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La educación actual inhibe el desarrollo de la identidad

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Por: Marcelo Trivelli/Pressenza

Los sistemas educacionales han experimentado un gran cambio en los últimos 40 años. Junto con la masificación de la oferta, la educación se ha ido deshumanizando fuertemente influenciada por las lógicas mercantilistas que han asociado la calidad solo con aprendizajes cognitivos. El foco en materias y el abandono de la formación integral inhibe el desarrollo de la identidad.

Las escuelas de hoy se parecen más a una línea de producción que a una comunidad de personas en busca de crecimiento y desarrollo humano. Como toda línea de producción, se busca obtener un “producto” lo más homogéneo posible que permita ser evaluado en los sucesivos controles de calidad que se aplican a lo largo de los años. Por ejemplo, el SIMCE y la PDT.

Un producto homogéneo permite realizar comparaciones que, en el caso de personas, siempre resulta odioso y discriminatorio. La idea de un “producto de buena calidad” en la educación, medido a través de pruebas estandarizadas, ha resultado ser un incentivo perverso para las comunidades educacionales. Docentes y profesionales de la educación han dejado en segundo plano la educación y el desarrollo socioemocional de sus estudiantes. Mamás, papás y apoderados centran su atención en lo que creen será un seguro económico. Y, niñas, niños y jóvenes ven la escuela como una obligación aburrida y limitadora de su creatividad.

En vez de un “producto estándar”, en Fundación Semilla promovemos la formación de personas únicas mediante metodologías de apoyo pedagógico que abren espacios para que niñas, niños y jóvenes avancen en el desarrollo de sus propios e individuales rasgos o características que permitan distinguirla de otras en un conjunto. Es decir, en el desarrollo de sus identidades.

Las escuelas que asumen su rol educativo de manera integral, se convierten en factores protectores porque el desarrollo de la identidad permite valorarse a uno mismo y reconocerse único en el grupo. Sin identidad no hay sentido de pertenencia. Sin identidad se es invisible para los demás.

Siempre que abordo el tema de la identidad y el sentido de pertenencia, me vienen a la memoria testimonios desgarradores como el de un niño: “la primera vez que alguien me dijo que era bueno para algo fue al disparar una pistola y dar en el blanco” o el de una niña: “tener relaciones sexuales me hace sentir que le importo”.

No se trata de desestimar los aprendizajes de matemáticas, lecto escritura u otras materias, pero sí de reducir contenidos para tener más tiempo para humanizar la educación. Contar con espacios para soñar y crear, para conversar y reflexionar, para jugar y cantar y para conocer a otras personas y reconocerse a uno mismo.

Poner a niñas, niños y jóvenes en el centro y en la primera prioridad es mucho más que obtener buenos puntajes en la prueba de transición (ex PSU y ex PAA) y mientras autoridades políticas no cambien su paradigma educacional, la educación continuará inhibiendo el desarrollo de la identidad y el sentido de pertenencia con las nefastas consecuencias que ello implica para la sociedad en su conjunto.

La educación actual inhibe el desarrollo de la identidad

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Los expertos como discípulos | Flor Aguilera, novelista, cuentista, poeta

Andrés García Barrios

Por: Andrés García Barrios

En esta primera entrega de la serie “Los expertos como discípulos”, Andrés García Barrios charla con la escritora mexicana Flor Aguilera sobre la Escuela Dinámica de Escritores, el proceso de escribir, cómo aprender a perder el control y la pasión por la lectura.

La serie de entrevistas “Los expertos como discípulos” recoge las vivencias de destacadas personalidades durante sus procesos de aprendizaje, tanto en el ámbito académico como en la cotidianeidad. Tiene un doble objetivo (además del natural de entretenimiento): servir como herramienta de orientación vocacional para estudiantes, docentes y el público en general, y destacar lo que a mi parecer es el rasgo más común de los seres humanos: el estar siempre aprendiendo.

Alguien alguna vez me dijo que los directores de teatro no son sino público profesional; de la misma manera, pienso que los maestros son sólo alumnos experimentados que comparten con otros sus vivencias.

Flor Aguilera es una exitosa escritora mexicana, que se ha concentrado sobre todo en novelas y cuentos para niños y jóvenes (aunque también tiene textos para lectores adultos, incluyendo seis de poesía). Es la autora favorita de miles de chavos que, en su búsqueda de sinceridad, encuentran en ella alguien que los entiende. Sus títulos no podrían ser más sugestivos: El día que explotó la abuela, El hombre lobo es alérgico a la Luna, Para que sepas qué hacer conmigo, As the Audience begs for a Ferocious Tango (cuatro de sus numerosos libros, este último de poesía en inglés).

