Senegal será la sede de la II Trienal de la Asociación para el Desarrollo de la Educación en África (ADEA) entre el 14 y el 17 de marzo próximo, informó hoy el organismo en un comunicado oficial.
La reunión será patrocinada por el presidente del país, Macky Sall, coordinador el Comité de Jefes de Estado que agrupa a líderes de la región en educación superior, ciencia y tecnología, destaca el texto.
Considerado el más importante foro africano de diálogo sobre políticas de educación, la trienal activará los objetivos de la ADEA de promover y reforzar los vínculos entre los ministerios de Educación y las agencias de desarrollo de los estados y organismos.
Entre los objetivos de la ADEA, uno de los principales asociados de la Unesco en la enseñanza secundaria, figuran los estudios y programas para la creación de capacidades profesionales y el intercambio entre organismos internacionales, funcionarios del sector y miembros de la comunidad de investigadores.
La reunión, que tiene como antecedente la primera celebrada en 2012 en Burkina Faso, servirá como plataforma para elaborar estrategias, términos, condiciones y factores para la puesta en marcha y ejecución de acciones mundiales y continentales, apunta el comunicado.
Los temas de la cita de marzo incluyen la implementación de la educación y el aprendizaje para el desarrollo sostenible, la promoción de la ciencia, las matemáticas y las tecnologías de la información y la comunicación, la educación para la reactivación de la cultura y la promoción de la paz mundial.
Formamos parte de un todo, por lo tanto, cada una de nuestras acciones tiene una consecuencia en el ecosistema. Cuidar de los animales y respetarlos, contribuye en la construcción de un planeta sano.
bienestar animal debe ser una parte importante de cada ciudadano, pues es la aplicación de la ley «no le hagamos al otro lo que no queremos que nos hagan». Todos sabemos que los animales sienten y sufren al igual que nosotros. Sin embargo, muchos son maltratados de forma periódica.
Lo que resulta importante destacar de esta conducta humana es que la misma afecta tanto el medio ambiente natural como el social. Es decir, no sólo a la naturaleza, sino también la sociedad en la que vivimos.
Desde World Animal Protection (Protección Animal Mundial), tenemos normas que determinan qué es el bienestar animal. Una de ellas, sostiene que «los animales deben ser libres para expresar su comportamiento natural» (para mayor información revisar las 5 libertades).
Tristemente, sucede que muchos animales silvestres son explotados para extraer sus pieles o comercializar sus colmillos u otras partes de su cuerpo con atractivo comercial. Además del perjuicio animal, así también se damnifica el medio natural, pues éste es parte de un ecosistema y cada especie ejerce un rol determinado en el mismo. Como resultado de estas conductas agresivas, se genera una pérdida de la biodiversidad, hecho que impide el mantenimiento de un planeta saludable.
Algo similar sucede con los animales de producción; si ellos no son bien tratados, ocasionaremos un efecto negativo en el medio. Cuando los animales utilizados para la elaboración industrial de carne o leche viven en establos cerrados y son alimentados con granos, como por ejemplo el maíz, generalmente se usan monocultivos (plantaciones de gran extensión con cultivo de una sola especie). Evidentemente, esta no es la mejor forma de aprovechar el suelo si se piensa en la importancia de la biodiversidad.
Además, muchos de los animales producen gas metano con su estiércol, lo que genera secuelas en el ecosistema. Esto cambia considerablemente cuando el animal vive en un estado natural, ya que al pisotear y escarbar el suelo, no hace más que dotarlo de nutrientes.
Por último, si hacemos foco en el medio social, es posible notar que hay comportamientos del ser humano que atentan contra los animales en las ciudades, como son las peleas de gallos o las carreras de toros. Estas conductas promueven antivalores y un goce infundado (e incomprensible) de la violencia, desalentando así la construcción de un medio social apropiado.
El bienestar animal se asocia a un concepto holístico dado que comprende lo social y lo natural. Cuando atentamos contra el bienestar de los animales, en verdad estamos atentando contra el bienestar de todos(natural y socialmente hablando).
Los invito a pensar en qué comportamientos podemos mejorar cada día para construir un mundo en el que todas las especies podamos vivir dignamente.
