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The implications of school choice in the United States

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By Frank Adamson, Assistant Professor of Education Leadership and Policy Studies at California State University, Sacramento and author of a background paper for the 2021/2 GEM Report

The title of the 2021/2 GEM Report, Who chooses? Who loses? invokes the notion of ‘school choice’, a term encapsulating Milton Friedman’s market-based theory that if students choose schools, those schools must outcompete each other for customers (students), with this competition yielding higher quality education.  By asking Who chooses?, the report raises the issue that schools may actually choose students instead of students choosing schools. The second question of Who loses? self-evidently addresses the global reality that many students lack sufficient educational opportunity.

This blog addresses findings from the GEM report in the context of the United States in three key areas: segregation, competition, and state responsibility.

Education segregation in the United States

Segregation directly addresses the GEM Report’s second question of Who loses? The historical legacies of slavery and segregation in the United States created racial and class divisions that remain today, with segregation in education having increased over the last 30 years.

Despite the desegregation intention of the 1954 Brown vs. Board supreme court case, Jargowsky reports that students in primary and secondary education are “substantially more racially and economically segregated than people not enrolled in school”. Furthermore, our 2019 study found that students of colour in urban contexts often attend intensely segregated schools enrolling over 90% students of colour. Most identify education segregation and inequity as major problems, but market-based, competitive approaches have not alleviated these issues.

Education competition in the United States

Briefly, non-state actor involvement in the U.S. context usually means spending public tax dollars on self-managed schools (the charter school model) or giving students vouchers or tax credits (again tax dollars) to attend private schools, as outlined in the GEM Report (p. 47). Our 2019 analysis shows that charter schools account for 7% of all schools and 5.7% of all enrollments, while “vouchers account for merely 0.34% of U.S. national student enrollments” and “only 0.02% of families nationally participated in Individual Tax Credits, Tax Credit Scholarships, and Education Savings Accounts” (pp. 16-17). While these percentages may not appear substantial, localized analysis produces a very different picture.

The distribution of the most prevalent form of non-state actor involvement, charter schools, varies substantially across the country, with 57% of charters operating in urban environments despite only 25% of students living there. Within charter schools, African American and Latinx students are over-represented, while white students, who comprise around half of the public school population, account for only one-third of charter enrolments. Over 30 school districts in the country have greater than 25% charter school enrolment, including many large cities serving predominantly students of colour, such as New Orleans (93% charter enrolment), Detroit (53%), Washington D.C. (46%), Oakland, California (29%), and Los Angeles (26%).

A heat map of charter schools illustrates their over-representation in urban districts and reveals the intersection of longstanding education segregation by race and class through the targeted deployment of school choice in the form of charter schools.

Figure 1. United States school districts with charter school enrolment greater than 10%

Note: Visualization produced using data from the National Alliance for Public Charters, 2016 and adapted from Adamson, F. and Galloway, M. (2019) (EPAA open-source). Circle size proportional to enrolment.

The rise of charter schools has seen communities lose their public schools as policy-makers close them or convert them to charter schools. For instance, research in the Chicago system shows that, as education privatization increased citywide, African Americans became increasingly segregated into low-income and uni-racial schools due to both enrolment in charter schools and public school closures. Resistance to these school closings by the Kenwood Oakland Community Organization, including a 34-day hunger strike, motivated members to create a national black-and-brown led organization called the Journey for Justice Alliance (J4J). Led by Jitu Brown, J4J now advocates in over 30 cities for education justice.

Competition in charter schools often leads to student selection, one of the most detrimental set of practices to educational equity. Selection occurs when schools counsel- or force-out students using different strategies, including a lack of transparency in registration practices, hints to parents that other schools would better serve their children, and schools finding reasons to suspend or expel students with low test scores.

None of these practices is hypothetical. I encountered them in countless interviews while researching a detailed report on New Orleans entitled Whose choice? that describes the myriad ways in which charter schools selected students and stratified the entire district. A new book by Welner and Mommandi, released last year, delves even further, describing 13 different ways in which charter schools choose students to shape their enrolment.

Examples of the cost of competition for students do not stem only from New Orleans and the United States. This GEM Report also describes the collateral damage of competition, noting that “non-state actors may increase cost-efficiency by hiring young or unqualified teachers” or that “non-state providers may be tempted to reduce inputs by focusing on subjects whose results are measured, which may matter for their funding” (p. 13). In these cases, the quality of education suffers through inexperienced teachers and/or truncated curriculum. Furthermore, when states allow, or even support, systems with these results, they abrogate their legal responsibility as the duty-bearer for the human right to education, as described in human rights law and The Abidjan Principles.

State responsibility in the United States

This third issue, state responsibility, starts with the acknowledgement that the pursuit of market-based approaches in the United States has exacerbated inequity and segregation in many contexts. A different course for public education provision could include investing in full-service community schools. According to J4J Alliance, these schools would have engaging, culturally relevant and challenging curriculum, educator roles in professional development and assessment design and use, and wrap around supports such as health and other care for students needing those services. Overall, the U.S. case provides an important and instructive example that other countries should examine before scaling up similar education approaches.

This brings us to a final international point about policy, politics, and influence. While the GEM Report does call attention to the myriad actors and political acrimony that divides opinion on the role of markets and governments in education, the report does not go far enough in naming the power asymmetries in terms of finance and access of different constituencies (e.g., technology companies and venture capital funds having orders of magnitude more resources and policy influence than civil society). To that end, I would add a third question to the report – Who chooses? Who loses? And who benefits? – to interrogate how non-state actors derive profit from the education sector and to help us remember that students should remain the recipients of our education expenditures and resources.

At a more fundamental level, the GEM Report could also have more explicitly identified who stands to benefit from different approaches. There is an inherent conflict of interest between the universal right to education and the goal of increasing profit. As we face increasing global challenges, we cannot afford to further fracture education provision by diluting public investment in the interest of private profit; instead, we must collectively deliver on the vision of the U.N. and treaty law that guarantees the right to a high-quality public education for all students.

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Raquel Díez: «Hay más dificultad de trabajar temáticas de igualdad con las familias que con el alumnado, que las naturaliza»

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por:

  • Raquel Díez es maestra. Ahora mismo imparte en educación infantil. Además, es licenciada en Publicidad y Relaciones Públicas y es una apasionada de la escritura. A esto se suma su compromiso con la igualdad, que la llevó a hacerse coordinadora de Igualdad en diferentes centros educativos en Andalucía. Todo esto es el cóctel que hizo que hace unos años comenzara una colección de álbumes ilustrados que, junto a los materiales y actividades didácticas que los acompañan, le hayan supuesto la recepción del Premio Rosa Regás que adjudica la Junta de Andalucía a los materiales coeducativos.

Letras Coeducativas es el nombre del proyecto que aglutina, no solo cuatro títulos de álbumes ilustrados que ha escribo Raquel. Detrás de estos hay una plataforma web en la que ella misma se ha dedicado a crear todo tipo de material didáctico para que puedan usar las familias y el profesorado. Una colección pensada para trabajar desde infantil hasta el último curso de primaria y en la que se tratan diferentes asuntos como la igualdad, la lucha contra los estereotipos de género, o la libertad afectivo-sexual de sus personajes.

Raquel Díez es la responsable en buena medida tras escribir El príncipe Serafín, un álbum para el que le costó encontrar editorial. «Me decían que era raro», comenta la autora. El personaje principal no tiene definida explícitamente su orientaciún sexual, algo que, según comenta Díez, niñas y niños suelen naturalizar sin demasiado problema pero que en el mundo adulto, a veces, cuesta más. Hablamos con ella de estos y otros asuntos relacionados con su labor y la igualdad entre hombres y mujeres.

Hace poco que te han dado el premio Rosa Regás en la Junta de Andalucía a la colección Letras Coeducativas ¿nos puedes contar en qué consiste?

A parte de ser maestra soy escritora de literatura infantil y, además, hace muchos años que soy coordinadora de igualdad en muchos de los centros en los que he estado. Las personas que trabajamos en igualdad necesitamos una especie de instrucciones para trabajar en los centros, el plan de igualdad estratégico, que tiene unos objetivos y contenidos, y es una serie de temáticas que tenemos que abordar en los centros.

Pero el profesorado se ve desbordado de trabajo en muchas cosas, a parte de la programación académica. Cuando nos enfrentamos a estas cosas tenemos el problema de que no tenemos tiempo. Se me ocurrió utilizar unos títulos de la biblioteca para, a través de la literatura trabajar en igualdad. Abordar, a nivel de centro, todos los contenidos. ¿Cómo lo hago? Se me ocurrió hacer unos títulos y que cada uno estuviera dedicado a una etapa: infantil, a los dos ciclos de primaria.

A raíz de trabajar los libros, he creado una plataforma en mi web con el proyecto que es lo que ha sido premiado. Llevamos muchos años de trabajo detrás. He ido elaborando materiales y recursos conforme a los contenidos de los planes de igualdad de los centros. En la plataforma se encuentran recursos didácticos tanto para el alumnado como el profesorado. Utilizo metodologías como los juegos interactivos, lecturas activas, videocuentos, concursos… Y, a parte, fichas didácticas y propuestas para el profesorado, un monón de recursos.

