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Entrevista con Toni Ramoneda: La única certeza es que no existe ningún método para aprender. Y es una suerte

Hector G. Barnés

Este libro está escrito desde la distancia que supone escribir en español cuando se vive en Francia, pero la distancia también que separa los tres componentes del relato”, escribe Toni Ramoneda en la introducción de su último libro, ‘La escuela más fea del mundo’ (Clave Intelectual). Se trata de una obra en dos movimientos y un intermedio articulados entre una conferencia sobre Europa, el colegio donde imparte clase y el cabezazo de Zinedine Zidane en la final del mundial de 2006.

Ramoneda (Barcelona, 1978) es doctor en Ciencias de la Comunicación y profesor de español en el instituto Louis Aragon de Givors, además de miembro del equipo de investigación ELLIAD de la Universidad de Besançon. Hijo del periodista y filósofo Josep Ramoneda, su segunda obra después de ‘Europa como discurso’ (RBA) se encuentra en un punto intermedio entre el ensayo, la conferencia, la divagación filosófica y la narración.

Desde su posición privilegiada –o, mejor dicho, única–, nos internamos con él a través de un cuestionario por correo electrónico en su colegio, su ciudad, su país, su sistema educativo y lo que le aguarda a la Unión Europea. ¿Fue todo un sueño?

PREGUNTA. Europa es el tema principal de su libro. Sin embargo, ¿se ha construido Europa desde las escuelas, ha habido un verdadero proyecto? Es más, ¿debería haberlo?

RESPUESTA. Yo no diría exactamente que Europa sea el tema de mi libro. Su hilo conductor es más bien la manera en que al aprender construimos un mundo común. Eso, con la particularidad de que este libro está escrito en Francia y que en francés el verbo aprender significa a la vez enseñar y recibir. A partir de ahí, de este movimiento que intento trasladar también a la escritura, Europa surge en el libro como una realidad que se construye a sí misma. Y llego a sus preguntas. Porque Europa es una realidad que estamos construyendo y por lo tanto que también desmontamos, destruimos y reconstruimos por momentos.

En términos institucionales, es decir como conjunto de tratados, de edificios, de directrices y demás, esta realidad tiene cincuenta años. Por lo tanto, Europa como institución no se ha construido, sino que todavía se construye y eso –la capacidad de otorgarnos reglas comunes, espacios de representatividad, formas de reconocimiento mutuo, dispositivos para el debate y también, por supuesto, sus contrarios, es decir imposición de normas mediante una negociación falseada, debates sin espacio para la crítica o formas de representación alejadas de las realidades que representan– de algún modo lo hemos aprendido en las escuelas y forma parte también de un cierto proyecto ligado a la ilustración. Pero insisto: todo. El debate real y el consenso burocrático, la representatividad y el ‘marketing’ político, el reconocimiento mutuo y el falso reconocimiento de la negociación desigual.

A mi parecer el proyecto Europeo tendría que ver, y eso pretende expresar mi libro, con la capacidad de construir espacios comunes que no se reduzcan a formas de pertenencia y esto es el acto de aprender: construir lo común mediante las palabras, cada uno desde su propia posición, sin pretender convertirnos en una unidad. Supongo que volveremos a ello, pero una clase no es un equipo de fútbol que debe competir unido, una clase es un grupo de personas interdependientes que construyen un espacio común. Ya sé que suena naïf y pasado de moda, pero este, a mi entender, es también el proyecto europeo. Por lo menos el de ‘La escuela más fea del mundo’.

P. Señala que los alumnos creen que la escuela debe proporcionarles un buen trabajo (y, por extensión, un buen salario). Lamenta que, además, parezca algo contradictorio con ser más sabios. ¿Corren el peligro tanto la escuela como la universidad de convertirse en fábrica de trabajadores, pero poco sabios?

R. Lo creen sobre todo los padres, que son antiguos alumnos, claro, y probablemente lo creerán mis alumnos cuando sean padres. No hay que olvidar que todos hemos sido alumnos, también los profesores. Pero sí, lo que lamento es el aspecto utilitario, incluso cuando se reviste de ideas muy loables como crear personas o incluso contribuir a la realización personal de los alumnos, incluso así, atribuir una función a la escuela es ya un indicio de lo poco que creemos en el aprendizaje como experiencia. Aprender, insisto, es construir. Aprender y enseñar es apoderarse de un presente, de un tiempo que nos es propio, que nos pertenece a los alumnos y al profesor y que puede estar contenido en las cuatro paredes de un aula, en un jardín botánico o en un taller de mecánica, pero un tiempo que es nuestro y que sirve para ese momento, es decir para estar ahí juntos, porque si no el utilitarismo se carga el aprendizaje y el futuro viene a robarnos este presente. No digo que nos dé igual el futuro, digo que vamos a ir hacia él desde aquí y no al revés.

P. Hay una expresión muy potente en su libro: «aulas colonizadas por la angustia del futuro». ¿Se ha trasladado la angustia propia de la edad adulta a los niños, a los que les exige que elijan su destino a una temprana edad, y por lo tanto dejen de ser niños?