Face au bilan de la dernière réforme de la formation des professeurs (cf rapport Comité de suivi de la Loi de refondation de l’École), de nouvelles politiques scolaires s’imposent. L’enjeu est de taille : la société a changé, les élèves ont changé, les modes d’accès aux savoirs aussi. Une formation renouvelée des professeurs s’impose. Dans ce début de campagne aucun candidat n’aborde la question Il est grand temps de former autrement les enseignants, et donc de les recruter autrement.
En France, former les enseignants ne va pas de soi dans une tradition universitaire où la possession de connaissances disciplinaires attestée par la possession d’un niveau de diplôme a longtemps été jugée comme suffisante, l’autorité du Savoir faisant office de compétence pédagogique. Pour réformer la formation, il faut d’abord réformer le concours et l’architecture d’ensemble.
Réformer le concours de recrutement un préalable indispensable
Le concours de recrutement est un levier essentiel, jamais utilisé par les politiques frileuses menées.
PROPOSITION 1 : Pré-recruter les enseignants à bac + 2 en proposant un concours avec des épreuves mixtes pour proposer ensuite une formation en alternance et permettre une présence accrue d’adultes dans les établissements scolaires.
Proposition 1.1
Seul un recrutement précoce dès l’année de L3 permet d’allier une formation disciplinaire et une formation professionnelle. Les candidats à l’issue de leur L2 présenteraient un concours mixte dans les épreuves et les savoirs. Ce pré-recrutement permettrait une véritable formation en alternance, en M1 et M2 sous forme de stages (rémunérés). Il s’agit d’une formation universitaire en L3.
À tous les niveaux de l’enseignement, de l’école maternelle au lycée, un concours de recrutement « mixte » associant épreuves théoriques et épreuves d’enseignement. Certes, un professeur est d’abord quelqu’un qui a une bonne maîtrise des savoirs à enseigner dans les différentes disciplines d’enseignement. Mais cela ne constitue qu’un préalable.
Il ne suffit pas de savoir pour savoir enseigner. Il faut donc introduire des épreuves pratiques. Nécessitant des stages pratiques (accompagnés) dans les établissements scolaires, ces épreuves se déclineraient d’une part en une série d’interventions en L3 (cours, travaux pratiques, travaux dirigés, séances informatiques, accompagnement scolaire…) devant des élèves, et d’autre part en entretiens évaluant ces interventions. Plusieurs leçons étalées dans le temps permettraient à la fois une meilleure évaluation de la candidature et des capacités de progression du candidat au fur et à mesure de ces leçons.
Le concours doit aussi associer des savoirs disciplinaires, des savoirs « transversaux » issus des sciences humaines et sociales (sociologie, philosophie, anthropologue, sciences de l’éducation, psychologie) mais aussi des didactiques (didactique de la lecture, didactique de la physique ou didactique du français, etc.) et des pédagogies. Le métier d’enseignant devenu plus complexe, nécessite la mise en œuvre de compétences de haut niveau qui dépassent les seuls savoirs disciplinaires habituels : des savoirs scientifique, didactique, pédagogique, éducatif, institutionnel, psychologique, sociologique, philosophique.
Des épreuves théoriques écrites ou orales dont les coefficients seraient aussi importants que les coefficients des épreuves portant sur les disciplines d’enseignement s’imposent, et imposent une véritable révolution de la pensée en éducation. Un véritable travail de fond sur le recours au numérique qui ne doit être ni anecdotique, ni systématique, mais qui doit s’inscrire dans une réelle compétence de jugement sur la pertinence des usages.
Car dans notre culture scolaire et universitaire, cela ne va pas de soi.
Un concours de recrutement associant épreuves individuelles et épreuves collaboratives serait le préalable à cette autre manière d’enseigner et de concevoir l’enseignement. Si le travail collaboratif des enseignants est un impératif, lié aux mutations des contextes culturels et sociaux d’enseignement, le concours doit prévoir une épreuve collective où le processus même du travail de groupe est évalué. Les modalités variables selon la discipline d’enseignement, consisterait en une tâche à élaborer en commun : proposer un TD sur une thématique, évaluer un travail d’élève, définir les objectifs pédagogiques d’une leçon, proposer des exercices adaptés aux besoins des élèves… L’objectif serait d’évaluer les compétences au travail de groupe : à entendre les objections, à écouter l’autre, à organiser la répartition des tâches…
Proposition 1.5
Le concours destiné au corps spécifique de professeurs de collège comporterait en outre des épreuves dans deux disciplines principales : lettres-histoire ; lettres-anglais, mathématiques-physique, etc.
