que es posible y merece la pena apostar por la confianza en la humanidad.

Elige una palabra, tu centro: ¿favorecedor o limitador?

No tengo un centro. Me siento parte de muchos y a cada uno de ellos le regalaría una palabra. En este momento quiero citar el COLEGIO ARCADIA en Villanueva de la Cañada (Madrid). Su claustro me ha acogido este curso con la propuesta de acompañar su proceso de transformación y de cambio.

Este equipo humano ha sido todo un ENCUENTRO, una ILUSIÓN compartida por la comunidad. Entre sus paredes el tiempo nunca es suficiente, las sonrisas y las ganas de hacer son infinitas, he visto cómo se contagiaban entre adultos y entre alumnado. Por esto, pensando en este cole y en muchos otros la palabra con la que me quedo es FUTURO.

¿Qué mejorarías de nuestro sistema educativo?

La formación inicial. La formación continúa del profesorado. El prestigio de la profesión docente. La carrera profesional con evaluación orientadora y asesora del profesorado.

La autonomía pedagógica de los centros con equipos directivos profesionales. En la escuela pública la necesidad de estabilizar las plantillas y diseñar un modelo de concurso de traslados por proyectos y no por kilómetros.

Convertir en el centro del sistema al niño y a la niña, no la estadística ni la burocracia.

Esto sería un largo etc.

Dice Tonucci que “no necesitamos buenas leyes, necesitamos buenos maestros”.

Si estuviera en tu mano cambiar algo en la educación actual, ¿qué cambiarías?

Todo lo citado en el punto anterior, pero si sólo fuese una cosa cambiaría los sentidos de los maestros y maestras para permitirles.

  • Escuchar con oreja verde (la que sabe escuchar a los niños). Rodari.
  • Ver con ojos de niño. Tonucci.
  • Tocar con la sabiduría de la experiencia.
  • Oler para intuir desde el respeto y la ciencia.
  • Saborear, cada minuto de escuela como si fuese el último, evitando el valor propedéutico de las etapas.
  • Con mucho sentido del humor.
  • Y más sentido común.
  • Coles pequeños e integrados en la comunidad. Ruptura con las asignaturas tradicionales, el conocimiento ya no se ordena de este modo. Grupos clase no asociados a niveles ni a edades. La hetereogeneidad como recurso.
  • Implicación de toda la comunidad…

¿Has participado en algún proyecto que quieras destacar?

Estoy orgullosa de estar en la ASOCIACIÓN PEDAGOGICA FRANCESCO TONUCCI.

Estoy orgullosa del trabajo realizado en el CEIP Mª del Mar Romera.

Es un honor haber formado parte de proyectos de colegios públicos, concertados y privados de muchos lugares de nuestro país.

Mirasur, Florida Universitaria, Arcadia, Integratek, Tuiinvas…. Al final personas y personas a las que te unes con la “ilusión de cambiar el mundo”.

¿Qué características debe tener un líder educativo?

El profesorado debe tomar conciencia de que el alumnado “no aprende nada de lo que le enseñamos, nos aprende a nosotros”. Somos referentes, o al menos deberíamos serlo, de nuestro alumnado. Para ello es importante estar preparados, cuidarnos cada día y tomar conciencia de nuestro autoconcepto como personas y como docentes.

Un líder educativo debe estar formado en metodologías, en teorías piscopedagógicas del cómo se aprende y como se enseña; ser un apersona culta y ampliar esta cada día: literatura, cine, teatro, arte, música, viajes, lugares, gastronomía… todo esto es más cuando es vivencia.

El líder educativo es experto en habilidades intrapersonales, el encuentro con nosotros mismos, las habilidades que nos permiten marcarnos metas, diseñar objetivos, marcar estrategias… reflexión, concentración, técnicas de concentración y atención personal… También en habilidades interpersonales, habilidades de escucha y comunicación; asertividad y empatía.

Las personas que dedican su vida a la docencia, a la educación de la infancia deben ser conscientes de haber elegido a profesión más relevante del mundo, y como tal deben preparase cada día para ello.

Si tuvieras que crear un “club educativo” ¿a quién invitarías?

A cualquier persona preocupada por el futuro. A cualquier persona con ganas de aprender. (No debería ser maestro nadie que no cree en el futuro y tampoco nadie que no es capaz de aprender).

Dicho esto y como referentes importantes para mi: Francesco Tonucci, Ken Robinson, H. Gardner, mis hijas, mis compañeros del día a día: Javier, Olga, Javier, Alberto, Angy… Y un largo etc de personas que me enseñan cada día.

Fuente entrevista: http://miaceduca.es/mar-romera-moron-desarrollar-un-pensamiento-critico-es-la-verdadera-necesidad-del-s-xxi/

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España: El tamaño de las aulas importa: más alumnos, más burocracia y menos tiempo para aprender

Europa, España, 19 de agosto de 2017.  Fuente: http://www.eldiario.es. Autor: Daniel Sánchez Caballero.

Las clases masificadas provocan que el profesorado pierda tiempo en imponer orden, perjudican a los estudiantes más desfavorecidos y dificultan la individualización de la enseñanza. La situación ha empeorado en los últimos años como consecuencia de los recortes porque el descenso de profesores ha conllevado la subida de alumnos.