Creía que el premio era tan solo por los libros, pero veo que hay mucho detrás…

El premio está diseñado en dos modalidades. Una es para proyectos que no han sido publicados y que pueden ser materiales sobre igualdad que ha elaborado el profesorado en los centros. Y la otra es para materiales ya publicados, referentes a temas coeducativos. Como además de los libros hice todo un proyecto didáctico con los materiales, entiendo que se ha elaborado todo ese trabajo.

¿Cómo es que te haces coordinadora de igualdad? ¿Por qué?

La primera vez que cogí el plan de igualdad yo estaba un poco perdida, como está mucha parte del prfesorado que, de hecho, requiere mucha formación en igualdad. Incluso en los mismos conceptos sobre qué es el feminismo la sociedad todavía tiene conceptos erróneos. El profesorado necesita una formación en igualdad. Yo, a raíz de ser coordinadora, he recibido unos cursos y me he formado en esta materia. He estado todos estos años aprendiendo y siento la necesidad de formar al profesorado, sobre todo, para trabjar estas temáticas y hacer que la sociedad avance. A día de hoy, nuestra generación tiene cierta limitación en los conceptos. Hay, incluso, más problema de trabajar estas temáticas en las familias que en el alumnado, que lo naturaliza. Las nuevas generaciones lo ven todo con más naturalidad.

Leía unas declaraciones tuyas sobre los problemas que a veces teníais con las familias por estas cuestiones. No sé si has notado cambios a lo largo de estos años, a peor…

Empeorado no, afortunadamente. Aunque siempre hay casos aislados; no son la gran mayoría, ni mucho menos. Cada vez que avanzan las generaciones los temas se ven con naturalidad. Pero es verdad que hay reticencias por parte de las familias. Hay casos, aunque no sean la generalidad. Hay falta de conciencia y, sobre todo, no se termina de normalizar en las familias y esto sería muy necesario porque los niños y las niñas sufren. Se dan problemas de convivencia en los centros por las discriminaciones sexistas, desafortunadamente. Son cosas en las que tenemos que estar constantemente trabajando. Es una cosa constante, una realidad educativa. No puede mirar para otro lado porque está ahí, como está ahí cualquier otra cosa de la vida cotidiana.

¿No te cansa un poco esa especie de trabajo de Sísifo de repetir cada cierto tiempo las mismas cosas?

Sinceramente me gusta lo que hago. La enseñanza es así, dinámica. Aunque repitas contenidos los puedes trabajar de múltiples maneras. Si analizas el proyecto, se trabaja la motivación del alumnado, la innovación para el profesorado que puede hacer que se motive para trabajar desde un punto de vista globalizado y no parcelado en las áreas.

¿Cómo consigues este trabajo?

Yo lo consigo a través de la literatura. La lectura de un libro es algo fácil de trabajar en cualquier área. No solo trabajamos la narrativa escrita sino también la audiovisual. Como te comentaba, hay muchos recursos lúdicos, interactivos y audiovisuales de cara a motivar en las metodologías activas. Gracias al centro de interés de un libro, se pueden trabajar millones de contenidos desde las diferentes áreas.

Entrando en harina ¿cuáles son los temas que tratas en los libros?

Los libros están editados por una editorial valenciana: Onada Imagina. Una editorial que ha confiado en el proyecto desde el principio. El primero de los libros fue El príncipe Serafín. Pero empiezo por el libro de infantil (3-6) que es Pepota y Pepino. El premio lo siento compartido tanto con la editorial como con las ilustradoras que me acompañan. Además del trabajo didáctico que yo he podido hacer, ellas han colaborado con todo lo demás del ámbum ilustrado. Las imágenes son muy importantes en este trabajo. En el caso de Pepota y Pepino el libro está ilustrado por Desirée Acevedo. En él, rompemos con los esterotipos sexistas en la socialización primaria en el niño y la niña. Pepino es un niño que lleva zapatos rosas, que le gusta la cocina, es más asustadizo mientras Pepota es más aventurera. Él lee, juega a la comba, ella hace el pino. Damos un concepto de niño y niña muy diferente al del niño de azul y la niña de rosa. Se trabaja también el lenguaje no sexista. Los textos son divertidos, cortos, con mucha rima. El libro está pensado para el 3-6 años como todos los materiales y fichas.

Luego tenemos Me encanta mi papá, que es para el primer ciclo de primaria. Este se centra en una imagen que huye de los estereotipos de género y muestra los diferentes modelos familiares como, por ejemplo, el de un padre que además de tener su trabajo, cuida del niño, plancha, hace la compra lleva al niño al colegio, lee cuentos, ayuda con la tarea… Las ilustraciones son de Sylvia Vivanco, que es la otra ilustradora del proyecto. El libro está libre de estereotips sexista, con textos muy rítmicos.

El tercer libro es Mi mamá es única, también con Sylvia Vivanco. En él se ensalza la figura de la mujer como madre cuidadora y también como trabajadora. Se fomenta la inclusión de la mujer en la sociedad, con trabajos que tradicionalmente se han visto como de hombres. Va presentando estos trabajos como la policía, la conductora, la arregla todo, la correcaminos, la deportista…

Por último está El príncipe Serafín. Este es un libro muy especial, el primero que saqué y que dediqué a la censura literaria, por el trabajo que costó que saliera….

¿Qué es lo que sucedió?

Hay que ser feliz más allá de los dictados sociales. El libro lo dediqué a la censura, a los protocolos, al conformismo, a los tabúes, al convencionalismo, a la exclusión. Para mí fue un acto de reveldía, en el libro hice lo que me dió la gana. Costó mucho poder publicar el libro, porque las editoriales lo veían raro. En España han salido de temáticas parecidas, pero este es el primer álbum ilustrado que presenta esta figura con este tipo de masculinidad.

Serafín vive obsesionado con el matrimonio porque lo dicta la tradición. Decide poner un anuncio para encontrar pretendientes y pretendientas y se viste con sus mejores galas. Aparecen en las páginas del libro una serie de personajes, como la Vampira Casimira; el Brujo Don Pirujo; la Rana Juana, que le acosa para que le bese (se trabaja el aprender a decir no); también está el Sireno Macareno, que busca un matrionio de conveniencia… El principe se va encontrando con todo tipo de estereotipos y acaba la cosa con la Pirata Renata. Serafín se enamora de ella pero ella no quiere casarse con nadie y le anima a luchar por su sueño, que es bailar. Y se da cuenta de que su felicidad no está dentro de un vínculo amoroso sino en lo que realmente le hace feliz.

La historia ensalza la libertad; naturaliza también la sexualidad del personaje. No se sabe si es heterosexual u homosexual. ¿Por qué le tenemos que catalogar? Él busca a la persona, un vínculo amoroso que cree que le hará feliz. Él se relaciona y punto. No me gusta estereotiparlo.

Además de los libros tienes otro materia, ¿no?

En la web hay propuestas didácticas de cada libro, se le explica al profesorado cómo puede ir trabajando en cada ficha. Son propuestas y actividades también para el alumnado. Todo esto se puede descargar desde la web. También hay talleres coeducativos con los materiales. Y en cada taller encuentras las actividades, los juegos interactivos, imágenes. Y también están los recursos para el profesorado que, además, tiene una sección propia dentro de la web. Propuestas didácticas, fichas, actividades interactivas, el vídeocuento, las obras teatrales, desarrollos teatrales…

La enseñanza, la creatividad, la escritura es algo que me gusta y cuando algo te gusta sacas tiempo de donde no lo tienes

¿De dónde sacas el tiempo para hacer todo esto?

Pues me paso el tiempo haciendo estas cosas, probándolas en clase; por las tardes me organizo la programación con cuentos. Ahora estoy dando Música y esto me lleva a pensar un proyecto con la música. Voy buscando un poco en función de mis necesidades. Muchas veces no nos gustan los materiales que tenemos a mano o no nos parecen fáciles, de manera que yo los creo. Realmente trabajo para mí. Y para aportar. Todos estos recursos de la web son gratuitos, se los puede descargar cualquiera.

Me he formado en diseño de páginas web, en audiovisuales y, además de maestra, soy licenciada en Publicidad y Relaciones Públicas y estuve trabajando en una empresa de publicidad. Para mí todo lo que es la creatividad es un mundo que me fascina. La enseñanza, la creatividad, la escritura es algo que me gusta y cuando algo te gusta sacas tiempo de donde no lo tienes.

¿Cómo te ha caído el premio de la Junta?

Es un reconocimiento a tu labor y se agradece. Porque muchas veces nos hartamos de trabajar y yo gano lo mismo que cualquiera. No gano nada, realmente. Los recursos están ahí para quien los quiera utilizar, yo comparto mi trahajo y realmente nadie me paga por hacer esto. El reconocimiento me cae bien: lo que hago le sirve a las personas y encima me lo reconocen como un buen trabajo. Es bonito y un orgullo. Que lo que hago gusta, funciona, está ayudando. Y a mí, con que a una persona le valga, me quedo contenta. Pienso que es una ayuda, sobre todo pensando en los y las niñas. No solo están para aprender matemáticas, lengua y ciencias. Tienen que aprender valores de tolerancia y la vida social.

No sé cómo lo percibes pero me parece que en los últimos años hay más tensión sobre el profesorado para que no habléis de según qué cosas para evitar problemas con las familias, con la administración… Algo que parece que estaría superadísimo…

Los docentes tenemos que justificar todo lo que hacemos, aunque nos obliga la ley a trabajar esta temática. Por ley los centros tienen que trabajar estas cosas. La inspección educativa también revisa los planes de Igualdad porque es oblgiatorio trabajar estos contenidos. Y aún así, el profesorado tiene que justificar por que lo hace.