Lo que Flor tiene para compartirnos como constante aprendiz de la vida, pasa por las ocho ciudades del mundo en las que ha vivido, sus cuatro áreas de estudio profesional (periodismo, historia del arte, literatura inglesa y relaciones internacionales) y la radicación final en el territorio de la escritura, que de alguna manera da comienzo en la Escuela Dinámica de Escritores, semillero floreciente de la literatura mexicana en la primera década de este milenio. Flor ha recibido numerosas distinciones, entre las que destaca el Premio René Cassin en Derechos Humanos (Paris, 2000) y la aparición de su novela Jane sin prejuicio en la lista anual de la prestigiosa fundación Cuatro gatos como uno de los mejores libros del 2020. Este último texto, además, forma parte de los programas de lectura de la Prepa Tec, de la misma forma en que muchos de sus libros se leen en primarias, secundarias y preparatorias de todo México.

¿Recuerdas tu primer día de clases en la Escuela Dinámica de Escritores?

¡Claro, me acuerdo muy bien! ―cuenta Flor―. Lo primero que nos dijeron, cuando estábamos todos ya ahí “sentaditos”, fue: “En esta escuela hay una sola regla: No Escribirás”. La idea era que, al principio, los alumnos inventáramos nuestro propio método de escritura, que encontráramos una voz propia a través de experimentar con procesos creativos en otras artes. Nos dieron clases un fotógrafo, una coreógrafa, un escultor, un experto en grafología, un experto en fisonomía, un gran diseñador de modas. Toda emocionada, yo pensaba que estaba en el lugar correcto en el momento correcto de mi vida: si había tenido que estudiar muchas cosas antes, en muchos lugares, era para llegar por fin ahí y vivirlo de aquella forma tan gozosa.

Ese día también nos preguntaron “¿Por qué escriben?”

Recuerdo algunas de las respuestas de mis compañeros: “¡Escribo en venganza!”, “Escribo para que me pongan atención”. Yo tenía preparada una respuesta chistosa, que provocó por ahí algunas risitas: “Escribo porque cuando hablo siempre me sonrojo”. Era una broma no del todo sincera, pero en realidad decía muchísimo de mí. Era cierto que sentía que a través de la escritura podía contar cosas que me daba pena decir en voz alta, que no me salían muy bien cuando abría la boca. De hecho, es algo que siento en este momento, mientras respondo a estas preguntas.

Como escritora, ¿podrías haberte saltado la primaria, la secundaria, la prepa?

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No, definitivamente. En la escuela en la que estudié en Estados Unidos desde tercero de primaria había un club de lectura, y cada mes podíamos elegir un libro que nos llegaba por correo a la escuela. ¡Era una gran emoción abrir el paquetito y encontrar el libro nuevo! Eso tiene mucho que ver con el encanto que siento por los libros, y también con el hecho de que escriba para niños y adolescentes.

¿Y tus carreras profesionales?

Haber hecho varias carreras y haber viajado por tantas partes me da una perspectiva del mundo que me permite inventar circunstancias bastante singulares para mis personajes. Siempre me digo: “Mi personaje es como es porque vive en tal lugar, porque su familia es de esta forma o de esta otra”. Lo más interesante de escribir es crear personajes con un punto de vista peculiar, ponerte en los zapatos de alguien más y hablar por él.

Si pudieras viajar al pasado, ese extraño país, ¿volverías a hacer la carrera en la escuela de escritores?

Sin duda alguna. Últimamente he estado en contacto con mis excompañeros y todos sentimos la misma nostalgia. Ahí conocimos escritores increíbles, cuyas experiencias de vida eran tan importantes como lo que narraban en sus obras. Nos daban tips geniales: Ignacio Padilla,[i] por ejemplo, nos dio una clase que se llamaba Plagio. Nos dijo: “Si van a sentarse a escribir, primero vean cómo lo hacen los maestros”. ¡Y nos puso a pasar a mano libros de los grandes escritores! A mí me tocó transcribir en un cuaderno varios capítulos de El otoño del patriarca de García Márquez, y mientras lo hacía, me daba cuenta de cosas: “Okey, okey, ya entendí cómo construye una frase…” Eso me tocó adentro de verdad, pude experimentar lo que es ser escritor sin ser todavía escritora. ¡Y me enganché y quise más!

Gracias a la escuela de escritores, publicaste tu primera novela.

Las escuelas también son un lugar para eso, encuentras oportunidades. Además, ahí nos enseñaron también esa parte, la de publicar. De eso nos hablaba nada menos que Marisol Schultz, que era directora de Grupo Santillana y después dirigió también la Feria Internacional del Libro de Guadalajara. Su clase era magistral. Definitivamente sí volvería a la escuela. ¡Era fantástica!

Jugando a ser escritores, aprendían a serlo…

Sí, gran parte de lo que hacíamos en la escuela era eso. Una maestra genial nos ponía grabaciones de gente leyendo cuentos en sueco, para que hiciéramos traducciones simultáneas ¡sin entender nada! En un taller que se llamaba Escritura Desaforada, y que tomaba yo fuera de la escuela, otra maestra también única nos ponía a seguir gente en la calle y a apuntar todo lo que la veíamos hacer. Ja, ja, no es un ejercicio muy seguro, pero a mí, que de chica soñaba con ser detective privado, me encantaba. Alguno de mis “objetivos” se dio cuenta una vez de que la seguía y se asustó, je, je. Ser escritor tiene sus riesgos, pero así descubrí que, para seguir creando, yo debía jugar. Al escribir hay una parte muy rigurosa, que es corregir el texto, editarlo; editas, y editas, y vuelves a editar. Pero para empezar un nuevo texto lo que necesitas es desbloquearte, dejar que fluyan la creatividad y la imaginación. Da mucho miedo enfrentarte a una página en blanco. ¿Cómo inicias? Hay trucos, y uno de los mejores es aprender a jugar.