Apenas se habla de ello, pero es de lo que más afecta al día a día en clase. Cuántos alumnos hay metidos en un aula o con cuántas personas tiene que lidiar un profesor cada hora. Aunque es la parte más visible de esta variable cuantitativa, no es la única. Hay otras, menos evidentes, pero también importantes: cuántos exámenes debe corregir el maestro de cada tacada o con cuántas familias tiene que relacionarse en cada curso. Las ratios condicionan hasta dónde se puede individualizar la atención a los alumnos.

El presidente francés, Emmanuel Macron, ha puesto sobre la mesa la cuestión de las ratios, en general por encima de los límites recomendables, durante su campaña electoral. Prometió que las reduciría a 12 alumnos por clase en Primaria de un curso para otro. Su ministro de Educación, Jean-Michel Blanquer, anunció a principios de julio que en una primera fase se realizará en 2.500 clases de colegios de zonas desfavorecidas. La tarea será ardua. En Francia, según datos de la OCDE, las ratios en Primaria están actualmente en 23 alumnos por clase.

En España la situación no está mucho mejor. En Primaria hay 22 alumnos por clase —de media—, mientras en Secundaria la cifra sube hasta los 25. Con estos datos, nuestro país se ubica en la posición número 12 de los 33 países que analiza la OCDE, por encima tanto de la media de estos países como de la media de la Unión Europea de los 21 –países que forman parte de la UE y de la OCDE– , que se sitúa respectivamente en 21 y 20 en Primaria y 23 y 21 en Secundaria.

España se coloca justo por detrás de EEUU y por delante, precisamente, de Francia. China lidera la clasificación por países, con 50 alumnos de media en Secundaria y casi 40 en Primaria, y Letonia la cierra con 15 y 16, respectivamente.

Las ratios de alumno por aula en Europa.
Las ratios de alumno por aula.

Hasta 40 alumnos por clase

Los datos de España hay que cogerlos con cuidado. Son medias y, en muchas ocasiones, se nutren de dos extremos: las grandes ciudades suelen tener muchos más alumnos por aula que los entornos rurales o de pequeñas poblaciones. En las grandes capitales puede llegar a haber hasta 40 alumnos en cada clase en los últimos años de bachillerato.

La situación solo ha empeorado en los últimos años como consecuencia de las decisiones adoptadas por la crisis. El descenso del número de profesores ha conllevado automáticamente la subida de los alumnos por clase, como constató CCOO en un reciente informe. Así, en el periodo entre el curso 2008-2009 y el 2015-16 cada aula de un centro público acoge a un alumno más en Primaria y a uno y medio en Secundaria. En regiones como Madrid  la masificación en las aulas ha llegado a la justicia (la expresidenta, Esperanza Aguirre, permitió subir las ratios un 20% de manera coyuntural, pero nunca se bajaron) y en otras como Cantabria están en máximos europeos.

Con Cifuentes, la Comunidad de Madrid mantiene a más alumnos de los que marca la ley porque apela a un decreto que permitía subir el número ante la reducción de plantilla. Sin embargo, se quedó sin efecto después de que el Gobierno anunciara una tasa de reposición del profesorado del 100%. Así las cosas, el limite legal de ratios marca un máximo de  25 alumnos en Infantil y Primaria; 30 en Secundaria y 35 en Bachillerato.

El tamaño de las aulas importa, explican los expertos. Y no solo en el rendimiento de los alumnos, también en el discurrir de la propia clase o en el gasto educativo. Aunque no hay excesiva literatura específica al respecto, Blanquer sí aludió a «estudios realizados en Francia y en el extranjero» para avalar la propuesta francesa de reducir las ratios.

La OCDE, en su Panorama de la Educación, explica tímidamente que «las clases más pequeñas pueden beneficiar a grupos de estudiantes concretos, como los que proceden de entornos desfavorecidos».

La importancia de la atención individual

Los profesores que están cada día en las aulas confirman estas impresiones y van más allá. «El número de alumnos es una de las cosas más importantes», asegura una profesora de Primaria. «Es la manera de conseguir una atención lo más individualizada posible para cada estudiante. Para mí, en un mundo ideal el máximo razonable son 18-20 y el óptimo, 14-15. Si tienes divididos a los alumnos en grupos de rendimiento (no una división física, está en tu cabeza), puedes centrarte en el que tiene un menor desempeño y el otro trabajará solo. Con tres grupos ya no vas a llegar a todos», explica. Y si en la clase hay alumnos con necesidades educativas especiales, la aseveración anterior redobla su validez e importancia.

Más allá de esto, señala la OCDE, «un mayor tamaño de las clases parece estar asociado a un porcentaje más elevado de estudiantes con problemas de comportamientos y con la necesidad de dedicar más tiempo a mantener el orden, en vez de a la enseñanza y al aprendizaje».

Los datos de la OCDE muestran que en los países con menos alumnos en cada clase (Letonia o Estonia, con casi 15 alumnos), los profesores dedican casi el 85% del tiempo a la enseñanza y el aprendizaje, mientras que en los que más tienen (clases que rondan las 35 personas), este porcentaje cae por debajo del 75%. La media de la OCDE no llega al 80%. En una clara correlación, en los países con las aulas más masificadas el 15% del tiempo se va en mantener el orden en clase, mientras que los que menos alumnos tienen no llegan al 10% de los minutos invertidos en esta tarea.