O la educación emocional que es tan importante. Estamos con los contenidos sin cambiar. Año tras año hacemos los mismos contenidos, con los mismos libros de texto. Los sinónimos, los antónomos, todos los años lo mismo, de 1º a 6º. ¿Dónde está la educación emocional o el funcionamiento del cerebro? Si no sabes cómo funciona el cerebro, o lo que es una repsuesta asertiva y una agresiva… Si no le dedicas tiempo a esto en los colegios, la mayoría no lo van a hacer porque no hay formación.

Este tipo de contenidos me parecen necesarios. Necesarios para nosotros mismos: conocernos como personas es lo más importante. A raíz de conocernos y saber cómo motivarnos, vas a saber estudiar, vas a querer ser lo que quieras.

Y tener la capacidad de creer que puedes hacerlo. Que hay muchas personas sin autoestima ninguna. Que piensan “esto no es para mí, yo no tengo oportunidades”, y no. Tenemos un sistemas en que, aunque todavía hay muchas desigualdades, todavía podemos empezar una educación y llegar muy alto, que todavía tenemos becas para estudiar.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2022/01/24/hay-mas-dificultad-de-trabajar-tematicas-de-igualdad-con-las-familias-que-con-el-alumnado-que-las-naturaliza/

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Libro en formato pdf: La cotidianidad de los investigadores educativos como problema

Diógenes Enrique Álvarez

Autor: Diógenes Enrique Álvarez

Con prólogo de Rosaris Bustamante Matute

Prologo
El tema de la cotidianidad hace referencia a lo que trascurre diariamente y se define como algo que ocurre con normalidad todos los días y los sobresaltos serían una característica disruptiva de lo cotidiano. Esta interrupción de lo cotidiano es la respuesta a la rutinización de los modelos hegemónicos que permean, cosifican y hacen del pensamiento reflexivo un evento extraordinario.

El autor de este texto de consulta universitaria considera que por su naturaleza, está encaminado a estimular un proceso reflexivo al interior de los que habitamos en el campo disciplinar de las ciencias de la educación y su praxis. No en vano, la investigación académica tiene una fuerza interior generada por la cotidianidad, fortalecida a su vez por la rutina que impide mirar desde otro ángulo. El atrevimiento derivado de subvertir este orden supone algunos costes.

De tal manera que viajar a contracorriente en una marcha con un itinerario como lo ha planteado el autor –un maestro que suele viajar a contracorriente- mediante ocho estaciones que van desde: 1) ideas escandalosas y heréticas del malestar de la racionalidad científica a las voces disonantes. 2) los límites de la ignorancia. 3) el paradigma como obstáculo, una aproximación a la narrativa científica. 4) la realidad como problema en la investigación social. 5) la teoría como problema en la investigación social, una aproximación a la narrativa “científico” social. 6) el método como problema en la historia de vida. 7) los resultados como problema, ver y mirar los hallazgos: observaciones de primer y segundo orden y finalmente, 8) la euforia metodológica y el narcisismo intelectual como obstáculo para investigar, es, según mi criterio una invitación a viajar con poco equipaje y dispuesto a cambiar de ideas en la medida que cada estación muestre parte de la realidad, dejar los dogmas y prepararse para la incertidumbre de las cosas que no son evidentes.

No es posible negar, ni tampoco voltear la mirada ante la esterilidad intelectual, la euforia, el narcisismo, los dogmas que se produce en los medios académicos, la imposición de una normativa metodológica, que tiende a exacerbar caminar por donde ya se caminó, a explorar lo que antes se exploró, a pensar como antes se pensó y en resumidas cuentas, a no hacer nada que antes no se haya hecho.

Rosaris Bustamante Matute
San Juan de los Morros, octubre de 2021

Descarga la publicación en el siguiente enlace permanente dentro del Portal Otras Voces en Educación: LA COTIDIANIDAD DE LOS INVESTIGADORES EDUCATIVOS COMO PROBLEMA

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Inscripciones abiertas para II Curso Internacional equivalente a un diplomado. Faltan solo 5 días para iniciar.

Luz D Palomino M

Otras Voces en Educación

Iniciamos este 7 de marzo con la escuela internacional sobre las educaciones.

Cada Escuela  tiene un grupo de Ponentes  reconocidxs a nivel internacional y una duración de 40 horas semanales a través de la plataforma de Zoom. En caso de no poder conectarte de manera sincrónica, podrás optar de forma asincrónica con los vídeos que se te facilitarán de cada encuentro programado.

El horario será desde las 18 a las 22 horas Venezuela como referencia, de lunes a viernes.

La Certificación por  Escuelas del  II Curso Internacional de Pedagogías Críticas y Populares, será de 40 horas.  

Asistente, cumpliendo con un mínimo de tres (03)  asistencias a la sala de Zoom y participando en los grupos de debate.

Aprobación: Lxs  participantes de la Modalidad  Sincrónico y Asincrónico contarán con diez (10) minutos de asesoría al final de cada Escuela (sábado o domingo), en horario a indicar posteriormente, para elaborar una breve asignación  a través de alguna de las siguientes estrategias:

a.    Documento escrito de no más de tres (03) páginas que responda a la(s) pregunta(s) generadoras

b.    Vídeo de contenido relacionado a la Escuela

c.    Infografía relacionada al tema

d.    Otro

Para optar a la Certificación Final  de Aprobación del  II Curso Internacional de Pedagogías Críticas y Populares,   deberás haber aprobado al menos seis (06) de las Escuelas que lo conforman y,  elaborar un trabajo escrito cuyas pautas se socializarán  posteriormente a través de las plataformas de comunicación del cursointernacional2022.

Este Certificado de Participante y/o  Aprobación  del Curso Internacional  se corresponde con 300 horas Académicas, emitido por: Centro Internacional de Investigaciones Otras Voces en Educación, adscrito a CLACSO,  Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, Cooperativa de Educador@s e Investigador@s Populares Histórica de Argentina, Círculo de Investigadores del Pensamiento Crítico de América Latina.

Te dejamos el link  para que formalices tu inscripción II Curso Internacional de Pedagogías Críticas y Populares: http://otrasvoceseneducacion.org/ii-curso-internacional-pedagogia-desde-el-pensamiento-critico

 

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Chile: Ministro de Educación por regreso a clases presenciales: “Los niños lo necesitan muchísimo”

Noticias

https://www.radioagricultura.cl

Esta mañana el Ministro de Educación, Raúl Figueroa, en conversación con “La Mañana de Agricultura” se refirió al inminente inicio del año escolar 2022, el cual estará marcado por el regreso de las clases presenciales obligatorias.

Al respecto la autoridad señaló que “se han hecho esfuerzos enormes en todas las comunidades educativas para darle continuidad al proceso de educación, a través de mecanismos a distancia, y también para recuperar la presencialidad”.

“Chile terminó siendo el año pasado siendo uno de los pocos países de Latinoamérica y el Caribe con todos sus sistemas abiertos y con clases presenciales. Tuvimos durante el segundo semestre del año pasado menos del 1% de casos de colegios con brotes por Covid-19″, remarcó.

“Los niños lo necesitan muchísimo, toda la evidencia en Chile y en el mundo lo muestra,los efectos negativos de mantener las clases presenciales suspendidas. UNICEF y UNESCO en una declaración conjunta señalaban que Chile está preparado para este retorno a clases en el año 2022“, agregó Figueroa.

Posteriormente el ministro se refirió a la postura del Colegio de Profesores, gremio que asegura que esta decisión “pone en riesgo a la vida de los alumnos”.

“Nosotros siempre hacemos la distinción entre lo que es la directiva del gremio y lo que son los profesores de todo el país. Los profesores han mostrado un compromiso enorme.Terminamos el año pasado con los colegios abiertos, y con los profesores haciendo clases en estos colegios, es decir que están comprometidos con este esfuerzo”, sostuvo.

En la misma línea aseguró que “las declaraciones de la directiva del Colegio son un poquito trasnochadas a esta altura. Creo que no es el tema central donde hay que poner la atención. La sociedad chilena de la pediatría lleva mucho tiempo diciendo que es importante que los niños vuelvan a clases para su salud física y su salud mental”.

“Chile tiene acumulada una experiencia sobre cómo cumplir los protocolos sanitarios de manera efectiva, que es muy importante y es muy valiosa, los colegios en especial. Si bien esta semana va a ser un poco más larga y más tedioso el proceso de volver a clases, son los alumnos los primeros en darle el estricto cumplimiento a las medidas“, cerró.

https://www.radioagricultura.cl/nacional/2022/03/01/ministro-de-educacion-por-regreso-a-clases-presenciales-los-ninos-lo-necesitan-muchisimo.html

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Colombia: Asesinan a otro líder social y ya son 33 en lo que va del año

Noticias

Indepaz condena homicidio de líder social en Tibú

Indepaz rechazó el homicidio del líder social Gustavo Antonio Torres en la zona rural de Tibú en la vereda Tienditas, del corregimiento Oru Siete, en la zona rural de Tibú.