Aprender a perder el control de alguna forma, ¿no? Dicen por ahí: Si intentas controlarlo todo, pierdes el control.

Sí, claro. Pero también hay algo más: cuando escribes, el descontrol va de la mano de un cierto orden sin el cual es difícil perderle el miedo a la pantalla en blanco, a la hoja en blanco… Eso lo aprendí en otro taller fuera de la escuela, con el escritor Toño Malpica.[ii] Toño nos enseñó a ir paso a paso para no asustarnos tanto ante la pregunta: “¿Cómo voy a escribir una novela?” Y ante esta otra, peor: “¡¡¡Cómo, ¿voy a escribir una novela?!!!” La respuesta era: ¡estructura! ¡Es-truc-tura! La estructura es básica, para mí lo es. Primero planeas capítulo por capítulo, sabiendo exactamente qué pasa al inicio y qué pasa al final.  Eso te ayuda a controlar tu caos interno y a no perderte.

A tomar el control, de alguna forma.

Sí, pero entonces volvemos al principio: por más que tengas bien planeado quiénes son tus personajes realmente, no debes perder de vista que en algún momento se te van a salir de las manos y van a contradecirse, y que eso es parte de su verosimilitud. Eso es lo interesante de escribir acerca de lo que yo llamo “seres humanos de verdad de ficción”.

Una cosa que me gusta saber de los expertos es cómo viven el ser parte de una tradición. En el caso de los artistas esto es muy claro: ustedes suelen saberse receptores de una herencia que viene de tiempo atrás (incluso desde edades que se pierden en el tiempo) y consideran a muchos de sus antecesores como maestros.

Los que nos dedicamos a escribir formamos parte de una tradición gigante. Y te voy a confesar algo: muchas veces, cuando entro a una librería me siento un poco triste, y es que ¡hay tantos libros escritos, tantos libros publicados! Me pregunto ¿para qué uno más? Sin embargo, la vergüenza se me quita al pensar que lo que escribo será divertido para alguien, conmovedor, valioso; que puedo acompañar a esa persona, hacerla enojar, provocarle miedo. Lo que resulta entonces es una mezcla entre honrar a los maestros y hacerte un lugar (un lugar en ese lugar que no tiene lugar).

La cadena de recibir y dar no acaba…

Así es. La verdad, no tengo una lista muy larga de escritores clásicos. Aprendí de Shakespeare porque de niña memorizaba los parlamentos de Romeo y Julieta y los recitaba encerrada en mi cuarto. Me dejó huella Beverly Cleary[iii] porque su personaje Ramona Quimby se parecía a mi (en el cine, en la tele nadie se me parecía, así que verla en la portada fue todo un descubrimiento). A los 14 años, mientras guardaba reposo por una operación de anginas, mis papás me trajeron un box set de Jane Austen,[iv] la novelista británica… ¡y todo cambió para siempre! Sigue siendo mi autora favorita: su inteligencia, su sentido del humor, sus diálogos, el que con tres palabras describa a un personaje. Después llegó Emily Dickinson,[v] poeta, con su mezcla de sarcasmo y ternura, y finalmente dos canadienses que al leerlos empecé a pensar en dedicarme a escribir:  Margaret Atwood,[vi] que transforma los cuentos de hadas en algo muy chistoso, muy inteligente… ¡y oscuro! Y Douglas Coupland,[vii] famoso por su libro Generación X, pero que a mí me marcó por La vida después de Dios. Ahí se encendió algo en mí, y me dije: “Esto es lo que yo quiero hacer”.

Cuéntanos otra cosa importante que hayas aprendido de alguien.

Al escritor Dave Eggers[viii] un día le preguntaron: “Si pudieras pertenecer a un grupo como los de las viejas vanguardias literarias (los surrealistas, los dadaístas…), ¿cómo se llamaría ese grupo?” Él contestó: “Se llamaría La nueva sinceridad”. Eso aprendí de él, que yo también pertenecería a La nueva sinceridad.

[i] Ignacio Padilla (1968-2016), escritor mexicano, miembro de la Academia Mexicana de la Lengua.

[ii] Antonio Malpica (1967), multipremiado escritor mexicano de novelas y textos para niños y jóvenes, incluyendo teatro.

[iii] Beverly Cleary, escritora estadunidense nacida en 2016 y fallecida este 2021 a los ciento cuatro años.

[iv] Jane Austen (1775-1817), novelista británica.

[v] Emily Dickinson (1830-1886), poeta estadunidense.

[vi] Margaret Atwood (1939), escritora y activista política canadiense.

[vii] Douglas Copland (1961), escritor y artista visual canadiense.

[viii] Dave Eggers (1970), escritor y editor estadunidense, director de la revista literaria Mcsweeneys.