Además, como recuerda otra maestra, no solo se trata de las horas de clase en sí. Más alumnos significa más exámenes que corregir y, sobre todo, más familias que atender durante el curso. De nuevo, más tiempo dedicado a la burocracia y restado a las tareas puramente académicas que limita esa individualización de la enseñanza a la que apuntan los expertos como el camino a seguir.

En Francia, pionera en la reducción masiva de ratios si mantiene la promesa, tienen tarea por delante. Tanta, que los sindicatos del país creen que no lo van a lograr. Reducir el número de alumnos por aula requiere más clases físicas y más profesores. La parte de los maestros más o menos se puede acometer, es cuestión de dinero. Más dificultades presenta la de las aulas. De momento, como solución temporal, los directores se plantean separar las clases que ya tienen por la mitad con algún recurso coyuntural (una cortina, un muro) o utilizar las aulas informáticas.

Fuente reseña: http://www.eldiario.es/sociedad/importancia-tener-pocos-alumnos-clase_0_670883145.html

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OEI: Aprendizaje entre pares en Iberoamérica para el ODS4 de la Agenda 2030

19 de agosto de 2017.  Fuente y autor: OEI.

El aprendizaje entre pares viene siendo en los últimos años una fórmula muy revalorizada, especialmente en la creación de políticas públicas. Este método, basado en el trabajo conjunto entre dos profesionales de la misma área,  es de gran utilidad entre las organizaciones internacionales y sus miembros, donde el intercambio de buenas prácticas es fundamental para aprender de las experiencias mutuas y enriquecer sus futuras acciones.

El campo de la educación es uno de los que más ha puesto en práctica el aprendizaje entre pares, con el fin de obtener mejores resultados en las reformas educativas que se llevan a cabo. En este sentido, el método del aprendizaje entre pares está siendo especialmente útil en la consecución del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS), que vela por garantizar una educación de calidad.

Los Objetivos de Desarrollo Sostenible son 17 metas que nacen en 2015 para sustituir a los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM), con una Agenda para 2030 mucho más ampliada en cuanto a medioambiente, sostenibilidad, paz o desigualdades económicas.

El cuarto ODS busca “garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”. En relación con él, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) publicó el informe ‘Reforzar el aprendizaje entre pares de las políticas educativas para el ODS 4: el papel de las organizaciones regionales’.

En este documento se pone en valor la capacidad de los organismos regionales para recabar información sobre las políticas que llevan a cabo sus estados miembros. De esta forma, se convierten en foros donde poner en común buenas prácticas, promoviendo la consecución del Objetivo 4.

El informe, divido en las distintas áreas geográficas de acción, destaca la labor de la Organización de Estados Iberoamericanos en América Latina y el Caribe, como uno de los actores más trascendentales en el intercambio de medidas educativas. La UNESCO señala especialmente la iniciativa de la OEI Metas Educativas 2021: ‘La Educación que queremos para la generación de los Bicentenarios’.

El proyecto Metas 2021 se compone de 11 objetivos relacionados con la consecución de una educación universal, de calidad y con fututo en Iberoamérica. Los 23 países miembros de la OEI firmaron esta agenda en la XX Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y De Gobierno de Mar de Plata, Argentina en  2010.

El Instituto de Evaluación y Seguimiento de las Metas Educativas 2021 (IESME) nació paralelo a la aprobación del proyecto, como el organismo encargado de vigilar la evolución en el alcance de los 11 objetivos marcados. Para llevar a cabo esta tarea, IESME publica cada año el Informe ‘Miradas’, en el que se recogen los avances realizados según los datos aportados por las Oficinas Nacionales de la OEI.

Cada dos años, ‘Miradas’ versa de un tema específico en materia de educación que sea de singular interés para la región iberoamericana. Estos informes están basados en el aprendizaje entre pares, pues para su elaboración se comparte información práctica entre profesionales del campo a tratar.

Hasta el momento, los temas en los que ‘Miradas’ ha centrado su enfoque han sido ‘El desarrollo profesional docente y mejora de la educación’ en 2013, ‘La educación de los pueblos y comunidades indígenas y afrodescendientes’ en 2015 y ‘El desarrollo profesional y el liderazgo de los directores de escuelas’ de este año 2017.

Fuente reseñas: http://www.oei.es/Educacion/Noticia/la-labor-de-la-oei-en-la-aplicacion-del-aprendizaje-entre-pares-en

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Para una Sociología de las Emergencias

Por: Boaventura de Sousa Santos.

Los seres humanos viven dentro y fuera de la historia. Esto es lo que los distingue de los animales no humanos. Hacemos historia en la medida en que resistimos a lo que la historia hace de nosotros. Vivimos lo que ya fue vivido (el pasado nunca pasa o desaparece) y lo que aún no ha sido vivido (el futuro es vivido como anticipación de lo que en realidad nunca será vivido por nosotros).

Entre el presente y el futuro hay un hiato o un vacío sutil, que permite reinventar la vida, romper rutinas, dejarse sorprender por nuevas posibilidades, afirmar, con la convicción del poeta portugués José Régio, “no voy por ahí”. Lo que irrumpe es siempre una interrupción. La vida es la constante recreación de la vida. De otro modo, estaríamos condenados a la Rebelión en la granja de la que habla George Orwell, a vivir en el pantano de solo poder pensar lo que ya fue pensado.