El director de Indepaz Leonardo González dijo a Caracol Radio al lamentar el hecho expresó que “en las zonas donde se pensó en los CTCR y donde se pensaba que los firmantes de acuerdo pudieran desarrollar los proyectos productivos de las comunidades, pues estamos viendo es que son zonas que se han convertido o han seguido existido las diferentes conflictividades, y la violencia les ha llegado a sus territorios” dijo el representante de la entidad.

Y agregó “eso está sucediendo en diferentes partes las áreas, donde los firmantes de acuerdo pudieran desarrollar los proyectos para que el estado de los PDT, Pennis, y todos los programas pudieran darle un aire y desarrollar ahí los proyectos productivos de las comunidades, estamos viendo es que son zonas que han seguido con unos problemas de violencia y son líderes como el de ayer que son asesinados por defender la paz” dijo.

El señor González manifestó que “por continuar la implementación de los acuerdos, los enemigos de la paz son personas que están detrás de todos estos hechos y hoy la realidad es que son más de 13 mil firmantes de acuerdo que están cumplimiento y la misma ONU, el gobierno, defensoría del pueblo lo han certificado porque el 95% de los firmantes están cumpliendo”.

Caracol

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OVE-Podcast: La enseñanza de la historia en diálogo con la Dra. Julia Salazar

Selene Kareli Zepeda Pioquinto

Por: Selene Kareli Zepeda Pioquinto/CII-OVE

Buen día, espero que todas, todos, todes, se encuentren muy bien. Les habla Selene Kareli Zepeda Pioquinto, formo parte del Centro Internacional de Investigaciones Otras Voces en Educación suscrito al Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales CLACSO. En esta ocasión, arrancamos el año con el primero de 12 podcast que conformaran un diálogo con especialistas en educación y sus diversas aristas de trabajo, estudio, lucha y resistencia. Siendo la enseñanza de la historia nuestro tema de arranque.

De tal manera, el día de hoy, nos acompaña la Dra. Julia Salazar Sotelo, con quien conversaremos uno de los varios textos que ha escrito respecto a este tema. El libro se titula: ¿Por qué enseñar historia a las jóvenes? Una reflexión sobre el sentido de la historia en la formación de las identidades en el México globalizado. Mismo que fue publicado en el 2018 bajo la editorial Horizontes Educativos de la Universidad Pedagógica Nacional.

Pero antes de pasar al diálogo, me gustaría compartir una breve semblanza académica de la Dra. Julia, esa es Doctora en Historia, UNAM; Maestra en Historia de México, UNAM; Licenciada en Sociología, UNAM

Sus líneas de formación y sus Campos de interés académico son: Procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias sociales, didáctica de la historia, educación ciudadana, uso de la tecnología en la enseñanza de la historia, divulgación de la historia: museos, revistas, caricatura y patrimonio cultural, así como, reflexión filosófica sobre la importancia de la historia en la sociedad globalizada.

Y bueno, con esta breve contextualización me gustaría comenzar a conversar con usted doctora, destacando que el libro se divide en cinco capítulos:

  • El desafío de la historia en la sociedad globalizada
  • El sentido de la historia
  • Los avatares de la enseñanza de la historia en México
  • Los valores de identidad nacional en los adolescentes mexicanos
  • Enseñanza de la historia y ciudadanía

Por tal, generé una pregunta para cada capítulo, quizá podemos seguir ese orden y si la dinámica cambia al estar conversando no hay ningún problema mientras mantengamos el centro del libro y la enseñanza de la historia.

Capítulo 1. El desafío de la historia en la sociedad globalizada

Selene Kareli/CII-OVE: En el texto puede leer una crítica que se hace a esta historia que, muy en particular durante el siglo XX se impulsó, que fue la del Estado-nación. La cual nos narra una historia única, la historia dominante. Sabemos que uno de sus objetivos fue fortalecer a ese Estado, y por ende se contó esa narrativa. Lo que implicó no nombrar varias historias, como lo son la de los pueblos, los campesinos, las mujeres, los obreros, los indígenas…

Sin embargo, a través de su libro, puedo ver dos momentos: El Estado-nación y el Estado-globalización. Historias que se desprenden de estos dos momentos. Me pregunto yo, si vinculamos esta parte al Sistema Educativo, ambos tienen intereses y objetivos particulares, el Estado-nación y ese Sistema Educativo que surge de ahí tienen un interés; y el Estado-globalizado, también respecto al sistema educativo tiene un interés, por lo que me pregunto, ¿usted cree que es posible construir un Estado que a través de la enseñanza de la historia dé cabida a la diversidad y a la pluralidad? Sobre todo, en una sociedad globalizada como la que vivimos, porque creo que puede tener sus ventajas y sus desventajas como ya lo advirtió en algún momento Bauman en su libro de La globalización y que usted también refiere aquí, como estos pros y contras de ser una sociedad globalizada, pero ¿usted cree que es posible desde este México consolidar una Estado plural a través de la historia?

Dra. Julia Salazar: Bueno, yo creo que lo primero que tenemos que mencionar es que la política educativa es política, o sea, antes que una intención ―que mal decirlo―, pero antes que una intención educativa tiene una intención política, y lo podemos ver desde los liberales del siglo XIX, como van tendiendo los lineamientos que hasta la fecha siguen presentes en relación al papel que tiene que jugar la educación, y, la educación y el proyecto de sociedad van a estar muy asociados, o sea, a qué sociedad aspiraba la elite gobernante. Entonces, es un binomio que no podemos separar. Vamos a tener en parte del siglo XIX y parte del siglo XX, esta historia que estaba pensada para justificar a esta elite, para crearles su historia, o sea, una historia que los justifique y que les dé sentido de su presencia como grupo político dominante; el ejemplo para mí más claro, es cuando Salinas de Gortari cambia los libros de texto y en el libro de sexto habla de, prácticamente de él mismo, vanagloriándose de la globalización, de la modernización económica, etcétera, o sea,  ahí, esa página, ahorita ya no recuerdo qué página es, pero para mí esa página es un claro ejemplo de cómo todo el siglo XX, e insisto, parte del siglo XIX, a la historia se le utiliza para justificarse ellos y su proyecto, ahí ensalza a Porfirio Díaz y lo convierte en el modernizador, cuando anteriormente Porfirio Díaz era el dictador; sin embargo, ese es un momento que abre un parteaguas en la enseñanza de la historia, y no precisamente porque la elite política mexicana estuviera abierta a nuevas ideas, sino son los aires renovadores que hay a nivel mundial y concretamente, para nuestra suerte, europeos, o sea toda esta visión europea que habla de la diversidad de la inclusión, empiezan a llegar estos aires, al diseño curricular, y bueno, en particular también a la historia, donde empiezan emerger esas pequeñas historias que no veían que no se hablaban. Eso estamos hablando más o menos finales de los 70 principios de los 80.

Voy a narrar una experiencia ―espero no salirme―, voy a narrar una experiencia de cuando era estudiante de la facultad ya en los últimos años. Recuerdo que asistí a un congreso de historiografía de movimiento obrero, y el movimiento obrero era así como, en Europa, en México, en América Latina, era como clandestino, como que nada  más los mas allegados llegaban a esas conferencias, o sea, no eran temas abiertos, entonces, ¿en qué va ayudar la globalización a la escritura de la historia?, en que efectivamente estos aires renovadores que hay en otros países van a hacer emerger también aquí esas historias y vamos a empezar a ver historias de los obreros, de los indígenas, vamos a empezar a ver historias de las feministas, de los movimientos lésbicos, homosexuales, o sea, ya para la década de los 90 vamos a tener la emergencia de muchas historias; sin embargo, esas historias no se ven reflejadas en la enseñanza de la historia, hay una ―hay que decirlo claramente― hay un divorcio entre esta nueva tendencia historiográfica que no es muy generalizada sino son grupos muy particulares.

Hay un divorcio porque sigue prevaleciendo la historia tradicional. Incluso yo cuando estudié en la facultad de filosofía, la maestría, seguía habiendo y sigue habiendo hasta este momento, una visión todavía, híjole, entre positivista y como que quieren meter cosas nuevas, pero sigue siendo positivista la historia.

Recuerdo perfectamente yo como socióloga, me pusieron 16 materias para cursar la maestría ―materias para poder ingresar―, y casi todos los cursos que tomé eran de una historiografía tradicional, algunas muy bellas: la Dra. Beatriz Gaytán me embelesaba con sus historias, pero era una historia tradicional, y fíjense, ya estoy hablando prácticamente del siglo XX cuando yo estudio esto y seguimos en esa historia. Cuando estudio el doctorado vuelve a ser lo mismo, o sea, me doy cuenta de que no hay…, en la facultad veo materias, veo los horarios y veo algunas materias nuevas. De cien materias unas cinco materias que hablan ya de la nueva historiografía, pero son cinco seis materias.