Fuente de la información e imagen: https://observatorio.tec.mx/edu-news/entrevista-flor-aguilera

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El 80% de los españoles considera que tener su hogar limpio ayuda a los niños en sus estudios

Noticias

Por: ABC Sociedad

Otras cualidades como ser más responsables, ser más sociables o traer amigos a casa con mayor frecuencia también aumentan cuando se tiene la casa más limpia y recogida

Tal y como afirmaba el reciente estudio “Limpieza y felicidad” realizado por una consultora independiente para la compañía española Las 3 Brujas, a mayor limpieza en el hogar, mayor felicidad. Sin embargo, este mismo estudio corrobora que la limpieza y el orden en casa benefician de forma específica a los más pequeños en aspectos tan importantes como ser más responsables, ser más sociables e, incluso, a obtener mejores notas en el colegio.

Precisamente, ahora que comienza el curso escolar, es importante destacar que, en los hogares más limpios, los hijos sacan mejores notas. Así, si bien un 38% de los encuestados declara que sus hijos btienen “Muy buenos resultados”, en los hogares “Muy limpios” el porcentaje sube 24 puntos, situándose en un 62%.

De igual manera, mantener la casa más limpia también implica una mayor predisposición a recibir clases de forma telemática. De hecho, casi una cuarta parte de los hijos/as españoles se ha sentido muy a gusto dando clases desde casa, una cantidad que sube hasta el 43% en los hogares “Muy limpios”.

Otras de las cualidades en las que la limpieza en el hogar tiene un efecto positivo son la responsabilidad y la sociabilidad de los más pequeños. De esta manera, un 27% y un 44% declara que sus hijos son “Muy responsables” y “Muy sociables”, respectivamente, pero en los hogares “Muy limpios” el porcentaje se dispara, subiendo hasta el 53% y el 67%, en cada uno de los casos.

Por último, tener un hogar libre de suciedad aumenta la frecuencia con la que los hijos traen amigos a casa. En concreto, casi 4 de cada 10 encuestados declara que a sus hijos “Les gusta mucho traer amigos a casa”, mientras que en aquellas casas “Muy limpias” el porcentaje sube hasta casi el 60%.

Y es que tener el hogar sin suciedad tiene muchos beneficios, entre los que destaca por encima de todos que es un buen ejemplo para los niños (95%). De igual manera, el 90% de los españoles también se enorgullece de tener su casa limpia, al 88% los anima a invitar a sus seres queridos e incluso el 80% considera que ayuda a los niños en sus estudios.

El teletrabajo

El informe también destaca que tener la casa limpia no solo es beneficioso para los estudios de los niños, sino también para aquellas personas que teletrabajan. De esta forma, si bien el 37% se siente “Muy a gusto” teletrabajando en casa, el porcentaje sube hasta el 56% en los hogares que están “Muy limpios” y al 42% en aquellos que limpian más semanalmente (+10h).

Con respecto a la productividad, el teletrabajo se impone. De hecho, hay un empate (37% ambos) entre quienes piensan que se es más productivo en casa y quienes creen que, directamente, no hay diferencia de productividad entre casa y la oficina. El empate se reproduce en los distintos segmentos sociodemográficos, pero sí que varía el peso de quienes creen que en la oficina se es más productivo (25%). En concreto, desciende hasta el 22% entre las mujeres y sube al 29% entre quienes no tienen hijos.

Reflejo del bienestar emocional

Tal y como demuestra el estudio cuando a uno le preguntan qué es lo que le aporta tener la casa limpia y ordenada, la mayoría de los españoles afirma que es más cómodo (71%), seguido de relajante (59%), feliz (37%) y en cuarta posición, seguro (29%). A tenor de estos resultados, no es de extrañar, por tanto, que los españoles se sientan más tristes, más solos y tengan más estrés a medida que disminuye el nivel de limpieza en el hogar.

Fuente de la información e imagen: https://www.abc.es/familia/educacion/abci-80-por-ciento-espanoles-considera-tener-hogar-limpio-ayuda-ninos-estudios-202109030122_noticia.html

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Uganda: Un académico ugandés detenido por sospecha de espionaje

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Un académico ugandés detenido por sospecha de espionaje

Lawrence Muganga, académico ugandés y vicerrector de la Universidad Victoria, una institución académica privada, fue detenido el pasado jueves por las fuerzas de seguridad del país debido a que se tenía sospechas de espionaje en oposición al gobierno.

Lawrence Muganga pertenece a la etnia ruandesa banyarwanda y es el más destacado de la misma dentro de Uganda. De hecho, a principios de año ya lideró una campaña para que esta etnia ruandesa tuviera más importancia en el país, ya que, según él, el gobierno les margina y les niega ciertos servicios públicos como el carné de identidad.

A principio de año, Muganga promocionó una campaña para cambiar el nombre de la etnia de Abavandimwe ya que afirmaba que están siendo excluidos por el gobierno al denegarles servicios públicos como tarjetas de identificación. Esta campaña fue apoyada por un destacado empresario del país llamado Frank Gashumba.