En este sentido, podemos afirmar que la forma de capitalismo que hoy domina, popularmente conocida como neoliberalismo, al inculcar con creciente agresividad que no hay alternativa al capitalismo y al modo de vida que impone, configura una propuesta necrodependiente, una economía de muerte, una sociedad de muerte, una política de muerte, una convivencia de muerte, un vicio de ver en la muerte ajena la prueba más convincente de que estamos vivos. Los daños que esta propuesta está causando son hoy evidentes. La imaginación y la creatividad que hacen posible la vida están siendo secuestradas por las fuerzas necrodependientes. A pesar de que todo lo que existe en la historia tiene un principio y un fin, resulta hoy difícil imaginar que el capitalismo, que tuvo un principio, tenga fin. Si tal dificultad se presenta como un obstáculo insalvable, habremos desistido de salir de la historia para hacer historia, habremos firmado los papeles para entrar en la granja de animales de Orwell.

La dificultad es superable, pero para ello es necesario des-pensar mucho de lo que hasta ahora ha sido pensado como cierto y perenne, sobre todo en el Norte global (Europa y América del Norte). El primer des-pensamiento consiste en aceptar que la comprensión del mundo es mucho más amplia y diversificada que la comprensión occidental del mundo. Entre los mejores teóricos del pensamiento eurocéntrico de la transición del siglo XIX al siglo XX, hubo siempre una gran curiosidad por el mundo extraeuropeo –de Schopenhauer a Carl Jung, de Max Weber a Durkheim– pero siempre estuvo orientada a comprender mejor la modernidad occidental y a mostrar su superioridad. No hubo nunca el propósito de apreciar y valorar en sus propios términos las concepciones del mundo y de la vida que se habían desarrollado fuera del alcance del mundo eurocéntrico, y que divergían de él. En total consonancia con el momento culminante del imperialismo europeo (la Conferencia de Berlín de 1884-85 fijó las bases del reparto colonial de África entre las potencias europeas), todo lo que no coincidía con la cosmovisión eurocéntrica dominante era considerado atrasado y peligroso y, según los casos, objeto de catequización, represión, asimilación. La fuerza de esta idea residió siempre en la idea de la fuerza de los cañones y del comercio desigual que la impusieron. En el momento en que el mundo eurocéntrico da evidentes signos de agotamiento intelectual y político, se abre la oportunidad para apreciar la diversidad cultural, epistemológica y social del mundo y hacer de ella un campo de aprendizajes que hasta ahora ha sido bloqueado por el prejuicio colonial del Norte global: el prejuicio de, por ser más desarrollado, no tener nada que aprender con el Sur global.

El segundo des-pensamiento es que esa diversidad es infinita y no puede ser captada por ninguna teoría general, por ningún pensamiento único global capaz de abarcarla adecuadamente. Los saberes que circulan por el mundo son infinitos. La aplastante mayoría de la población mundial gestiona su vida cotidiana según preceptos y sabidurías que difieren del saber científico, que consideramos el único válido y riguroso. La ciencia moderna es tanto más preciosa cuanto más se disponga a dialogar con otros conocimientos. Su potencial es tanto mayor cuanto más consciente sea de sus límites. Del reconocimiento de esos límites y de la disponibilidad al diálogo emergen ecologías de saberes, constelaciones de conocimientos que se articulan y enriquecen mutuamente para, a partir de una mayor justicia cognitiva (justicia entre saberes), permitir que se reconozca la existencia y el valor de otros modos de concebir el mundo y la naturaleza y de organizar la vida que no se basan en la lógica capitalista, colonialista y patriarcal que ha sostenido el pensamiento eurocéntrico dominante. No hay justicia social global sin justicia cognitiva global. Solo así será posible crear la interrupción que permita imaginar y realizar nuevas posibilidades de vida colectiva, identificar alternativas reprimidas, desacreditadas, invisibilizadas, que, en su conjunto, representan un fatal desperdicio de experiencia.

De ahí surge el tercer des-pensamiento: no necesitamos alternativas, sino un pensamiento alternativo de alternativas. Ese pensamiento, en sí mismo internamente plural, busca reconocer y valorizar experiencias que apuntan hacia formas de vida y de convivencia que, pese a ser poco familiares o apenas embrionarias, configuran soluciones para problemas que afligen cada vez más nuestra vida colectiva, como por ejemplo los problemas ambientales. Tales experiencias constituyen emergencias y solo un pensamiento alternativo será capaz, a partir de ellas, de construir una sociología de las emergencias. Consideremos el siguiente ejemplo.