Former autrement
Ces nouvelles modalités de concours de recrutement proposées imposent une nouvelle architecture de la formation des professeurs qui répondent à de nouveaux enjeux. Une véritable formation professionnelle des enseignants, associée à une « universitarisation » de cette formation des enseignants doit être couplée à une formation en alternance réelle sur le terrain.
C’est à dire avec une dimension d’accompagnement au quotidien et pas une immersion dans le « demerdesiesich ». Dans aucun modèle de formation en alternance de n’importe quel métier, on n’ose jeter les formés sans filet, sans mentor au quotidien, sans référent de compétences clairement identifié, et sans référentiel d’adossement.
Il faut apprendre à enseigner. Le compagnonnage auprès d’enseignants expérimentés peut constituer un apport mais il ne peut, en aucun cas, se suffire à lui-même. Le métier de professeur ne s’apprend pas simplement « sur le tas ». Avec l’hétérogénéité croissante des publics scolaires, avec les mutations de la forme familiale et des modes de socialisation contemporains, avec la multiplication des modalités d’accès aux savoirs, le métier d’enseignant est devenu plus complexe et nécessite une formation longue ancrée sur les savoirs de recherche.
Comment se construisent les inégalités scolaires ? Comment organiser le travail des élèves ? Comment gérer l’hétérogénéité des classes ? Comment dialoguer avec les familles ? Comment contribuer dans sa classe et dans l’établissement à la démocratisation de l’accès aux savoirs ? Comment prendre en compte les difficultés sociales et psychologiques de certains élèves ? Comment fonctionne un cerveau ? “
Autant de questions et bien d’autres sur lesquelles des savoirs sont produits et devraient nourrir la formation professionnalisante des enseignants. La formation des professeurs doit articuler disciplines d’enseignement, didactique, pédagogie et sciences humaines et sociales. Elle doit aussi se concevoir comme une formation en alternance seule à même de confronter très tôt les futurs enseignants aux contraintes du métier tout en développant les moyens d’observer et d’analyser des situations d’enseignement-apprentissage.
PROPOSITION 2 : une formation mixte de deux ans en alternance
Proposition 2.1
Il s’agit d’une formation en alternance. Dés la réussite au concours en fin de L3, la formation est prise en charge conjointement par l’université et par l’État employeur dans le cadre de stages, accompagnés et en responsabilités en deux ans ; elle permet à la fois l’obtention d’un M1 et d’un M2 et une véritable formation professionnelle longue.
Il s’agit d’une universitarisation de la formation professionnelle qui ne se réduit pas à l’acquisition de connaissances dans les savoirs d’enseignement. Ces connaissances sont bien sûr indispensables… mais elles doivent être nourries de réflexivité et des savoirs de la recherche : par exemple, s’interroger sur les finalités et l’évolution de la discipline, sur les enjeux sociaux ou culturels de sa discipline, sur les relations de celle-ci avec les autres disciplines, sur la dimension civique de tout enseignement sur l’organisation d’un établissement scolaire. Il faut du temps pour mener une réflexion plus générale, ou encore un approfondissement sur les fondements épistémologiques ou gnoséologiques de tel ou tel élément de connaissance, pour intégrer les éléments de la didactique de sa discipline, ou encore se former à la psychologie de l’éducation ou à la sociologie de l’éducation…
Proposition 2.3
Tout professeur stagiaire en préparant son master devra nécessairement participer à un travail de recherche, activité facilitée par les projets collaboratifs menés entre enseignants et chercheurs. Ces projets s’intégreront obligatoirement dans l’emploi du temps de tous les professeurs dans le cadre de la formation continue. La formation par la recherche donne aux professeurs les éléments pour prendre du recul et analyser leur enseignement. La participation à une vraie recherche liée à une question vive en éducation doit être prévue.