El académico nació en Uganda, donde su familia huyó a los campos de refugiados después de dejar Ruanda durante los asesinatos étnicos masivos. Según los registros de la universidad, el vicerrector estudió en Canadá y obtuvo un doctorado de la Universidad de Alberta en Canadá.

Hay fuentes que afirman que la detención de Muganga fue violenta y se hizo sin ningún reparo al haberse producido en plena luz del día en Kampala, la capital. No obstante, la portavoz militar, Flavia Byekwaso, declaró que el supuesto secuestro del vicerrector es “falso”.

Fuente: Nation – The East African – Africa CTGN

[Traducción y edición, María Torondel Lara]

[Fundación Sur]

 

Fuente de la Información: https://www.africafundacion.org/un-academico-ugandes-detenido-por-sospecha-de-espionaje

 

 

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Guinea Ecuatorial: BDEAC proporciona financiación para la construcción de un complejo escolar en Guinea Ecuatorial

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BDEAC proporciona financiación para la construcción de un complejo escolar en Guinea Ecuatorial

El Banco de Desarrollo de los Estados Centroafricanos (BDEAC), el Banco Nacional de Guinea Ecuatorial (BANGE) y la empresa Escuela La Amistad firmaron un convenio de financiación para la construcción de un complejo escolar denominado Escuela La Amistad en la República de Guinea Ecuatorial. El acto de la firma tuvo lugar en Malabo, entre Fortunato-Ofa Mbo Nchama, Presidente de BDEAC, el Subdirector General Representante, Manuel Osa Nsue Nsua, Consejero Delegado de BANGE y Paulina Angue Ela Mba, Gerente de la Compañía Escuela La Amistad.

Este acto contó con la presencia de Simeón Oyono Esono Angue, Ministro de Relaciones Exteriores y Cooperación de la República de Guinea Ecuatorial.

A través de este convenio de financiación por valor de mil doscientos millones de francos CFA (1.200.000.000 FCFA), BDEAC contribuye al desarrollo del capital humano, factor determinante en el proceso de desarrollo de Guinea Ecuatorial. Concretamente, su implementación apunta específicamente a construir un complejo escolar que ayude a crear un lugar que promueva el desarrollo académico y profesional de los jóvenes de Malabo. El sitio del proyecto está ubicado en Malabo, más precisamente en la zona residencial denominada “Buena Esperanza 1” en el distrito de San Juan, Hacienda Natividad. Entre los componentes del proyecto a ejecutar, se encuentra la construcción de un edificio para albergar el complejo escolar y la construcción de la residencia de profesores.

El proyecto generará muchos beneficios socioeconómicos: la formación de 1.170 alumnos por año, para los ciclos preescolar, primario y secundario; contribución a la mejora de la calidad de la oferta formativa en Malabo; reducción del déficit de infraestructura educativa y personal docente de calidad; acceso de los niños de clase media a una formación de calidad a costos competitivos; reducir la factura escolar de la clase media al ofrecer oportunidades de aprendizaje presencial, con una calidad comparable a la oferta externa; y la generación de empleo durante las fases de obra y ejecución del proyecto. Los beneficiarios directos del proyecto representan aproximadamente el 20% de la población de Malabo y están integrados por niños y jóvenes.

Este financiamiento del BDEAC, que se suma a los proyectos del tipo ya realizados en otros países de la CEMAC, contribuye así al mejoramiento del capital humano de la subregión en general al incluir la educación en los objetivos prioritarios.

El proyecto está en línea con el Programa Económico Regional de la CEMAC, cuyo eje se refiere al fortalecimiento del capital humano y la oferta de capacitación de la subregión al 2025. También es consistente con la ambición del banco de ser la institución de referencia en el financiamiento de inversiones privadas en la zona de la CEMAC y actor principal en la lucha contra la pobreza, a través del financiamiento del desarrollo de base.

Texto: Anatalon Okue
Oficina de Información y Prensa de Guinea Ecuatorial

Aviso: La reproducción total o parcial de este artículo o de las imágenes que lo acompañen debe hacerse, siempre y en todo lugar, con la mención de la fuente de origen de la misma (Oficina de Información y Prensa de Guinea Ecuatorial).

 

Fuente de la Información: https://guineaecuatorialpress.com/noticias/BDEAC%20proporciona%20financiaci%C3%B3n%20para%20la%20construcci%C3%B3n%20de%20un%20complejo%20escolar%20en%20Guinea%20Ecuatorial

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México: Está garantizada la seguridad social y laboral de trabajadores de la educación en regreso a clases presenciales: SNTE

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Está garantizada la seguridad social y laboral de trabajadores de la educación en regreso a clases presenciales: SNTE

El secretario general del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), Alfonso Cepeda Salas advirtió que, partir del regreso presencial a las escuelas, la prioridad es la prevención, detección y atención oportuna de posibles casos de covid-19.

Durante un seminario virtual con autoridades del ISSSTE, para compartir y difundir el protocolo a seguir por los trabajadores de la educación en la prevención y atención de posibles contagios, el líder magisterial dijo que se decidió abrir las escuelas luego de tomar previsiones como la vacunación del personal y verificar que los planteles contaran con las condiciones de higiene necesarias.