La naturaleza como ser vivo digno

El 15 de marzo de este año, el Parlamento de Nueva Zelanda aprobó una ley que confiere personalidad jurídica y derechos humanos al río Whanganui, considerado por los maoríes un río sagrado, un ser vivo que asumen como su antepasado. Tras 140 años de lucha, los maoríes consiguieron obtener la protección jurídica que buscaban: el río deja de ser un objeto de propiedad y de gestión para ser un sujeto de derechos con nombre propio, que debe ser protegido como tal. A los ojos de la concepción eurocéntrica de la naturaleza, basada en la filosofía de Descartes, esta solución jurídica es una aberración. Un río es un objeto natural y como tal no puede ser sujeto de derechos. Fue precisamente en estos términos que la oposición conservadora cuestionó al primer ministro neozelandés. Si un río no es un ser humano, no tiene cabeza, ni tronco, ni piernas, ¿cómo se le puede atribuir derechos humanos y personalidad jurídica? La respuesta del primer ministro fue dada en forma de contrapregunta. ¿Y una empresa, tiene cabeza, tiene tronco, tiene piernas? Si no los tiene, ¿cómo es tan fácil para nosotros atribuirle personalidad jurídica?

Lo que está ante nosotros es la emergencia del reconocimiento jurídico de una entidad a la que subyace una concepción de naturaleza diferente de la concepción cartesiana que la modernidad occidental naturalizó como la única concepción posible. Inicialmente, esta concepción estaba lejos de ser consensual. Basta recodar a Spinoza, su distinción entre natura naturata y natura naturans, y su teología basada en la idea Deus sive natura (Dios, o sea, la naturaleza). La concepción spinozista tiene afinidades de familia con la concepción de naturaleza de los pueblos indígenas, no sólo en Oceanía sino también en las Américas. Estos últimos consideran la naturaleza como Pachamama, Madre Tierra, y defienden que la naturaleza no nos pertenece: nosotros pertenecemos a la naturaleza. La concepción spinozista fue suprimida porque solo la concepción cartesiana permitía concebir a la naturaleza como un recurso natural, transformarla en un objeto incondicionalmente disponible para la explotación de los humanos. Al final esta era una de las grandes razones, sino la mayor razón, de la expansión colonial, y la mejor justificación para la apropiación no negociada y violenta de las riquezas del Nuevo Mundo. Y para que la apropiación y la violencia fuesen plenas, los propios pueblos indígenas fueron considerados parte de la naturaleza. Fue necesaria una encíclica papal (Sublimis Deus, del Papa Paulo III en 1537) para garantizar que los indios tenían alma, una garantía menos generosa de lo que puede parecer, toda vez que se destinaba a justificar la evangelización (si los indios no tuviesen alma, ¿cómo pretender salvarlos?).

La novedad jurídica venida de Nueva Zelanda tiene precedentes. La Constitución Política de Ecuador de 2008 establece en su artículo 71 que la naturaleza, concebida como Madre Tierra, es un sujeto de derechos. Y una semana después de la promulgación de la ley neozelandesa, el Tribunal Supremo del Estado de Uttarakhand de la India decidió que los ríos Ganges y su afluente Yamuna son “entidades humanas vivas”. Llevadas a la práctica, estas decisiones están lejos de ser triviales. Significan, por ejemplo, que las empresas que contaminan un río cometen un ilícito criminal y la indemnización a que quedan obligadas será inmensamente superior a las que pagan hoy (cuando pagan). Ya en 1944 Karl Polanyi recordaba en su obra maestra, La gran transformación, que si las empresas capitalistas tuviesen que indemnizar adecuadamente todos los daños que causan a los seres humanos y a la naturaleza, dejarían de ser rentables.

Estas innovaciones jurídicas no surgen de concesiones generosas de las clases dominantes y las elites eurocéntricas. Son la culminación de procesos de lucha de larga duración, luchas de resistencia contra la explotación capitalista y colonial, impuesta como imperativo de modelos de desarrollo que, previsiblemente, solo benefician a los explotadores. Su carácter de emergencia reside en el hecho de ser gérmenes de otra relación entre humanos y naturaleza que puede ser potencialmente decisiva para resolver los graves problemas ambientales que afrontamos. Son emergencias porque sirven no solamente a los intereses de los grupos sociales que las promueven, sino también a los intereses globales de la población mundial ante problemas como el calentamiento global y las dramáticas consecuencias que de ello derivan. Para darles a estas emergencias el crédito que merecen, no podemos apoyarnos en el pensamiento eurocéntrico hegemónico. Necesitamos un pensamiento alternativo de alternativas, al que vengo denominando epistemologías del Sur.

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Entrevista a la pedagoga Flavia Terigi: Alternativas a la trayectoria educativa tradicional

América del Sur/Uruguay, 19 de agosto de 2017.  Fuente: educacion.ladiaria.com.uy.  Por: Leticia Castro.

La pedagoga argentina Flavia Terigi pasó por Montevideo y habló sobre alternativas a la trayectoria educativa tradicional.

La definen como experta en trayectorias educativas, pero ella se percibe como “una pedagoga que trata de pensar algunos problemas que tiene el sistema educativo”, no para sumarse “al coro de la crítica, que ya está bastante nutrido de gente que canta bien, sino para ayudar comprender por qué pasan ciertas cosas”. Clara en sus conceptos y segura de lo que explica, la académica argentina Flavia Terigi conversó con la diaria durante su paso por Montevideo, donde presentó una ponencia en el marco del primer encuentro sobre “Forma escolar, alteraciones sobre la experimentación pedagógica”, organizado por la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad de la República (Udelar).