La globalización nos ha permitido estos aires renovadores en la historia; sin embargo, en la enseñanza no. En la enseñanza si nosotros revisamos hasta la fecha lo que se enseña a los niños, es una especie de, cómo podríamos decirlo, de querer meter nuevos temas, pero no tienen algo que yo planteo en el libro, para mi lo fundamental es cuál es el sentido de enseñarles ese algo, incluso para qué quiero enseñarles historia del movimiento campesino o historia de las mujeres o las historias de los pueblos, o sea, para qué quiero enseñar eso, como que no queda claro en sentido, más bien, no queda claro el sentido de para qué estamos enseñando historia, antes, en el siglo XX siglo XIX, me queda claro que se estaba formando una ciudadanía, una ciudadanía si quieres, digamos, que obedecía al ser mexicano, no una ciudadanía democrática, participativa, crítica, no, no, no, una ciudadanía que al Estado lo que le importaba es formar ciudadanos mexicanos o ciudadanos franceses, o ciudadanos no sé qué,  pero hoy, creo que, no queda exactamente claro para qué enseñamos historia. La llenamos de nuevas cosas, que historia de la cultura, o le metemos actividades didácticas a veces que son, yo las veo y digo, ¿de dónde se les ocurrieron? Actividades didácticas que no están abonando a lo que debería de abonar el conocimiento histórico, que es al desarrollo del pensamiento, y es algo que también insisto mucho en el libro, es que la historia finalmente es una ciencia que implica habilidades cognitivas. El historiador no tan sólo justifica y legitima, detrás, en la obra negra del trabajo del historiador hay habilidades cognitivas que no se dimensionan, o que no se llevan al salón de clases; entonces, termino para esta primera idea, si hay un avance historiográfico, no es muy fuerte en México, incluso lo podríamos ver en algunas universidades, la UAM Azcapotzalco ya es más abierta en su currículum, la Universidad Iberoamericana, la Universidad de Puebla; el Mora, fíjate que en el Mora pasó algo chistoso por decirlo así, al principio lanza algo sobre enseñanza de la historia y después lo olvida, o sea, no lo consideraron relevante, entonces sí hay destellos, pero no tenemos un trabajo historiográfico, que se esté reflejando en el aula; e insisto, la historia no es sólo discurso que legitima, la historia es conocimiento, es cognición y lo que debemos llevar al salón de clase es esa cognición que hace el historiador. No estoy diciendo plantear pequeños historiadores, no, conocer las habilidades del trabajo del historiador. Esta sería una primera idea, Selene.

Capítulo 2. El sentido de la historia

Selene Kareli/CII-OVE: Muchas gracias, doctora. Algo de lo que retomo de lo que comparte ahora, es precisamente este enfrentamiento que llega a haber entre la política educativa y quienes están diseñando e impulsando la política educativa y el interés que hay en la enseñanza de la historia, creo que ahí hay una cuestión muy fuerte como para lograr esto que usted plantea de que sea historia no sólo para legitimar  sino para producir este conocimiento y este pensamiento crítico trascienda, o sea, creo que ahí es donde se genera un tope, como una barrera, entre los hacedores de esa política educativa, y acá, como se está viviendo la enseñanza de la historia. Me parece bastante interesante esta idea que nos plantea y la pregunta que usted misma ahora comparte, ¿cuál es el sentido de enseñarle este algo a estos estudiantes, a estos niños, a estos jóvenes? Que debería, me parece, ser también un centro por considerar; y bueno, a partir de ahí, pienso en algo muy concreto que involucre a los jóvenes y que tiene que ver precisamente con lo que es el sentido de la historia frente a la juventud, ¿cómo podemos dotarlos a ellos de este sentido de la historia y por la historia? Porque como ya lo mencionaba, sabemos que el sistema educativo marca parámetros, da lineamientos de enseñanza, da un currículum, que en teoría tiene objetivos y desde ahí se forja un sentido de una historia, pero ¿cómo podemos lograr que los jóvenes se interesen por la historia o las historias que habitamos para conocer y entender el presente?,reconociendo que habitamos una sociedad globalizada y plural y que hay algo que va más allá de lo institucional, cómo podríamos encaminar a los jóvenes hacia ese sentido de la historia

Dra. Julia Salazar: Claro, claro, fíjate, yo recuerdo una frase, cuando empezaba mis primeros pininos sobre la enseñanza de la historia, un niño de quinto año de primaria señalaba que a él no le interesaba lo que habían vivido los muertos, a él le interesaban los vivos, y dije, o sea, esa frase para mi fue impactante porque ese niño tiene la claridad de lo que debe de ser la historia,  o sea, él para qué quiere saber determinados hechos históricos si no ―bueno, aquí ya yo le agrego―, si no los vincula con el presente.

Yo creo que aquí el punto de partida para nosotros darle, para darle el sentido que es, o sea llevar el conocimiento histórico a la clase, es llevar desde dónde nos preguntamos para investigar determinado tema. Un historiador no va y se planta en un archivo y dice “a ver qué encuentro” y empieza a caminar en los pasillos, no. Un historiador lleva una pregunta, si quieres para legitimar, si quieres para justificar sus ideas, o sea, él lleva una pregunta y lleva un cuestionamiento que quiere investigar, que quiere saber, que quiere confirmar o deshacer; entonces, nosotros lo primero que tenemos que hacer, es ubicar al niño en su presente; para mí el punto de partida fundamental es ubicar los problemas del presente para poder mirar al pasado.

Yo un poco parto de la idea de que el pasado hay que entenderlo, comprenderlo, analizarlo, desmenuzarlo, pero, dejarlo donde es, en el pasado, pero eso me va a ayudar para entender donde estoy parada, aquí. A mí me interesa saber por qué la ciudadanía mexicana en especial, para no hablar de otras, no hace caso a las cuestiones de cuidado sobre la pandemia, o sea, de dónde vienen esas formas de actuar ciudadana, eso me interesa a mí para poder transformar. Es un poco conocer el pasado, y porque no decirlo, para transformar el futuro, y bueno, entender mi presente y puedo trasformar el futuro, pero si no entiendo mi presente cómo voy a transformar mi futuro, o sea, voy a seguir repitiendo. Así que insisto en la idea, el presente es punto de partida y hay que ubicar a los niños en sus problemas de ahorita, de hoy.

Al niño de secundaria que vive en Iztapalapa, hay que ubicarlo en los problemas reales. En el problema, por ejemplo, desde la violencia alrededor de su colonia, ubicarlo en eso. Para mí la escuela no se trata, no debería solamente enseñar conocimientos, sino confrontar estos conocimientos. La realidad, que más tu como socióloga, además a mí eso me sirvió también, porque también soy socióloga de origen, tú sabes que estamos siempre mirando la realidad, o sea cualquier cosa la vemos y la analizamos. Todos los fenómenos que estamos viendo, a veces he llegado a pesar de que esta idea del presente, ya lo señalaron historiadores desde siglo XIX, concretamente Marc Bloch, pero los problemas del presente son los que nos dan el punto de partida para irnos al pasado.

Yo no quiero niños enciclopédicos, o alumnos de la universidad enciclopédicos. Yo quiero gente que piense, que relacione. Si tu me preguntaras a mí cuál es la palabra, una palabra, con qué palabra definirías que es la historia, yo te diría relacionar; porque la historia se pregunta, por qué pasa esto, por qué pasa aquello, o sea, siempre estamos relacionando, buscando relaciones. Ya si nos vamos más epistemológicamente estamos buscando causalidades, entonces, en ese sentido, ese es para mí el punto de partida: el presente. Y bueno, problematizarlo ya sería un segundo momento, que nosotros a partir de los elementos que tenemos empecemos a decir, bueno, por qué somos una ciudadanía, a bueno, porque desde la escuela nos educaron de esta manera, o sea, empezamos a relacionar una serie de hechos. Aquí cabe aclarar que cada nivel cognitivo, la primaria, la secundaria, estudiante universitario, implica ciertos niveles de profundidad. Aunque yo parto también de una idea que me gusta mucho, de un psicólogo constructivista norteamericano, que se llama Jerome Bruner, que dice que al niño más chico se le pueden enseñar las cosas más complejas, adecuándolos a sus condiciones cognitivas, él lo dice de otra manera, pero es la idea que él nos dice en su libro ―se me fue el título―, pero es la idea que Jerome Bruner plantea, y para mi esa ha sido una idea motor.

A todo mundo se le puede enseñar el analizar, el confrontar, el interpretar, a un niño incluso de seis años, a un niño se le puede enseñar, claro, respetando, no le vamos a dar un cúmulo de categorías y conceptos, sino partir de cosas concretas y luego vamos complejizando. Entonces, insisto y termino diciendo, el presente es el punto de partida del conocimiento histórico: lo que no ha hecho el currículum.

Capítulo 3 Los avatares de la enseñanza de la historia en México

Selene Kareli/CII-OVE: Sí, justo para allá iba, precisamente, lo que no ha hecho el currículum, y entonces es el gran desafío que tiene el docente al estar parado frente al grupo, porque al final el docente termina atendiendo lo que dice el currículum, pero entonces, quizá, la palabra que yo voy a usar es que le toca transgredir un poco lo que se le está diciendo para poder hacer esto que usted menciona, de que la escuela no se trata únicamente de enseñar conocimiento sino de confrontar esas realidades sociales en las cuales están habitando las niñas, los niños, los jóvenes; ese es un reto y un desafío para los docentes frente a la enseñanza de la historia con los jóvenes; bueno, pensando justo en estos procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula misma, hay un reto, ¿cómo hacer ese transitar de un siglo a otro respecto a la enseñanza de la historia? Entiendo que usted nos plantea que es necesario cambiar esa manera de narrar y hacer memoria, porque nos cuentan la historia hegemónica, donde únicamente se divide en vencedores y vencidos, que es lo que ha dominado la esfera educativa en la cuestión curricular, ¿cómo lograr este transitar? Pienso, y, quizá yo me puedo responder algo, pero yo lo que quiero es escucharla a usted y que me comparta ¿cómo transitar en estos cambios de la enseñanza de la historia?