Así también pidió no bajar la guardia y, en el ámbito personal y de responsabilidad laboral, coadyuvar a mantener la seguridad en los centros de trabajo.

“Lo más importante es la salud, se ha regresado a las clases presenciales y ahora debemos estar pendientes de seguir los protocolos para que se mantengan abiertas las escuelas de forma segura. Se aplicará la vacuna a quienes por algún motivo no la tengan y se atenderán de inmediato los posibles contagios que pudieran presentarse. Tenemos total coordinación con el ISSSTE para facilitar los trámites de incapacidades y darle prioridad a la salud”, dijo el dirigente de los maestros.

En ese sentido garantizó que “el Sindicato permanecerá atento a que los trabajadores de la educación reciban la atención que merecen y se respeten todos sus derechos laborales y de seguridad social”.

Del mismo modo dijo que el SNTE solicitó a la autoridad correspondiente que, de existir la evidencia científica de que la vacuna aplicada a la mayoría de los compañeros requiera una segunda dosis, se proporcione en los tiempos pertinentes.

Informó además que el Sindicato adquirió un primer paquete de 7 millones 500 mil cubrebocas KN95 y 220 mil litros de alcohol en gel, que ya se están distribuyendo entre los maestros de todo el país.

Por su parte el doctor Ramiro López Elizalde, director normativo de Salud del ISSSTE, recordó que desde el inicio de la pandemia el Instituto publicó guías operativas para saber cómo actuar frente a la emergencia sanitaria, entre ellas una sobre el regreso a clases, que contempla el establecimiento de Comités Participativos de Salud Escolar, encargados de monitorear el comportamiento de la covid-19 en los planteles escolares.

Detalló que esos comités, integrados por directivos, docentes y padres de familia, serán el enlace con las autoridades de salud. Entre sus funciones se encuentra facilitar todos los trámites de licencias médicas en caso de contagio.

Por su parte, Carlos Augusto Mercado Sánchez, subdirector de Pensiones del ISSSTE, hizo un reconocimiento al magisterio del País por el esfuerzo mantenido para no detener la educación en el país.

Afirmó que el ISSSTE está preparado y seguirá atendiendo al magisterio ante los distintos desafíos de la pandemia.

Detalló que “si un maestro en ejercicio de su labor se contagia, existen las normas y procesos para reconocer el riesgo de trabajo y determinar los derechos que, en su caso, deriven de esa enfermedad”.

Puntualizó que si algún trabajador de la educación resulta positivo a covid-19, no será necesario dar aviso inmediato a la subdelegación correspondiente; el trámite se podrá realizar después del alta médica, para evitar riesgos a los pacientes, familiares y personal de salud.

 

Fuente de la Información: https://profelandia.com/esta-garantizada-la-seguridad-social-y-laboral-de-trabajadores-de-la-educacion-en-regreso-a-clases-presenciales-snte/

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La emergencia educativa y los niños migrantes

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Por: Marta Castro/ojo-publico

Durante la pandemia, el 29 % de los niños y adolescentes venezolanos que viven en Perú no logró matricularse en una escuela primaria o secundaria. En esta columna la economista e investigadora Marta Castro analiza los desafíos de la pandemia en el desarrollo e integración de los menores migrantes, refugiados y sus familias. “La población en situación de movilidad humana no ha sido considerada en los enfoques diferenciados para el retorno progresivo, voluntario y flexible a las aulas, aunque es un grupo particularmente vulnerable al abandono escolar”, advierte.

Primero viven el proceso de dejar su país, a sus familias y amigos, y de ahí los agarra la pandemia que ha sido una catástrofe. El cierre de escuelas no les ha permitido socializar con otros chicos de su edad y se encierran. Trata uno de conversar, de integrar con la adolescente y no hay manera. Ha sido muy fuerte, una lucha constante”.

Esta es la experiencia de Ruth y su hija adolescente. Ruth llegó a Perú desde Venezuela hace más de tres años y el proceso de dejar su país todavía pesa sobre sus hijos menores de edad, quienes han visto su proceso educativo y sus oportunidades de inclusión interrumpidas por la pandemia de la Covid-19.

En los últimos años, Perú se ha consolidado como destino final para miles de familias migrantes y refugiadas venezolanas. Según las estimaciones de la Plataforma de Coordinación Interagencial para Refugiados y Migrantes de Venezuela (R4V), en Perú reside más de 1 millón de personas provenientes de este país. De acuerdo con la última encuestade Equilibrium Centro para el Desarrollo Económico (Equilibrium CenDE), cerca del 57 % de los migrantes tenía hijos viviendo en Perú en octubre pasado. De todos ellos, el 75 % tiene entre 3 y 16 años (1).

EL 29 % DE LOS NIÑOS VENEZOLANOS QUE VIVEN EN PERÚ NO ESTABA MATRICULADO EN UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA EN OCTUBRE PASADO».