R. Es cierto que yo, cuando veo a chicos de catorce años a los que les exigimos que sepan lo que quieren hacer de mayores, me siento muy mal. ¡Pero también es posible que sea porque yo mismo no sé todavía qué quiero ser de mayor! En fin, sea como fuere, tanto ellos obligados a decidir, como yo incapaz de hacerlo estaríamos colonizados por este futuro del que hablo. No sé si el problema es dejar de ser niños, tampoco me gusta la idolatría de la inocencia en la que se cae a veces, pero una vez más, lo que me parece problemático es la desconfianza que mostramos hacia el aprendizaje como experiencia. Desde el momento en que estamos articulando de manera tan insistente el aprendizaje a una elección y a una situación futura, estamos impidiendo esta experiencia que, por sí misma, ya nos puede ir guiando. Insisto, creo que no confiamos en el aprendizaje. En la experiencia de aprender.

P. En España hay una cierta idealización de la educación extranjera; sobre todo Finlandia, pero también países como Francia. Sin embargo, cita una «nueva tautología republicana» de manera bastante ácida: «somos un país culto porque somos un país culto». ¿Qué pasa en la escuela francesa?

R. Pues precisamente yo diría que sufre, quizás como Francia en general –pero esto ya sería otra cuestión–, de una falta de confianza en sí misma tremenda. Nadie confía ya en el proyecto republicano de una escuela emancipadora, igualitaria y laica. Por eso lo extendía al país en su conjunto que no confía en su propio proyecto republicano. En la educación, esto significa que nadie se cree ya que el sistema educativo sirva para romper las dinámicas de reproducción social. Desde el famoso libro de Bourdieu ‘Los herederos’, en el que este sociólogo demostraba como la escuela está construida por y para quienes ya saben cómo funciona y por lo tanto se manejan mucho mejor que los demás en ella y parten con una ventaja añadida, además de la de pertenecer a una clase superior, desde entonces se ha seguido reflexionando y se han multiplicado dispositivos, programas, métodos y directrices para tratar de ofrecer las mismas posibilidades a todos los alumnos.

Ahora, por ejemplo, nos centramos en la individualización, es decir en tratar de ofrecer a quienes no tienen los medios, ya sean económicos o culturales, en su casa para comprender las reglas del sistema, la posibilidad de manejarse en él. Dicho de otro modo, adoptamos como profesores un rol de tutor ilustrado. El problema es que esto ya existía antes en forma de dispositivos, con profesionales que trabajaban y cobraban por hacerlo y alumnos que podían recibir esta ayuda como parte de su educación. Se cerró porque era muy caro y ahora lo transformamos en seguimiento individual. Un poco como cuando un país no controla su deuda y llegan los expertos de Bruselas. En el mejor de los casos, lo que transmitimos a los padres es algo como ‘no se preocupe, usted no sabe hacerlo muy bien, pero ya me ocupo yo de su hijo’.

De hecho mi respuesta cabría en una frase: la escuela francesa es extremadamente cara y hay que reducir la deuda. La cuestión, por lo tanto, más allá de si está bien o mal sacrificar la educación pública para salvar la deuda es ¿por qué hoy Francia, que ha hecho de la educación uno de sus mitos fundadores, está dispuesta a sacrificarla? Pues porque ya no confían en la escuela. De ahí mi frase, que usted llama ácida.

P. «Podría tratar de explicar ahora las razones por las que somos tantos los que sufrimos con un trabajo que debería hacernos sentir partícipes de nuestro mundo común», escribe a propósito de su labor diaria. ¿Por qué no me lo explica ahora?

R. ¿Cómo se sentiría usted si tuviera la impresión de que cada vez más personas están dejando de confiar en su trabajo? De hecho, deslegitimar el periodismo como profesión es uno de los ejes discursivos de Donald Trump, pero también lo vemos en la derecha francesa ahora que se acercan las elecciones y en la extrema derecha de Marine Le Pen. Lo que quiero decir es que la educación, como el periodismo, además de profesiones, son instituciones ligadas a la democracia y por lo tanto las vivimos como un ejercicio que contribuye al bien común. Eso, como todo, puede derivar en abuso de poder, ya sea en el caso del periodismo mediante la voluntad de ejercer un poder, digamos, fáctico o en la educación cuando se cae en el adoctrinamiento, ya sea moral o ideológico.

Pero sin perder nuestra capacidad crítica, creo que podemos estar de acuerdo en que muchas personas deciden hacer periodismo o meterse a enseñar en un aula para contribuir al debate público o a la construcción de este mundo común del que ya he hablado. Por lo tanto, cuando uno se encuentra en que no solo este trabajo es mucho más exigente en términos incluso psicológicos y morales, porque los adolescentes son más crueles entre ellos y con los demás de lo que pensaba, sino que además no se le reconoce ningún otro valor más allá de la evaluación en términos de resultados, pues sí, uno sufre. Pero insisto, el sufrimiento está presente en muchos trabajos, lo dramático es cuando a la falta de confianza en sí mismo que uno puede sentir frente a treinta alumnos que muestran desdén se le añade la falta de confianza que uno siente por parte de la sociedad en su conjunto.