Dra. Julia Salazar: Fíjate que me gustó mucho que usaste la palabras transgredir, yo creo que mucho del avance que tenemos en educación es precisamente a que ha habido muchos transgresores, porque si no hubiera esos transgresores estuviéramos en el medievo, entonces, yo como maestra, como educadora, como quien diseña materiales siempre he estado transgrediendo lo que me han enseñado, tengo que estar cambiando, tengo por ejemplo, en el aula tengo que tener una actitud de modificar ese discurso que va de aquí para allá.

Un primer elemento que nosotros tendríamos que pensar que el discurso histórico no es univocista, no es una sola verdad. Nosotros lo que tenemos que considerar es que hay muchas verdades de acuerdo desde donde miremos el problema. Tú tan sólo piensa, no sé, del asesinato de Colosio. Todos vimos el asesinato en tele y yo lo vi cien veces o más y lo repetía y lo repetía, y hasta la fecha, a ciencia cierta no sabemos quién asesinó a Colosio. Lo saben los que lo mandaron a hacer, pero como historiadores, tú piensa en un historiador que venga dentro de cuarenta años a estudiar esto, pues lo que tiene son los documentos, lo que hay, porque hay diferentes inter-fuegos, hubo diferentes interpretaciones, diferentes miradas. Esto rompe totalmente con la enseñanza que hemos tenido en la escuela, y por eso también es muy difícil, porque imagínate aceptar que un niño te diga que Cristóbal Colón descubrió América por equivocación, ¡no!, él tiene que poner “¿Quién descubrió América? Cristóbal Colón”, y que el niño vaya más allá del hecho, bueno, ese niño es un transgresor, porque está tomando más información para decir que Cristóbal Colón ni se enteró de que descubrió América.

Yo creo que aquí es fundamental no pensar que la historia solamente es un discurso univocista, sino que hay una diversidad de discursos. Una diversidad de discurso, que si bien, no todos son válidos, si son factibles, o plausibles. Existe la plausibilidad de que hayan sido, entonces es un elemento que tendríamos que llevar a la escuela, pero por supuesto que es complicado, porque imagínate a los maestros, tendríamos que tener una atención total a cada alumno que va construyendo sus propias hipótesis. Yo sé que es difícil llevar al salón de clases una forma de enseñanza diferente, pero eso tendríamos los maestros que darnos, la posibilidad de entender que no es un discurso único y que no hay respuestas univocas, sino posibilidades de respuestas, y claro, quién nos marca los márgenes para no salirnos, pues la propia información historia. Yo no puedo inventar cosas que no estén dentro de la información histórica, claro, ¿el historiador cómo avanza?, transgrediendo esa información y busca otras nuevas hipótesis. Yo creo que uno primero como docente, como docente y como diseñador de material, tenemos que conocer.

Ahorita recordé cuando con los estudiantes de psicología ―ya tiene mucho que no trabajo con sociología―, pero, me acuerdo de que les di una actividad sobre el 68, pero que no era lo clásico, sino que les dio todas las voces del 68. Les di desde lo que decía Gustavo Díaz Ordaz, conseguí los materiales, incluso algunos los tenía en audios originales, los periódicos, los intelectuales, los propios estudiantes, un nuevo libro que había de las mujeres en el 68, di una variedad, diversidad, multi de voces del 68, y les dije, esto es el 68. Ya después leímos los artículos, los análisis, pero entonces eso ya lo veían desde las historias concretas. Yo por eso digo que el problema es el punto de partida, de que lo sientes de carne, aquí, lo que tienes cerquita, porque cuando los estudiantes escucharon a Gustavo Díaz Ordaz manotear la mesa y decir “muchachito, usted está aquí porque yo fui el mero mero…”, hasta estudiantes que eran las mujeres que hacían la comida, reproducían los materiales, todas esas voces, los significan diferente. Lo que me gustó fue que ellos pudieron ver la información, los análisis sociológicos ya desde las historias concretas; entonces el segundo elemento que considero importante es que las historias, las voces, nosotros tenemos que escuchar a las voces, la diversidad que hay para tener una visión global porque sino me quedo con una sola voz.

Selene Kareli/CII-OVE: Justo aquí está el desafío también de las planeaciones, o sea, veía el currículum y decía, bueno, me están dando estos temas y me dicen que yo no me salga de esos temas, pero, el maestro lleva esas posibilidades de esas voces múltiples, abre el abanico respecto a ese centro que le están dando para no quedarse únicamente con la historia que ha dominado, en este caso, por ejemplo, el ejemplo que usted nos da del 68, casi siempre hay una voz dominante, pero bueno, vamos a ver qué pasaba con las otras voces, eso es interesante y sin duda creo que ahí la didáctica juega un papel muy importante respecto a la planeación de cómo voy a presentar esto a las y los estudiantes.

Dra. Julia Salazar: Claro, claro, fíjate que, esta idea… Empezamos con esto de la enseñanza de la historia cuando recién ingresé a la universidad, hace muchísimos años, no sé, hace unos 28 años, y dimos un curso de actualización y una maestra, sobre enseñanza de la historia, fue la que me dijo así medio picara ―me acuerdo hasta de su carita―, dice, “es que en el salón de clases, maestra, pueden pasar muchas cosas, depende de nosotros”; entendí un poco esto que, sí, tenemos la planeación, pero también nosotros en el salón de clases podemos mover, crear, crear nuevas cosas, utilizar muchos materiales no quedarnos con el libro ni la antología, porque así en la universidad. Cuando yo entré, así se acostumbraba. A mí me dieron una antología y este es el programa que se va a dar, y sí, lo di un año dos, pero yo dije, cómo me voy a quedar con una antología, no, no, no. Me gusta dialogar con los autores y a los alumnos, que ya estoy hablando a nivel universitario, que dialoguen entre los autores que estamos leyendo, ese es el ejercicio de análisis que tenemos que hacer, ¿cómo me enfrento a la experiencia del otro? Pues haciéndolos dialogar.

Te digo, con las propuestas que he desarrollado, voy pensando en el nivel cognitivo a quien está dirigido, claro, yo he trabajado fundamentalmente con universitarios, y bueno, mi material, el trabajo que hago es para profesores universitarios, pero cuando tuve oportunidad de concursar ―no ganamos―, en el libro de quinto año; lo que hacíamos nosotros era un discurso escrito para niños de diez años, o sea, si considero la narrativa que está pensada para los niños debe ser escrita para ella. Lo que yo veo en los libros ¿qué veo? A mí me llaman mucho la atención los libros de texto porque son un recorte de un autor sobre equis tema y luego el recorte de otro autor y luego el recorte de otro autor. Luego los libros, el discurso que se le da a los niños es tan complicado, porque no es, porque cuando tú haces un texto tienes una idea, y haces tu texto con base a esa idea, pero cuando recortas un pedacito de uno un pedacito de otro, no se acaba de tener claridad, uno qué va a tener claro el hilo conductor.

Un elemento que yo considero muy importante es escribir los materiales de acuerdo con el alumno al que va dirigido, incluso a nivel universitario. Tu como alumna lo habrás vivido, a veces el maestro habla de otras cosas y la lectura habló de otra cosa, porque el maestro nada más quiere un tema en particular, entonces, yo escribo los textos que mis alumnos van a leer porque están enfocados a la problemática que quiero destacar. Todo curso mío empieza con una problemática que yo escribí, y ya después veo a los autores, pero los alumnos tienen que enfocar la mirada en la problemática que vamos a trabajar, porque los autores pueden hablar de muchos temas, pero yo por ejemplo, sólo quiero hablar de identidad, o de cómo se consolidó el nacionalismo, entonces, la lectura que yo haga, tengo que darles, por decirlo de alguna manera, darles a los alumnos una mirada para las lecturas, porque nosotros como alumnos nos podemos perder; pero si ya llevo una serie de problemáticas trazadas, yo voy estudiando ese texto a partir de esas problemáticas.

Hace rato dijiste la didáctica, en México no hemos desarrollado propuestas como en España. En España los grupos de investigación tienen financiamiento de años, de años, no es solamente mete tu proyecto Conacyt y te va a durar un año, dos, no, no, no, allá son de años y aquí los investigadores de la enseñanza de la historia, pues todos somos solitos, los que podemos con nuestros recursos. No tenemos una visión de política educativa que diga la enseñanza de la historia es importante. Ahorita lo que te financian es ciudadanía, yo creo que ahí podemos insertarnos, pero por muchos años, no había. No había apoyos para grupos de investigación, y si hay, es uno o dos años, y en cambio en otros países la investigación es de largo aliento, aquí lo que hacemos los investigadores sobre enseñanza de la historia, somos muchos, pero no nos conocemos, pero no tenemos maneras de trabajar en colectivo.