Esto ha supuesto varios retos para el Estado peruano. Entre ellos, el de garantizar el derecho a la educación para todos los niños y adolescentes migrantes y refugiados y asegurar su acceso al sistema educativo. En este sentido, la escolarización de esta población ha mostrado grandes avances en el país: más de 107 mil menores de nacionalidad venezolana lograron matricularse en una institución educativa en el año 2020. Lima concentró 65 % del total de escolares venezolanos, seguida por el Callao (7 %) y las nuevas ciudades de acogida, como Trujillo (5 %) y Arequipa (3 %).

Aún así, la falta de recursos económicos, el desconocimiento de cómo funciona el sistema educativo peruano y las dificultades para encontrar vacantes una vez iniciado el año escolar han derivado en que miles de niños y adolescentes en situación de movilidad humana queden fuera de la escuela. A esto se suma la llegada de la Covid-19 y el cierre de los colegios, lo que ha puesto en riesgo los esfuerzos liderados por el Ministerio de Educación (Minedu) de garantizar la cobertura y la permanencia de esta población en las aulas.

Antes de la pandemia, el Minedu calculaba que 37.400 venezolanos no estaban cubiertos por el sistema educativo, principalmente en Lima Metropolitana. Sin embargo, esta estimación podría duplicarse si se consideran otras fuentes de información —para 2019, el Instituto Nacional de Estadística estimaba que el total de venezolanos no escolarizados era de 78.235 niños y adolescentes—.

En términos porcentuales, para junio de 2020, se estimaba que el 13 % de los niños y adolescentes venezolanos en edad escolar no habían logrado matricularse en una institución educativa peruana, de acuerdo con una encuesta de Equilibrium CenDE. En octubre de 2020, en cambio, ese porcentaje creció a 29 %.

EN ABRIL DE 2020 SOLO EL 5 % DE LAS FAMILIAS MIGRANTES TENÍA RECURSOS PARA ADQUIRIR PRODUCTOS DE PRIMERA NECESIDAD».

La pandemia ha impactado de manera diferenciada a la población migrante y refugiada venezolana, que ya se encontraba en una situación vulnerable. En abril de 2020 —a tan  solo un mes de iniciar las medidas de aislamiento social obligatorio— solo el 5 % de las familias migrantes en Perú contaba con recursos económicos suficientes para adquirir alimentos y otros productos de primera necesidad, según otro sondeo de Equilibrium CenDE.

A esto se añadía el peligro de un potencial desalojo por no poder cubrir el pago del alquiler: 52 % de las personas consultadas. Ante esta situación, la cobertura de necesidades básicas, como la alimentación y la vivienda, fue prioritaria y desplazó la educación de los niños y adolescentes a un segundo plano.

A pesar de la implementación de mecanismos de educación a distancia, la falta de recursos tecnológicos —la mayoría de las familias migrantes y refugiadas cuenta con teléfonos unifamiliares, que deben ser compartidos entre todos los miembros— y los problemas de conectividad han dificultado el acceso de los estudiantes a la educación remota.

En paralelo, los altos niveles de hacinamiento y la necesidad de llevar a los niños a los espacios de trabajo, hacen que muchos menores no cuenten con las condiciones adecuadas para un aprendizaje óptimo. Algo que, por supuesto, dificulta su rendimiento escolar e implica un riesgo de rezago escolar importante.

Un desafío adicional ha sido el traslado de la atención educativa a los padres y madres, quienes enfrentan una mayor responsabilidad en el acompañamiento de los estudiantes. En el caso de las familias migrantes y refugiadas, la mayoría no cuenta con redes de apoyo sólidas y de confianza.

LOS NIÑOS Y ADOLESCENTES MIGRANTES SON UN GRUPO ESPECIALMENTE VULNERABLE AL ABANDONO ESCOLAR DEFINITIVO».

Así, la responsabilidad recae principalmente en las mujeres e hijas mayores, quienes en ocasiones ven interrumpidas sus metas profesionales: en octubre de 2020, el 42 % de las mujeres venezolanas indicaron estar al cuidado de sus hijos frente al 9 % de los hombres, en una encuesta de Equilibrium CenDE que monitoreó la situación de los migrantes y refugiados venezolanos en Colombia, Perú, Ecuador y Chile. La mayoría de los hombres (59 %) manifestó, además, que confiaba en la ayuda de sus parejas, mientras solo 7 % de mujeres encuestadas declaró contar con apoyo para el cuidado de sus hijos.

En este escenario surge la necesidad de repensar las distintas aristas que suponen estos retos e incorporar, en paralelo, un enfoque inclusivo con los grupos más vulnerables, entre los que se encuentra la población migrante y refugiada, en la respuesta educativa. Tras más de 18 meses con las escuelas cerradas, el Gobierno declaró en emergencia al sistema educativo y aprobó un plan de emergencia para contener los impactos negativos de la Covid-19 en la educación, atendiendo a la diversidad de los territorios.

Antes, el Minedu dispuso una estrategia para el buen retorno escolar. La misma tenía el objetivo de preparar a la comunidad educativa para el regreso progresivo, voluntario y flexible a las escuelas de manera presencial, prestando especial atención a la situación de grupos vulnerables, como las poblaciones rurales, indígenas y personas con discapacidad, sin mencionar a la población en situación de movilidad humana.