Licenciada, magíster y doctora, Terigi le dedica su vida académica a la educación, con especial atención a secundaria, que es el nivel en el que cree está “el gran problema de la región”. Sus estudios se centran en explorar formas alternativas al sistema de educación actual, tratando de entender los problemas que llevan a la repetición y deserción, y no se explican por razones personales de los estudiantes. Comenzó a estudiar el recorrido de los alumnos por el sistema escolar en 2006, con el equipo de la Universidad Nacional de General Sarmiento, donde trabaja. Para ella estudiar los trayectos “es estudiar los recorridos que los chicos hacen por el sistema escolar, viendo cuáles son las condiciones del propio sistema que producen alguno de los efectos que después se describen como fracaso escolar”.

La investigadora detalló: “Hay una explicación a la que le podríamos llamar más estructural, que hace referencia a condiciones objetivas de la vida de los chicos; por ejemplo, la pobreza. Después había otras explicaciones, más del tipo individual, que ponían el acento en los chicos; por ejemplo, que no tienen interés o no prestan atención. Nosotros empezamos a estudiar las cosas que los chicos decían y entonces notamos que hay cosas dentro del propio sistema que provocan el fracaso”.

–¿Qué análisis del sistema educativo proponen con tu equipo?

–Un análisis de las condiciones pedagógicas, además de las condiciones individuales. Si tenés una experiencia de estar todo el tiempo con la sensación de no entender lo que la escuela te enseña, de estar sometido a evaluaciones que muestran que no sabés, es muy difícil que no se genere una posición individual muy reactiva con respecto al aprendizaje.

–¿Cómo debería ser la experiencia educativa?

–Yo no estoy muy dispuesta a decir cómo debería ser. Más bien pienso cuáles son las condiciones que hay que tratar de movilizar. Por ejemplo, la tendencia de la escuela a funcionar con ritmos homogéneos de aprendizaje. Esa idea, que forma parte del diseño escolar desde hace más de un siglo, plantea agrupar a los chicos según las edades y esperar que todos aprendan las mismas cosas al mismo ritmo, y si no sale bien algo se concluye que les pasa a ellos, en lugar de pensar que algo le pasa a esa lógica.

–¿Cómo se podría empezar a trabajar en el cambio?

–Con la posibilidad de que haya múltiples agrupamientos y reagrupamientos constantes en la escuela, que algunos temas puedan romper la lógica clasificada de “sociales” o “naturales” y puedan tratar de poner en convergencia conocimientos diferentes, tratando de aprovechar mucho más la posibilidad de los chicos de colaborar entre sí, de generar autonomía. Son ideas bien concretas que muchos colectivos docentes vienen haciendo.

–¿La formación docente puede ser un obstáculo?

–La formación docente tiene el problema de que sigue preparando para el aula monogrado, para que en un mismo grupo haya chicos que estén cursando en el mismo grado, en tanto la formación siga preparando para eso, no les facilita a los docentes herramientas para trabajar en otra lógica educativa. Se puede cambiar todo el sistema en términos organizacionales, pero si no te metés con el corazón del asunto, que es el conocimiento pedagógico, nada va a cambiar. No obstante, hay muchos maestros y profesores que trabajan en otra lógica educativa, y lo que están haciendo es generar conocimiento en ese trabajo, que es provisorio. Puede ser incompleto, pero interesa discutirlo y mejorarlo.

–Mencionás que un lugar común es decir que los estudiantes perdieron el interés. ¿Creés que no lo perdieron?

–Creo que el interés se construye en la escuela. Nadie nace interesado en la astrofísica, no es un gen; las cosas llegan a interesarte o no en función de una cierta experiencia escolar, y también es cierto que el currículum propone un montón de disciplinas, y es bastante previsible que no a todos nos guste lo mismo. Lo que explica que los chicos no aprendan la materia, en todo caso, es lo que ocurre con la exposición al saber: la escuela no logra –lo intenta pero no lo logra– generar una relación de conocimiento.

–Tal como está planteado, ¿el currículum es un problema en la escolarización?

–El currículum clasificado es un problema, y es muy difícil de cambiar, porque todo el sistema formador está sosteniendo esa clasificación. Yo no sé si iría por ahí, porque es un cambio a una escala muy grande. Es mucho más potente entrar por el lado de la producción de propuestas de enseñanza que traten de atender diferentes niveles de aprendizaje de los sujetos. De esta forma, aunque se siga trabajando en matemática, los chicos pueden estar tomando un mismo objeto de conocimiento con diferentes niveles de profundidad, y eso es un cambio muy importante.

–¿Qué opinás de la idea de que al trabajar con niveles se les está facilitando el trabajo a los estudiantes?

–Lo primero que pienso es por qué facilitarle algo a alguien es un problema. Hay una defensa del dificilísimo que no comprendo. En mi país también se critica mucho que ciertas cosas permitirían facilitarles a los chicos la escolaridad, y me pregunto: ¿por qué hay que complicársela? Además, toda la investigación demuestra los beneficios de la interacción entre individuos con distintos niveles de aprendizaje. El que está, en teoría, en un punto menos avanzado en la apreciación de un conocimiento interactúa con alguien que sabe más, y cuando quien sabe más, en esa lógica, tiene que explicar algo, por lo que hace un trabajo muy enriquecedor sobre su propio conocimiento.

–¿Hacia dónde deberían ir los grandes cambios en políticas educativas?