Proposition 2.4 : une formation continue
La mise en place des projets collaboratifs en établissements scolaires permet la mise en œuvre d’une formation continue qui nourrit la recherche et s’en nourrit. Le métier de professeur s’apprend sur plusieurs années (c’est un métier dit d’expérience). Après la formation initiale intégrative, la formation continue doit permettre d’accompagner par des périodes de stages en université et à l’ESPE la première année en responsabilité. Enfin, une offre de formation continue au plus près des réalités des établissements d’enseignement devrait exister en complément de cette formation et être articulée avec la recherche et ses résultats, permettant à tout professeur de s’adapter aux mutations de la société.
Proposition 3 : organiser la collaboration de formateurs complémentaires
Les équipes d’encadrement des formations sont constituées par plusieurs professionnels. Les enseignants qui accueillent dans leurs classes les stagiaires doivent être formés et avoir la responsabilité de l’accompagnement sur le terrain. Ils sont reconnus à ce titre. Les tuteurs ne sont pas les évaluateurs. Ceux-là interviennent dans un cadre d’évaluation différent. Les formateurs de l’ESPE interviennent en conseil dans les classes. Tous les intervenants se retrouvent dans un conseil de l’accompagnement, pour construire et partager une culture commune, qui évite les tiraillements entre perspectives théoriques et mise en œuvre pratique.
Proposition 3.2
Tout au long des trois années de formation, l’évaluation continuée est constituée en regard d’un référentiel de compétences. Celle-ci combine l’auto- positionnement du stagiaire, la guidance de l’enseignant qui accueille dans sa classe, les évaluations des formateurs.
Proposition 3.3
Faire en sorte que formellement dans la formation, les mouvements d’éducation populaire dans leurs diversités, participent à la formation des futurs enseignants.
Proposition 3.4
Faire vivre par les futurs enseignants durant les trois années de formation, d’autres expériences professionnelles en entreprise, dans les collectivités territoriales, ou structures sociales, de sorte de connaître la diversité des réalités sociales des élèves.
Voilà une proposition : sa caractéristique principale est de s’inscrire dans une durée longue. Dans aucun métier on ne peut faire croire qu’en quelques semaines, on construit les conditions d’une expertise professionnelle. C’est donc la responsabilité des politiques, mais également de tous les acteurs de s’imposer un devoir de cohérence. Cela a un prix. Celui de la démocratie.
UNICEF – España/03 de marzo de 2017/Autores: Sahraa Karimi y Nicole Foste
Para Jadija, de 13 años, el camino a la escuela supone un desafío mayor que para el resto de niñas de su edad. Sufre parálisis parcial desde que nació y cada día hace un trayecto de 50 minutos de su casa a la escuela a pie, sólo con tal de poder asistir a clase al Centro de Aprendizaje Acelerado que hay cerca de su aldea, localizada en las tierras altas del centro de Afganistán. El invierno en esos páramos puede durar hasta seis meses.
«Una mañana de invierno, cuando todo estaba cubierto de nieve, llegué a clase y no había nadie. Entonces vi a Jadija caminando lentamente hacia la escuela, con su mochila al hombro», cuenta Maryam, la profesora de Jadija.
«Se cayó varias veces en la nieve hasta que consiguió alcanzar el edificio, pero vino de todas formas. Apenas podía aguantar las lágrimas. Es una chica extraordinariamente valiente», añade con la emoción todavía a flor de piel.
Jadija, como la mayor parte de las niñas en su comunidad, no pudo asistir a la escuela cuando era más pequeña: simplemente no había dónde acudir en cientos de kilómetros.
Afortunadamente, la situación cambió cuando el Centro de Aprendizaje Acelerado abrió en el pueblo de Peer Dad, dando la oportunidad a decenas de niños y niñas de recibir una educación y de poder integrarse en cierto punto en los centro educativos oficiales del Gobierno.
Con 13 años, Jadija sólo está en segundo curso y todavía tiene que trabajar mucho para ponerse al día, algo muy común entre los menores que viven en aldeas remotas de Afganistán. Los Centros de Aprendizaje Acelerado están estructurados de tal forma que permiten a sus alumnos completar en un año lo equivalente a dos cursos en una escuela gubernamental.
SOY FELIZ
Jadija nació de forma prematura. Sin acceso a ningún tipo de hospital o centro sanitario, su madre dio a luz en su casa. Como consecuencia, Jadija perdió parte de la movilidad en sus piernas. Estudia mucho todos los días y quiere demostrar que su discapacidad no es un obstáculo.