Capítulo 4. Los valores de identidad nacional en los adolescentes mexicanos

Selene Kareli/CII-OVE: Seguro, ahí están todos estos desafíos de la planeación didáctica, lo veo también como un reto de creatividad para poder interesar respecto a estos temas, y bueno, ahí, otra vez me surge la política educativa vista desde que responde a determinados intereses, ahí es el reto, un reto muy fuerte que está presente, ¿cómo se vincula la enseñanza de la historia respecto a las políticas educativas que se promueven de un determinado Estado? y, bueno me gustaría continuar con esta parte, en el apartado cuatro de su libro, usted nos comparte los resultados de un trabajo de campo que realizó con un grupo de estudiantes de secundaria de la Ciudad de México, y me parecieron interesantes los hallazgos, las ideas que ahí plasma, porque pareciera que los jóvenes tienen un sentido de identidad muy nacionalista, pero, yo me pregunto y le pregunto ¿cree que el sentido de identidad nacional que ellos expresan se haga desde una conciencia histórica y social, o cómo surge esa apropiación de esa identidad nacional? ¿Qué rol tienen las representaciones sociales, los imaginarios sociales para que ellos sigan sosteniendo esta identidad que se impulsó mucho a partir del siglo XX y toda la identidad que ahí se plasmó? ¿Cómo fue esa experiencia?

Dra. Julia Salazar: Bueno, aquí, ahorita que dices cómo fue mi experiencia, deja comentarte que yo en esa parte tenía una hipótesis diferente. Yo pensaba que los alumnos ya no iban a tener estas características, ya no iban a tener en su mente estos atributos del nacionalismo decimonónico, sino que iban a ser mas globalizados, iban a ser más en función de la tecnología de las redes; incluso, a algunos les puede pasar, a mí me pasó en mi tesis que llevaba ya mis escritos, me agarré a todos los especialistas en globalización: Vattimo, Bauman, todos, y yo iba bien encarrerada con mi marco teórico, y cuando voy viendo los resultados, me dije, no puede ser. Empecé a ver las encuestas y ya que hice el vaciado, comencé a ver las respuestas, y dije no puede ser… ¿Por qué yo pensaba o de donde partía de que los alumnos no iban a ser nacionalistas?, y bueno, esto me llevó a cambiar mi marco teórico a la hora de hacer el informe de esta parte, pero un poco la respuesta la encontré en las lecturas clásicas del nacionalismo.

El nacionalismo es un atributo que le llaman esencialista, o sea, nosotros somos nacionalistas porque se nos da como atributo. Nosotros no lo pensamos, no lo reflexionamos. Yo soy nacionalista porque soy mexicana, soy mexicana porque nací en México, o quiero a México porque nací en México.

A mi particularmente no me gusta el futbol; y sin embargo, una vez que estaba en Chiapas en una terminal para trasladarme de un lugar otro, había un partido, una final, no sé ni de qué, era un mundial y México estaba jugando, y yo súper emocionada, y cuando México metía gol me emocionaba. Yo sé que son 22 personas corriendo en una cancha, 22 millonarios corriendo en una cancha tras una pelota, pero ¿por qué me dio emoción?, bueno pues por que hay ese sentido esencialista de la nación.

Mis papás cuando yo era chica me llevaban al desfile, y yo me acuerdo de que me emocionaba pasar a ver a los soldados, y sentía en mi corazón mucha alegría porque iban los tambores, y bueno, esa es una identidad esencialista, no es reflexionada, está más en la emoción que en la razón. Es una emoción que desde niño te la enseñan. Las prácticas que tenían antes las familias eran de respeto a la bandera, de respeto al himno, al presidente, etcétera, etcétera, y sentirte orgullosa de ser mexicana, cuando no sabías qué era eso. Es algo que se te queda, como esas narrativas tan poderosas que te marcan para ver la realidad. Yo parto de la idea de que eso se enseña y la tienes aquí, introyectada en tu pensamiento, en tus imaginarios… Yo me emocioné de ver un partido cuando no me gusta, estoy en contra de esos negocios multimillonarios, no puedo creer que a un futbolista le paguen los millones que gana cuando la ciencia necesita más, y yo super emocionada, y te estoy hablando de que eso pasó hace unos 10-15 años, o sea ya era una especialista formada, especialista en la enseñanza de la historia, y a pesar de eso emocionada, o sea, la respuesta es eso. No pensamos, no está en el pensamiento, está en la emoción, de repente me costó trabajo entenderlo, porque pensé que los cambios eran mas fluidos, pero me acordé de una idea de Carlos Marx que dice que cambiar las ideologías es muy, muy difícil, no se cambia de cien años una ideología, son procesos muy, muy lentos y de larga duración; ese nacionalismo es de esos procesos que no es fácil cambiar, aunque estemos muy globalizados, que yo ya a veces lo dudo.

Al principio, a ti te debió de haber tocado, mas o menos cuando estudiaste, que la globalización, decíamos iba a destruir todo, que nuestras prácticas, nuestras tradiciones, nuestro consumo. Me acuerdo de que los autores iban por ese camino, y bueno, no, hoy vemos que no pasó eso. Ha habido movimientos de resistencia, pero tampoco la globalización logró todo eso, si es cierto que han cambiado nuestros hábitos de consumo, por ejemplo alimenticio, pero finalmente la tortilla, o el maíz, sigue siendo parte esencial de nuestra comida, aunque nos gusten las hamburguesas. Yo pienso que la globalización no arrasó, así como nos lo anunciaron en la década de los 90 finales de los 80 algunos sociólogos. Sí, si transformó, incluso las practicas, ahorita con el uso del internet que tenemos. Sí han cambiado, pero finalmente, por ejemplo, yo te estoy viendo a ti, veo tus emociones, veo tus reacciones, te estoy viendo a ti, no estoy viendo a la televisión, te estoy viendo a ti. Finalmente veo la emoción, o las emociones, tus movimientos, eso es lo que yo estoy viendo, entonces, si, la globalización ha cambiado, pero seguimos entre los temas, que el nacionalismo sigue siendo esencial en nuestros imaginarios, en nuestras representaciones de lo mexicano.

Selene Kareli/CII-OVE: Me parece muy interesante lo que me comparte y también esta cuestión de la identidad esencialista, porque realmente es algo que de manera muy reciente yo me había cuestionado mucho, la parte del nacionalismo y cómo nos apropiamos tanto, como usted señala de esta experiencia, y, claro, con estas ideas retomadas de Marx, pues si, transformar algo que tenemos tan profundo y tan interiorizado no es algo de que hoy se me ocurrió y ya mañana. En algún momento yo llegué a asociar estos procesos de transformación históricos con la cuestión psicoanalítica, cómo uno se narra y se cuenta estas historias para hacer estos cambios, y no es sencillo, son procesos de larga duración.

Dra. Julia Salazar: Nada más deja acotar esto de lo narrativo, para mi es fundamental. Nosotros, dice Bruner también, que, en la narrativa, las formas en que nos narran las cosas son armas poderosas para dar inteligibilidad. Yo te digo una narrativa muy sencilla, que nos han enseñado mucho: “las mujeres cabellos largos ideas cortas”, o “la mujer detrás de la puerta siempre con escopeta siempre cargada”, algo así, narrativas que siempre nos ubican por debajo de los hombres, por poner un ejemplo, o subordinadas al poder o dominio de los hombres y con esa narrativa nacemos.

Me acuerdo una muy común, con esa narrativa le damos explicación a la realidad. Una frase muy común que yo he escuchado “es tu cruz comadrita”, esas narrativas son muy poderosas para dar inteligibilidad, entonces lo que nosotros tenemos que cambiar, la escuela, y yo si creo que la historia también, lo que tiene que cambiar son esas narrativas, por ejemplo, la narrativa del héroe. En México nos han enseñado que el héroe es víctima, piensa en los héroes populares, ¿quiénes son nuestros héroes populares?: Zapata, victima; bueno, Benito Juárez no murió asesinado; Pancho Villa, victima; Cuauhtémoc, victima, en México nos han enseñado una narrativa del héroe popular siempre derrotado, incluso las historias más populares, Chucho el roto y esas; el que le daba a los pobres pero derrotado, y así vemos derrotados.

La narrativa que nos han enseñado es que los héroes populares siempre son derrotados, o víctimas, y no,  por qué no enseñar una narrativa que los héroes populares también pueden ser triunfadores, fíjate, detrás de eso hay una intención política ideológica muy fuerte; para qué luchas si finalmente van a acabar derrotados, y si tú lo piensas es un poco el discurso que dicen los empresarios actualmente, Claudio X González, es un poco ese discurso el que trae, “nosotros los empresarios estamos luchando por ustedes, estamos enarbolando la bandeara de ustedes, ustedes tranquilos”, bueno, fue lo que hicieron mucho en el siglo XX, cuando le quitan a los zapatistas su bandera de la lucha agraria, “nosotros la elite”, entonces los campesinos quedan azorados, en este sentido, bueno siguen luchando pero quedan fuera de la historia. Hoy hacen los mismo, pero ¿por qué cae rápido esto en nuestra cabeza, en nuestro entendimiento?, porque esa es la narrativa que nos han enseñado, una narrativa donde finalmente hay otro que puede luchar por nosotros, el líder, el intelectual, el blanco, esa narrativa es la que hay que derrotar.