–En el conjunto de la región la cosa es muy diversa: hay países donde todavía no se cumple de manera satisfactoria la escolaridad primaria, también hay países que tienen un muy insuficiente desarrollo de la educación infantil. Sobre esos temas hay que trabajar, pero el gran problema de la región es la educación secundaria.

–¿Qué políticas deberían trabajarse en ese tramo de la educación?

–Hay que romper con la idea de que existe un único modelo de secundaria, hay que diversificar las formas de ofrecerla. Por un lado, teniendo en cuenta unas reglas más adecuadas a las vidas de los chicos, como cursada por materias o semestrales combinadas con anuales. Por otro lado, secundaria necesita mayor conexión de los contenidos con la contemporaneidad, porque tiene un currículum que refleja la división de saberes del siglo XIX. También hay que trabajar con la incorporación de tecnología, pero no para hacer lo mismo que harías sin tecnología, sino para cambiar los modos de producir y poner a circular saberes. Otro aspecto a cambiar sería darles más participación en la elección del recorrido educativo, porque en América Latina el modelo es bastante rígido.

–¿Qué se está haciendo para avanzar?

–Desde mi punto de vista, muy poco. Hay mucha discusión, mucho consenso en las declaraciones públicas, pero hay muchas dificultades para mover un nivel educativo que está muy desarrollado en países como Argentina y Uruguay, mientras que en los países que no lo tienen tan avanzado y necesitan una gran inversión encuentran muchas dificultades en la innovación. Creo que cuando no hay un sistema muy establecido, hay una buena oportunidad para desarrollarlo de otro modo, pero hay una tendencia a imitar los procesos que ya fueron exitosos que impide la innovación.

Transiciones | Terigi trabaja en los pasajes entre los niveles educativos, es decir, el salto de primaria a secundaria, y luego a la educación terciaria. Según la docente, “es un momento muy complicado, porque en los cambios de niveles cambian las reglas de escolarización, la formación de los docentes, las exigencias respecto de la evaluación, e incluso cambia el grupo de compañeros”. Además, la investigadora señaló que “al inicio de cada nivel educativo se intensifica lo que se entiende como fracaso escolar, que por lo general es la repetición o las bajas calificaciones”. La preocupación por las transiciones se manifiesta en políticas específicas de cada gobierno. La investigadora subrayó las experiencias de seguimiento personalizado de alumnos que se realizan en algunos países vecinos, también las formas de articular los niveles mediante acuerdos curriculares y de régimen académico en los que se está trabajando. Para Terigi, una de las mayores dificultades es el hecho de que “está naturalizado que la secundaria y el nivel terciario no son para todo el mundo, entonces no termina de verse como un problema que a la gente le vaya mal”. Sin embargo, esta postura entra en contradicción con la idea de los propios Estados de proponer una educación obligatoria a nivel secundario. Según la académica, no hay que ver al sistema como si siempre hubiera sido un continuo: “No eran instituciones que estaban juntas, la gente no tenía que ir al liceo después de la escuela; cuando empezó a hacerlo hubo problemas, es como si tuvieras una tremenda autopista por la que van todos los coches y de pronto fueras a desembocar a una ruta en la que va un auto por vez; te crea un embotellamiento y la gente se te cae”.

 

Fuente entrevista: https://educacion.ladiaria.com.uy/articulo/2017/8/la-pedagoga-argentina-flavia-terigi-paso-por-montevideo-y-hablo-sobre-alternativas-a-la-trayectoria-educativa-tradicional

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Libro: Cómo publicar en revistas científicas en Inglés: prácticas, caminos y potencialidades

Cada vez con más frecuencia la mayoría de las universidades de todo el mundo requieren que sus investigadores publiquen en revistas internacionales en inglés . Esta tendencia creciente plantea múltiples cuestiones interrelacionadas, que este volumen pretende abordar a través de las perspectivas de un grupo de investigadores y profesionales que se reunieron en Coimbra, Portugal en 2015 en las conferencias PRISEAL y MET.

El volumen ofrece una cobertura global, con capítulos centrados en áreas geo-sociales muy diferentes, y disciplinas que abarcan, desde las humanidades hasta las ciencias puras. El libro es de interés para los lingüistas aplicados, particularmente aquellos que trabajan en el área de Inglés con propósitos de publicación de investigación, y para los profesionales del lenguaje que trabajan en el apoyo de escritura de investigación, supervisión de investigación y publicación académica, así como editores y directores de revistas.

Publishing Research in English as an Additional Language: Practices, Pathways and Potentials, . [e-Book]  Adelaide: University of Adelaide Press 2017

Descargar aquí texto completo:

Libro Publicar en Inglés

Fuente documento: https://universoabierto.org/2017/08/14/como-publicar-informacion-cientifica-en-ingles-practicas-caminos-y-potenciales

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CLADE: 174 organizaciones hacen un llamado a inversores para que dejen de apoyar a la cadena de escuelas privadas Bridge International Academies en África

África, 19 de agosto de 2017.  Fuente y autor: CLADE

Se da a conocer esta declaración dos años después de la difusión de otra similar que fue dirigida al Banco Mundial. El documento fue firmado por una amplia gama de organizaciones de 50 países diferentes, incluyendo organizaciones de derechos humanos, de desarrollo, comunitarias y religiosas, así como sindicatos, lo que demuestra que son crecientes y de gran alcance las preocupaciones con respecto a las operaciones de las Bridge Academies.