«Soy tan feliz de que tengamos esta escuela en nuestro pueblo. A lo mejor un día puedo convertirme en doctora, o trabajar en algo que pueda ayudar a mis padres y a otra gente», cuenta Jadija, ilusionada.
Localizados principalmente en áreas remotas, los Centros de Aprendizaje Acelerado forman parte de los programas de educación de UNICEF, que proporcionan a miles de niños y adolescentes una segunda oportunidad, brindándoles la opción de recibir una educación más cerca de casa en comunidades subdesarrolladas que se han visto afectadas por la inseguridad, la falta de medios de transporte, el desplazamiento o simplemente la falta de infraestructuras educativas.
En Afganistán, durante años las tradiciones y las barreras culturales han impedido a las niñas recibir una educación. Por si fuera poco, se espera que las mujeres jóvenes sean las que realicen todas las tareas del hogar, por lo que asistir a las clases y encontrar tiempo para estudiar no son tareas fáciles para Jadija y sus compañeras.
No obstante, la familia de Jadija la ha apoyado siempre con su educación. «Siempre soñaba que llegase un día en el que mi niña pudiera al menos leer y escribir. No podía hacer nada por ella, a pesar de que es hija única. Ahora puedo hacer esto. Me siento muy feliz porque esté yendo a la escuela y aprendiendo», cuenta el padre de Jadija.
«Siempre que tiene un poco de tiempo, lee», añade. «A veces lee en voz alta para mí», apunta.
Los docentes de Gabón, en huelga desde el pasado otoño, piden a las autoridades públicas que negocien y den una rápida respuesta a las exigencias de los sindicatos que pretenden mejorar el sistema educativo y conseguir mejores condiciones para la enseñanza y el aprendizaje.
Huelga prolongada
El Syndicat de l’Éducation Nationale (SENA), afiliado a la Internacional de la Educación (IE), reinició una huelga de docentes el 31 de octubre de 2016 tras la huelga inicial del 16 de enero de 2016 que se había suspendido el día 30 de ese mismo mes por el acuerdo firmado con el Ministerio de Educación nacional.
A principios del curso escolar de 2016-17, el sindicato volvió a escribir al Ministro de Educación para solicitarle que cumpliera con las condiciones establecidas en el memorándum de entendimiento. El SENA se reunió con los ministros implicados, en concreto, los de Educación nacional, Presupuestos y Servicios públicos, sin recibir respuesta favorable, por lo que se mantuvo la situación existente. No obstante, el SENA sí había cumplido con los términos del acuerdo alcanzado con el gobierno y los docentes habían organizado los exámenes de final de año e iniciado el curso académico de 2016-17.
Por este motivo se convocó una nueva huelga que sigue en marcha.
Las condiciones laborales no dan lugar a una educación de calidad
Las principales exigencias del sindicato son las siguientes:
· La construcción de instalaciones para resolver el problema de la saturación de alumnos en las aulas y su provisión con el equipamiento adecuado, incluidas mesas y bancos para los colegios.
· La revocación de la decisión de convertir ocho escuelas primarias en escuelas de educación secundaria de nivel inferior.
· El pago de las ayudas que se adeudan, como tasas de exámenes y la prima de incentivo por rendimiento.
· El mantenimiento de los exámenes de acceso competitivos internos en la École normale supérieure (centro de formación docente) que fueron programados y después pospuestos.
· La adopción de decretos que establezcan un comité de negociación colectiva y un Día del docente el 23 de marzo (en conmemoración del asesinato de Martine Oulabour, activista sindical, a manos de la policía el 23 de marzo de 1992).
«Durante 20 años hemos denunciado los mismos problemas estructurales en la gestión del sistema educativo», recordó Fridolin Mve Messa, Secretario General del National Education Union (SENA), así como la existencia de una situación educativa tensa, en ocasiones con más de 200 alumnos por aula, el establecimiento de turnos entre los alumnos (tanto en educación primaria como secundaria) con unos que asisten por la mañana y otros por la tarde. A veces, los estudiantes solo pueden sentarse en el suelo.
Por tanto, indicó que existe una demanda de instalaciones y se debe contratar de forma urgente a 3.000 docentes, es decir, cantidad y calidad, principalmente en asignaturas de ciencias.