Capítulo 5. Enseñanza de la historia y ciudadanía

Selene Kareli/CII-OVE: Y sabe, ahorita que yo la escuchaba y retomaba las ideas que hace un rato me compartió, pensaba incluso, bueno, estoy en el aula, y te estoy enseñando nacionalismo pero te voy a enseñar las voces del nacionalismo que no es una línea, vamos a ver qué hay aquí, eso es bastante interesante, ir desentramando toda esta parte del discurso que hay detrás de esta historia que se nos ha contado, que se nos ha narrado, y me surge, y ya para ir cerrado, una última inquietud una última idea, ¿cómo echar mano de la enseñanza de la historia para fortalecer la democracia y la participación de la ciudadanía?, que es algo que también se plasma dentro de su libro, me parece que va a ser un poco reiterativo, porque está enfrentarse como docente a ese desafío de los poderes hegemónicos que nos hablan de estas historias únicas, desde estas mismas narrativas. Ahí, primero el docente se tiene que enfrentar a eso y después transmitir algo al estudiante, es como una cadenita, me pregunto, ¿cómo no perdernos en un relativismo?, ¿cómo hacer que quede toda esta pluralidad hacia con los estudiantes?

Dra. Julia Salazar: Exacto, fíjate que fue una pregunta que también me hice mucho tiempo, y mas o menos he ido construyendo la respuesta, ¿para qué yo quiero que sepan historia? Yo no quiero que sepan historia para que concursen en un juego de preguntas sabias. No. Yo quiero que sepan historia para que desarrollen habilidades de pensamiento crítico y de pensamiento histórico; estas habilidades, por ejemplo, una habilidad del pensamiento histórico es poderse mover, como diría Marc Bloch, en el plasma de la experiencia temporal. No pensar que el pasado nos va a marcar para siempre.

Marc Bloch, me gusta mucho esta forma que lo expresa él, porque es como un plasma, porque si tú te lo imaginas te puedes mover. En el plasma puedes ir al pasado al presente, incluso proyectar hacia más adelante, hacia el futuro. Yo creo que el pensamiento histórico, y concretamente la experiencia temporal, nos permite movernos en ese ir y venir, en ese pasado y presente. Piensa tu en tu vida personal. Tu no puedes, tu no piensas en tu vida personal cronológicamente, el presente es quien…, de repente una canción te lleva al pasado, es una habilidad que hay que tener desarrollada en términos, incluso para nosotros para nuestra vida personal, entender por qué estamos y por qué somos así, y no culpar a toda la gente de lo malo que me pasa. Entender en este momento por qué estoy en esta situación. En la historia es exactamente lo mismo, a partir de problemas que nosotros detectamos miramos hacia el pasado, nos vamos hacia el pasado, esa es la habilidad de moverse en la experiencia temporal. Entonces, imagina que tenemos una ciudadanía, que entendemos eso porque ya lo traemos introyectado ―que no es así en términos de la realidad ahorita―, pero imagínate los alumnos formados desde los primeros años en esa mirada, bueno, la realidad la verían así, la verían siempre como una sociedad en cambio, una sociedad en permanente movimiento, no una sociedad estática que, por ejemplo, las frases estas que nos enseñaron, “estudia para que seas alguien”, “si no trabajas vas a ser siempre pobre”, esas narrativas que vienen precisamente de las elites, nos marcan mucho, esa de que “tú eres pobre porque quieres”, ¡por favor!, son narrativas que tenemos aquí, entonces, si nosotros empezamos en la primaria en la secundaria a ver que hay diferentes voces y que finalmente nos movemos en espacios que podemos desplazarnos y que podemos cambiar, ya es otra narrativa, es otra narrativa que nos lleva a explicar el presente, nuestra realidad de manera diferente, entonces, para mí, por eso es tan importante la historia, porque la historia nos enseña ese desplazamiento temporal, claro, la historia pensada como ciencia, no la historia que nos enseña la escuela.

La historia, digamos, el conocimiento histórico nos permite eso, el conocimiento histórico nos permite relacionar, el conocimiento histórico nos permite comparar, la ciencia histórica nos desarrolla muchas habilidades, imagina, imaginemos que desde la escuela, desde la primaria nos desarrollan esto, responsabilidad, solidaridad, valores, además esto es un punto, pero la historia también tiene que desarrollar determinados valores, entre ellos solidaridad, el trabajo colectivo, que tú eres parte de un colectivo, que lo que hagas tú va incidir en los demás, eso nos lo enseña la historia.

Yo creo que son puntos a considerar o tomar mucho en cuenta, que en la escuela tenemos que dimensionar las habilidades del pensamiento histórico, eso es lo que tenemos que hacer, y eso me daría posibilidad de enfrentar o de entender la realidad de manera diferente a como la veo. Hoy la veo en dos voces nada más, la voz de unos y la voz de otros.

Te voy a contar rápido una anécdota, yo vivía cerca de la Universidad Pedagógica Nacional hace tiempo, y un día fui a una junta vecinal, y la gente nada más tenia dos, le era muy difícil poner más posibilidades, nada más tenían dos. No podían ver mas de eso, porque la escuela nos ha enseñado eso, que nada más existe esta verdad. Confrontarlas, eso no. Ahí me di cuenta, que tan importante ―yo reflexiono mucho de los problemas a partir de la realidad―, ahí empecé a reflexionar por qué la gente no quiso ver más, por qué nada más quiso ver la voz dominante, que era la voz de la presidenta de la colonia y otra voz, pero la apagaron, se quedaron con la voz dominante y no quisieron ver más. Y yo dije, ¿por qué?, bueno, porque así nos han enseñado en la escuela. Nuestra forma de hacer inteligible la realidad es con una sola voz, y una voz dominante, y a lo mejor otra voz excluida, pero no más voces, entonces digo, cuando la historia es eso, una multitud de voces. Si nos dieran la posibilidad, yo soñaría que nos dieran la posibilidad, pero no hay, incluso, con el actual gobierno que yo lo apoyo totalmente, apoyo totalmente a la 4T, pero pues creo que en política educativa nos van a quedar a deber mucho. Estuve viendo algunas propuestas que van a hacer para el nuevo currículum y creo que nos van a quedar a deber mucho todavía, pero bueno, pues aquí estamos.

Selene Kareli/CII-OVE: Ahorita que decía eso, yo creo que ahí es donde está la necesidad de que sigan existiendo estos maestros transgresores, se hacen a lo mejor algunas modificaciones, algunos cambios, pero ahora, y a partir de esta conversación me queda claro que estas personas siempre tiene que estar ahí, para que los cambios se sigan haciendo, porque si uno lo pide por favor, a veces por favor no suceden las cosas, y bueno, retomo también esta cuestión de reconocer mi presente a través de ir al pasado para entenderlo, y hace un rato también lo comentaba, incluso para crear el futuro: estoy en el presente, me voy al pasado y a ver cómo puedo avanzar, es un ir y venir en el tiempo.

Dra. Julia Salazar: Así es, esa es mi idea motor, mi idea motor de todo es esa, yo no voy a cargar mi pasado, incluso hasta de manera personal, sino lo voy a entender, lo voy a comprender, pero me deshago de él, y sigo caminando, y sigo caminando aquí-ahora, así como dicen, aquí y ahora, y como dice la vox populi campesina, ¡vamos pa`lante, pa`lante! Vamos para adelante, o sea fíjate, los campesinos son más sabios, muchas veces a pesar de que uno piense que son conservadores, son mas sabios que uno, porque ellos pueden vivir en condiciones diferentes, pero ellos siempre están pensando que van avanzando, bueno, eso nos lleva a otro tema a discutir.

Selene Kareli/CII-OVE: Bueno, ya para cerrar esta conversación, no sé si usted quiere agregar algo más al respecto, sino pasaría al cierre.

Dra. Julia Salazar: No pues solo eso, que tenemos que encontrar, ya sea, yo creo que todos podemos contribuir desde nuestra trinchera, que quisiera yo que la política educativa dijera vamos a hacer un financiamiento para los que van a trabajar algo de la enseñanza de la historia y vamos a ponerlo a prueba y se va a llevar un año, o sea, una investigación en serio, pero pues no, no hay, entonces yo creo que desde la trinchera en que yo estoy en que tu estás, en que están muchos otros maestros, podemos ir a hacer esos cambios, tenemos que, en el espacio que estamos, cambiar, ser transgresores para cambiar, y si logramos el cambio en algunos alumnos, eso es bueno, porque ellos a su vez van a lograr el cambio en otros, entonces, eso es lo que yo diría, estar siempre transformándonos, cambiándonos, actualizándonos, nada más.

Selene Kareli/CII-OVE: Bien, pues muchas gracias, y también este dialogo ha sido una invitación a que ustedes, quienes nos escuchan, lean el libro ¿Por qué enseñar historia a las jóvenes?: una reflexión sobre el sentido de la historia en la formación de las identidades en el México globalizado. Y bueno, también quien este interesado en estos temas de la enseñanza de la historia y en el trabajo de la Dra. Julia pues se sigan adentrando, pues como habrán escuchado es un tema, en algunos momentos bastante controversial también apasionado y generando aquí muchas emociones, reflexiones. Doctora Julia, yo le agradezco mucho su tiempo para conversar en este espacio y compartir con las y los compañeros que sigue el Portal de Otras Voces en Educación. Espero más adelante podamos tener un nuevo encuentro y seguir dialogando todos estos temas.

Por ahora, invito a nuestros escuchas a que nos sigan en nuestras diversas redes sociales: YT, FB, TW, IG, TT, en todos nos encuentran como Otras Voces en Educación, así como en nuestro portal donde día a día se comparten las noticias más relevantes en materia educativa de América Latina.

Esten al pendiente de nuestro siguiente podcast. Nos seguimos escuchando.

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