P. «La obligación del profesor, decía, es llevar a los alumnos a la frontera para que naveguen en un discurrir extraño que no harían de otro modo y que podrán seguir haciendo en el futuro»: se dirá que ahora los nuevos profesores, o los de los colegios de excelencia, sí que saben hacerlo, no como «los de antes». Pero eso no es verdad, ¿verdad?

R. Sí. Ahora parece que todo el mundo ha descubierto los llamados métodos accionales, la necesidad de sorprender a los alumnos para que deseen aprender, la motivación extrínseca que hay que aportarles sin esperar que estén motivados por sí mismos, el desarrollo de competencias, en fin, todo lo que ya sabemos desde hace más de cien años. Y no hay nada que decir, pues mejor si al fin se pone de moda. Pero vuelvo al principio: ¿qué discurso hay detrás? El discurso de que así se aprende mejor, de que así los alumnos son competentes y se adaptan mejor a cualquier situación, de que con estos nuevos profesores y estas nuevas pedagogías, que no tienen nada de nuevas repito, el aprendizaje es, en suma, más eficaz.

O sea, que lo que nació como una forma de desligar el aprendizaje de la transmisión, es decir de la idea de que hay un saber que tiene que pasar de un punto A, el profesor, a un punto B, el alumno. Esta idea, que es absurda porque es lo propio de las máquinas, no de los hombres, sigue estando presente como discurso. Se le llama eficacia. Pues para eso, que desarrollen la inteligencia artificial y sí, seguro que transmitirán datos completos de A a B, pero el acto de aprender, la experiencia del aprendizaje, habrá desaparecido. En definitiva, lo que me da miedo en algunos de estos discursos que leo u oigo sobre educación actualmente en España es que se centran en la presentación o en la búsqueda de métodos, del ¡método final!, diría. Y la única certidumbre que tengo en lo que respeta a la educación es que no existe ningún método para aprender. Lo cual es una suerte, por cierto.

P. Como profesor de lengua extranjera en Francia, ¿cuáles son las diferencias entre la escuela española y la francesa? Y, sobre todo, ¿qué tienen en común?

R. Nunca he ejercido en España así es que la verdad es que no lo sé. Pero a nivel anecdótico, una cosa que es muy sorprendente en Francia y que comparto con otros compañeros españoles es la obsesión por el silencio. El silencio como símbolo de respeto hacia el profesor y de la autoridad que representa. Yo me obligo a dar clase con la puerta abierta para quitarme la vergüenza de encima si en mi clase se oye ruido. Pero no es fácil porque entre compañeros se sabe en qué clases hay silencio y en cuáles no. Cuando uno enseña un idioma, que lo valoren en función del silencio que impone, pues tiene su gracia…

P. En una entrevista explicaba que busca en sus clases «crear un deseo de aprender pero a la vez crear conciencia de lo que no se sabe». Como profesor, ¿cuáles son sus principios, a nivel práctico?

R. Lo de ser conscientes de lo que no sabemos ya sé que es el primero de los tópicos del aprendizaje, pero es que muchos alumnos todavía no lo han oído y hay que transmitírselo. A nivel práctico, mi obsesión principal es construir ejercicios que nunca se puedan acabar. Esto es muy difícil y rara vez lo consigo, porque claro, tampoco puedes frustrar al alumno con algo que no podrá hacer o que tendrá la impresión de no haber conseguido hacer. El equilibrio, en este sentido, aparece cuando consigo encontrar una actividad en la que un alumno dice «ya he acabado» y entonces le puedo señalar otra cosa en la misma actividad y decirle pues yo creo que todavía puedes seguir y así, de manera ideal, hasta el infinito. A parte de mostrar el hecho de que el aprendizaje es un movimiento y una experiencia y no sólo la adquisición de un conocimiento, esto permite que cada alumno pueda a la vez participar de un trabajo colectivo, porque todos tienen que realizar la misma actividad y llegar hasta donde le lleve su propio trabajo y su propio ritmo.

P. ¿A qué clase de personas da lugar el sistema educativo actual?

R. No lo sé. Pero precisamente creo que deberíamos dejar de pensar que el sistema educativo tiene que dar lugar a determinadas personas porque así es como nos quitamos de encima nuestra responsabilidad como miembros de una sociedad. Las personas las creamos en las escuelas, en los bares, en casa mirando la televisión, en las redes sociales, en los campos de fútbol, cuando vamos de vacaciones y en el Congreso de los Diputados. Nadie se escapa y los profesores, cuando caemos en la tentación de pensar que jugamos un papel diferente, nos atribuimos una responsabilidad que no nos incumbe, al tiempo que se la quitamos a los demás. La escuela es una institución democrática, cierto, como lo es el periodismo, ya lo dije antes, pero ello no significa que produzca algo. Eso ocurre, precisamente, cuando se la utiliza como lugar de adoctrinamiento, pienso en los regímenes totalitarios. En democracia, una escuela no debería producir nada. Algo así como un gran silencio en medio de un mundo que produce ruidos sin parar.

Fuente: http://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2017-02-25/entrevista-toni-ramoneda-escuela-fea-mundo_1336906/