Además, condenó «la banalización de la educación que existe en Gabón», dado que el estado está abriendo la educación al sector privado que construye escuelas, hecho que tiene como resultado que «ahora haya más escuelas privadas que públicas».
Mve Messa también destacó la petición de su sindicato y el deseo de volver a la mesa de negociación: «Queremos que ambas partes se reúnan para acabar con esta crisis» y «ver qué puede hacer el gobierno a corto, medio y largo plazo».
Una huelga en aumento
La Convention Nationale des Syndicats du Secteur Éducation (CONASYSED), una coalición formada por siete sindicatos educativos, ha unido sus fuerzas con el SENA. Como consecuencia, tres cuartas partes de los docentes se han sumado a la huelga.
En Libreville, el sector de la educación católica privada se ha unido al sector público, declaró Mve Messa, y en torno al 80 por ciento de los colegios del país permanecen cerrados.
También indicó que los padres iban a tomar las calles de Libreville el 25 de febrero para exigir la resolución de esta crisis del sector educativo. Además, después de casi cuatro meses sin actividad escolar, los estudiantes han organizado manifestaciones por todo el país para pedir que las autoridades actúen.
Hace falta invertir más en educación
Según el Banco Mundial, aunque el porcentaje del presupuesto nacional de Gabón destinado a la educación ronda el 13 por ciento, se trata de una cifra inferior a la media africana, que se sitúa en el 19 por ciento. El informe nacional de 2015 de Education for All sobre Gabón también puso de manifiesto que solo el 1 por ciento del producto interior bruto del país se dedica al sector educativo, cifra que contrasta con una media cercana al 6 por ciento en países con ingresos similares.
El salario medio mensual de un docente de primaria está entre 350.000 francos CFA (565 USD) y 500.000 francos CFA (805 USD), por debajo del salario medio de Gabón, que alcanza los 839 dólares estadounidenses, según datos de 2012 del Banco Mundial. Mve Messa también explicó que, aunque los salarios de los docentes son similares a los de otros trabajadores de la administración pública, estos últimos no disfrutan de las mismas ventajas e incentivos profesionales.
Plano internacional
El gobierno de Gabón ya se encuentra bajo el radar de la comunidad internacional.
En ese mismo informe publicado el 8 de febrero y, según las observaciones recibidas de la IE, que denunció la adopción de diversas leyes que dificultan cada vez más el ejercicio de actividades sindicales en el sector educativo, el comité también exigió al gobierno de Gabón que «explique qué medidas ha tomado con respecto al sector educativo para garantizar el acceso a las escuelas por parte de las organizaciones sindicales con el fin de cumplir con sus funciones de representación y defensa de los intereses de sus miembros».
El Colegio Esclavas del Sagrado Corazón de Jesús, en Benirredrà, Valencia, está realizando ‘Telediario de niños’, un proyecto transversal que agrupa las asignaturas de Lengua Castellana, Lengua Valenciana e Inglés, para mejorar la expresión oral y escrita de los alumnos. ¡Ana Martí, tutora de 4º de Primaria, nos lo cuenta!
‘Telediario de niños’ surge de la necesidad de explorar nuevas formas de trabajar la expresión oral y escrita de los alumnos de 4º de Primaria desde la perspectiva motivacional. Este telediario se divide en seis secciones, fijadas por el profesor, entre las que se encuentran: Noticias locales, Noticias del colegio, Cultura, Deportes, Entrevistas y El tiempo. Cada equipo desarrolla las noticias de su sección a lo largo de ocho sesiones de clase. Entre sus funciones, se encargan de buscar fuentes de información local y basadas en sus propias experiencias, ya que muchos de ellos participan activamente en asociaciones culturales o clubes deportivos.
Fases de elaboración
Dedicamos la primera sesión a asignar las secciones y a elegir al locutor de cada grupo. Después, a través de un brainstorming, decidimos el enfoque y las noticias que van a redactar cada uno. Los alumnos son los responsables de elaborar su propia noticia, buscar y analizar fuentes de información o diseñar y realizar una entrevista. A continuación, se corrigen y se entregan al locutor. Una vez realizado el ensayo general, los locutores se ponen sus ‘uniformes’ y se graba el telediario. El resultado final se comparte a través del blog del aula.