La declaración presenta pruebas y análisis comparativos publicados en los últimos dos años, incluyendo investigaciones independientes de periodistas, que plantean serias preocupaciones con respecto a la transparencia de la Bridge y su relación con los gobiernos, así como las condiciones laborales y el incumplimiento de los estándares educativos en sus escuelas. Destaca, asimismo, los casos de Uganda y Kenia, donde Bridge ha implementado escuelas de forma ilegal, sin haber cumplido hasta el momento los estándares de educación nacional. En ambos los países se ha determinado que las escuelas Bridge cerraran sus actividades.

“La calidad de las escuelas de Bridge no ha sido evaluada independientemente. En cualquier caso, la ganancia sobre los resultados del aprendizaje nunca podría justificar las prácticas impactantes que se han documentado en esta declaración. ¿Qué puede justificar, por ejemplo, el tratamiento dado a las y los docentes sin licencia y que no están registradas/os, a quien se les niega un salario digno, mientras trabajan más de 60 horas por semana?”, reaccionó Linda Oduor-Noah, del Centro de Derechos Humanos del Este Africano, en Kenia.

La declaración también explica por qué la cadena Bridge no ha beneficiado a las personas más desfavorecidas que se proponía a atender, debido a los altos costos y los impactos negativos para las familias de quienes accedían a las escuelas. Un estudio señaló que entre el 69 y el 83 %de los padres y madres de estudiantes de la Bridge tenía dificultades para pagar su alquiler, proporcionar alimentación a su familia, o acceder a la atención médica debido a los altos costos de la escuela.

“En lugar de los 6 dólares mensuales, afirmados por la compañía, los costos totales para asistir a una escuela Bridge están más cerca de los 20 dólares al mes. No sólo estos costos son inalcanzables para una gran parte de la población de nuestros países donde Bridge opera, sino que la cuota anunciada es engañosa”, dijo Salima Namusobya, de la Iniciativa para los Derechos Económicos y Sociales en Uganda.

El documento también subraya la resistencia de Bridge al escrutinio público y sus intentos de limitar la transparencia de sus actividades, basándose en la reciente carta del Comité de Desarrollo Internacional del Parlamento británico al Secretario de Estado, que también planteó esta cuestión.

“Hemos visto cómo en Liberia, Bridge, que forma parte de un acuerdo de alianza público-privada con el Estado, ha operado en total secreto, desafiando las normas de contratación pública y socavando la evaluación independiente de su funcionamiento por parte de la sociedad civil. Esta tendencia se confirma en otros países, donde Bridge ha estado involucrada en la detención de un investigador independiente, en el silenciamiento de los sindicatos, en la resistencia a la evaluación externa de sus actividades y más. Esta es una compañía de educación global envuelta en secreto, lo que es extremadamente preocupante”, agregó Anderson Miamen, de la Coalición para la Transparencia y Responsabilidad en la Educación de Liberia.

En este contexto, las organizaciones que firman la declaración exhortan a los inversionistas y donantes para que cumplan con las obligaciones de diligencia debida y dejen de apoyar a la Bridge. Las organizaciones mencionan una serie de otras recomendaciones sobre la necesidad de cumplir las leyes y normas nacionales, la transparencia, la rendición de cuentas, el tratamiento de la sociedad civil y la reorientación de los fondos a programas que promuevan la equidad en la educación.

“Es importante reconocer que la mayoría de los inversores está realmente tratando de hacer una diferencia en la vida de los niños y niñas que viven en la pobreza. Compartimos estas preocupaciones y reconocemos la necesidad de grandes mejoras en la educación. Sin embargo, hay ahora pruebas significativas de que invertir en la cadena Bridge no es una forma eficaz de mejorar el acceso, la equidad y la calidad de la educación, que debería ser el objetivo de cualquier iniciativa educativa dirigida a los más desfavorecidos. Acogeríamos con gratitud la oportunidad de explorar alternativas con donantes e inversores para identificar formas más eficaces de invertir de manera sostenible en la provisión de educación de calidad para todos los niños y las niñas que viven en la pobreza “, concluyó Chikezie Anyanwu, de la Campaña Mundial por la Educación.

Esta última declaración se debe a las reiteradas preocupaciones sobre el crecimiento acelerado y no regulado de ciertos proveedores privados de educación, en particular los comerciales, como Bridge. En mayo de 2015, 116 organizaciones habían publicado una declaración en la que expresaban su preocupación por los datos engañosos sobre los costos y la calidad de las escuelas Bridge. Desde entonces, las pruebas presentadas en la declaración, que fueron encontradas en distintas fuentes, incluyendo la ONU, un informe parlamentario del Reino Unido, investigaciones e informes de medios independientes, han confirmado esas preocupaciones y han despertado una alarma sobre la grave brecha entre las promesas de Bridge y la realidad de su práctica.

Lea aquí la declaración completa (en inglés) o aquí un resumen (en español)

Fuente de la Noticia: http://privatizacion.campanaderechoeducacion.org/174-organizaciones-de-todo-el-mundo-hacen-un-llamado-a-inversores-para-que-dejen-de-apoyar-a-la-cadena-de-escuelas-bridge-international-academie

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