A pesar de que las normativas no recogen un enfoque diferenciado para la población migrante y refugiada, sabemos que este es un grupo particularmente vulnerable al abandono escolar definitivo. La matriculación en escuelas lejanas a su lugar de residencia, la precariedad económica agravada por el contexto de la pandemia y la necesidad de muchos niños y adolescentes de acompañar a sus padres mientras estos realizan actividades laborales ponen en peligro su continuidad educativa. Y el abandono escolar aumenta, a la vez, los riesgos de trabajo infantil, trata y embarazos tempranos.

EL ABANDONO ESCOLAR AUMENTA LOS RIESGOS DE TRABAJO INFANTIL, TRATA Y EMBARAZOS TEMPRANOS».

Con el objetivo de prevenir la deserción escolar, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) y la Cooperación Alemana —con el apoyo de otros organismos internacionales— han liderado la implementación de ofertas ad hoc de educación alternativa, como la estrategia “Aprendiendo Unidos”, que ha beneficiado a más de 2 mil escolares venezolanos desde inicios de la pandemia.

Estas experiencias de educación no formal han cobrado especial relevancia en el contexto de la emergencia sanitaria, al ofrecer una oferta más flexible y acorde con las necesidades de las familias migrantes y refugiadas venezolanas. Otras estrategias para cubrir los costos indirectos de la educación presencial, como la alimentación y los gastos de transporte, han sido las transferencias en efectivo multipropósito (2) y la inclusión de la población migrante y refugiada en programas ya existentes en el país, como el de alimentación escolar Qali Warma.

El deterioro de la salud mental de los niños y adolescentes migrantes ha sido otro efecto complejo y silencioso de la pandemia. A la experiencia de desplazamiento —marcada, en ocasiones, por episodios traumáticos y situaciones de gran vulnerabilidad— se suman el estrés y el aislamiento por el cierre de las escuelas, lo que puede derivar en un impacto negativo en el bienestar socio-emocional de los menores.

La emergencia sanitaria ha propiciado la creación y formación de herramientas para dar continuidad a la educación a distancia. Sin embargo, la priorización del componente pedagógico ha alejado las estrategias de acompañamiento psicológico del debate, precisamente en el momento en que se vuelve más necesario que nunca.

EL ACOMPAÑAMIENTO PSICOLÓGICO HA QUEDADO FUERA DEL DEBATE EN EL MOMENTO EN QUE ES MÁS NECESASARIO».

Por último, sabemos que las escuelas funcionan como espacios de socialización e inclusión de familias migrantes y refugiadas con la comunidad de acogida. El cierre de las escuelas ha derivado en un reajuste de las estrategias de cohesión y convivencia social entre los niños y adolescentes migrantes y los nacionales, al igual que con sus familias. Un proceso que, incluso antes de la pandemia, era aislado y focalizado en zonas con alta concentración de familias en movilidad humana.

La creación de estrategias para convertir a las escuelas en espacios de prevención de discriminación y xenofobia mientras estas continúan cerradas está siendo un gran reto en este contexto. Para transformar las escuelas en lugares de integración, el sector debe apoyar y formar al personal docente y educativo en educación intercultural y en el manejo de aulas cada vez más heterogéneas.

La formación de jóvenes también brinda una oportunidad para fortalecer la convivencia escolar. Esto ocurre, por ejemplo, con el programa “Chamas en Acción”, una estrategia dirigida a niñas y adolescentes cursando secundaria con la finalidad de formarlas con herramientas para la construcción de comunidades libres de discriminación.

Estas estrategias para mantener el bienestar emocional y psicológico e incorporar el componente de cohesión social necesita del acompañamiento a todos los miembros de la comunidad educativa: estudiantes, familias, docentes y asistentes de la educación, especialmente en situaciones de emergencia como la que estamos viviendo. Para lograrlo, la respuesta desde el sector educativo requiere de un sentido de corresponsabilidad, no discriminación y dirigir los esfuerzos hacia el beneficio de los niños, niñas y adolescentes más vulnerables.

*La autora es economista por la Universidad Carlos III de Madrid y máster en Relaciones Internacionales por la Universidad IE School of Global and Public Affairs y Sciences Po. Desde enero de 2020 coordina la línea de investigación en migración en Equilibrium Centro para el Desarrollo Económico (Equilibrium CenDE). 

** Referencias bibliográficas

(1) Encuesta realizada en el mes de octubre de 2020 a un total de 687 personas migrantes y refugiadas venezolanas. La cifra de 75 % corresponde con respecto al total de personas que declararon tener hijos viviendo en el país. 

(2) Los organismos de la cooperación internacional han puesto en marcha unos programas de transferencias económicas en efectivo mensuales condicionadas a la educación a familias con niños, niñas y adolescentes para que los niños y adolescentes puedan mantener sus actividades educativas y eliminar las barreras económicas que impiden que los niños y adolescentes accedan a educación.

https://ojo-publico.com/3006/la-emergencia-educativa-y-los-ninos-migrantes

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