La experiencia está resultando muy positiva. La motivación de los alumnos respecto las asignaturas implicadas ha aumentado, así como su compromiso con el proyecto. Además, una vez superado los miedos del primer telediario, ahora se muestran más seguros y han vencido el miedo de hablar frente a una cámara.
España/ 03 de marzo 2017/Edición: Azahara Mígel | Mikel Agirrezabalaga/Texto: José L. Álvarez Cedena
España es el país con peor nivel de inglés de toda la Unión Europea según los datos del último estudio Cambridge Monitor. El 44% de los españoles asegura tener un nivel de inglés “bajo” o “muy bajo”, unas cifras que nos sitúan a la cola de Europa, a pesar de que durante los últimos años han mejorado. Al menos, quienes en la actualidad no hablan el idioma reconocen que les habría sido de utilidad haberlo estudiado (o sitúan este deseo como uno de los habituales propósitos de año nuevo). Algo es algo, si tenemos en cuenta que hace no tanto celebrábamos esta ignorancia cantando a gritos, jarra de cerveza en mano, “my taylor is rich and my mother is in the kitchen”. Un tema de los Toreros Muertos que, de haber llegado a los oídos del enterrado sir Francis Drake, habría conseguido que se levantara de su tumba junto a sus corsarios para enseñarnos modales (y pronunciación).
La pelea de los españoles con el inglés no es nueva. Hay incluso una cierta sensación de injusticia ante un idioma que tienen como lengua materna más de 350 millones de personas frente a los aproximadamente 560 millones del español. Los expertos sitúan los problemas de aprendizaje en distintas franjas: por un lado está la complicación vocálica de la lengua -nuestras cinco vocales resultan escasas para la pronunciación inglesa-, por otro el pudor de lanzarse a hablar sin saber bien el idioma, y hay quien asegura que uno de los mayores hándicaps es la falta de inmersión en la lengua fuera de las aulas (en muchos países europeos, por ejemplo, las películas y las series procedentes de Estados Unidos y Gran Bretaña son subtituladas en lugar de dobladas). Sea por una u otra causa, lo cierto es que existe una brecha que se debe superar, más teniendo en cuenta que -si obviamos la pujanza del chino mandarán- el inglés parece haberse consolidado como el idioma universal.
Las nuevas tecnologías pueden jugar un papel importante para paliar esta dificultad, sobre todo para enseñar a los niños de forma natural el idioma. Los más pequeños incorporan el mundo digital muy pronto, casi desde que nacen están habituados a la presencia de pantallas táctiles y es casi imposible evitar que terminen jugando con ellas o consumiendo contenidos en tabletas y móviles. Si ya contamos con ese avance, el siguiente paso debería resulta más sencillo: se trata de que esos contenidos les enseñen algo. Eso es lo que hace precisamente LingoKids, una aplicación española pensada para que los niños entre dos y seis años aprendan el idioma. Marieta Viedma, fundadora junto a su hermano de Monkimun, compañía desarrolladora de LingoKids, explica que “por medio de lo que más les gusta a los niños, lo que más les motiva, que sabemos que son los juegos digitales bien hechos, los vídeos, las canciones o clases de profesores muy divertidos, introducimos la gramática del inglés. Lo que ellos están haciendo es pasárselo bien, pero en el fondo lo que hacen es aprender lengua inglesa”. Los resultados obtenidos por LingoKids demuestran que la herramienta es eficaz, lo que les ha llevado a convertirse en la aplicación educativa más descargada en España. Puede que esta sea, por fin, la forma en la que los españoles terminemos dominando el inglés. Para entonces, tal vez, sea el momento de comenzar con el chino… En Monkimun ya lo están haciendo.
OtrasVocesenEducacion.org existe gracias al esfuerzo voluntario e independiente de un pequeño grupo de docentes que decidimos soñar con un espacio abierto de intercambio y debate.
¡Ayúdanos a mantener abiertas las puertas de esta aula!
La experiencia está resultando muy positiva. La motivación de los alumnos respecto las asignaturas implicadas ha aumentado, así como su compromiso con el proyecto. Además, una vez superado los miedos del primer telediario, ahora se muestran más seguros y han vencido el miedo de hablar frente a una cámara.
Users Today : 55
Total Users : 35494287
Views Today : 63
Total views : 3613395