Este inicio es distinto a los anteriores. Las conversaciones en los pasillos – cuando son posibles -, o redes sociales giran alrededor de las características que tendrá un ciclo lectivo que comienza atravesado por una pandemia que todavía no llegó a su fin. Entre distintos interrogantes, asoma una certeza: la presencialidad será el criterio ordenador del regreso a clases. Esta es una buena noticia. Ya no se trata de cuántos y cuántas estudiantes están habilitados para volver a clases presenciales, sino de cómo será el retorno en un contexto de presencialidad extendida. Así, la política educativa se enfrenta al desafío de diseñar respuestas para un regreso inmediato y planificar un abordaje integral de largo plazo.    

El Consejo Federal de Educación (CFE) aprobó en febrero las resoluciones N°386 y N°387 que definen las pautas y lineamientos generales para el regreso presencial a las escuelas para el ciclo escolar 2021. Dentro de ese marco, los gobiernos provinciales están avanzando en la definición de las características que asumirá la escolaridad en sus territorios. En este sentido, la política cuenta con los protocolos como una herramienta clave para orientar a la comunidad educativa sobre cómo organizar una nueva presencialidad. 

A Flourish map

La respuesta inmediata: Los protocolos provinciales para un regreso presencial seguro

El mapa que acompaña este texto presenta cuatro dimensiones reguladas por los protocolos y otros documentos oficiales de las 24 jurisdicciones. Estos documentos varían en su extensión y en el alcance de sus lineamientos, establecen las medidas de seguridad sanitaria. También ofrecen distintas sugerencias en torno a las características de la modalidad combinada, como la obligatoriedad de la asistencia, la organización del tiempo y el espacio escolar y, eventualmente, el régimen de alternancia y la duración de la jornada escolar. 

A diferencia de un ciclo lectivo regular en el que la asistencia era una condición para acreditar un año de estudio, el contexto de excepcionalidad dictado por el aislamiento social, preventivo y obligatorio abre la discusión sobre la obligatoriedad de la asistencia a las clases presenciales. En sus protocolos, Misiones y Chubut sostienen una presencialidad voluntaria; San Juan, Corrientes y Formosa habilitan la no asistencia por motivos familiares o personales; mientras que en las restantes jurisdicciones los únicos estudiantes exceptuados para asistir presencialmente son aquellos que pertenecen a grupos de riesgo. Tanto la asunción de obligatoriedad, como las nuevas condiciones de excepcionalidad ofrecen alternativas para una adaptación paulatina. Al mismo tiempo, estos empujan a repensar aspectos clásicos del sistema educativo como la asistencia a clase y su relación con la aprobación y la promoción de los estudiantes. ¿Cómo se adecua el régimen de asistencia frente a la posibilidad de asistencia presencial y virtual? ¿Es lo mismo la inasistencia a una clase presencial que a una clase virtual? ¿Qué motivos justifican una ausencia? 

Otra dimensión se vincula a la organización del tiempo y el espacio escolar. Frente a sus diferentes posibilidades de estructuración, los protocolos pueden entenderse a la luz de tres dimensiones principales:  

1. El esquema de asistencia escolar.Todas las jurisdicciones provinciales habilitanlas tres formas de escolarización definidas en la Resolución CFE N°266. La escolaridad puede seguir un modelo puramente presencial, un modelo combinado con asistencia alternada (bimodal) o tomar una forma no presencial. Este último esquema se reserva para los estudiantes que forman parte de grupos de riesgo. La presencialidad completa a las aulas será posible únicamente donde, considerando las medidas de distanciamiento físico, la relación entre la matrícula y el espacio de la escuela así lo permita. Teniendo en cuenta la política sanitaria y el horizonte de garantizar la máxima presencialidad posible, cada escuela definirá que estrategia implementará a partir de tres componentes: agrupamiento de estudiantes, espacio físico y tiempo escolar que pueda habilitar garantizando las medidas de seguridad. En una misma escuela puede coexistir más de un modelo según las características de estos componentes. Por ejemplo, podrían convivir secciones de pocos estudiantes con presencialidad plena y otras con burbujas con asistencia alternada. Un plan jurisdiccional flexible debería habilitar esta posibilidad en aquellas escuelas que cumplan las condiciones, por ejemplo, en establecimientos educativos rurales o cursos/divisiones con baja matrícula. 

El esquema bimodal, que empezó a ser ensayado en Argentina sobre el cierre del ciclo lectivo 2020, parece ser el más adecuado para las realidades de nuestras escuelas. Un informe del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) ilustra que, en un aula promedio del país, los grupos de estudiantes deberían reducirse a un tercio de su tamaño habitual para cumplir con el distanciamiento propuesto. En un ejercicio rápido, si se quisiera garantizar la presencialidad plena en el horario habitual habría que triplicar las aulas y la cantidad de docentes. Por supuesto, las escuelas pueden implementar medidas creativas en la organización del tiempo y el espacio, y las provincias hacer una inversión significativa en infraestructura y en la contratación de docentes adicionales; en algunas escuelas, dicha inversión proviene del apoyo de municipios y actores no estatales locales Estas medidas son necesarias y permitirían aumentar la presencialidad. Se revela, sin embargo, poco viable y sustentable impulsar políticas de este tipo en la magnitud suficiente para alcanzar la restitución plena de la educación presencial. En consecuencia, en la medida en la que se sostengan las normas de distanciamiento, es probable que el modelo bimodal sea el más adecuado. 

2. La segunda dimensión -asociada al esquema combinado- es el criterio de agrupamiento y el régimen de alternancia. Cuando las aulas no cuenten con espacio suficiente para asegurar el distanciamiento y cumplimiento del protocolo la sección se divide en burbujas. Buenos Aires, Salta, San Juan y Chubut establecen un máximo de estudiantes por burbuja, mientras que las restantes jurisdicciones no definen parámetros específicos por lo que la decisión queda a cargo de cada institución educativa. El régimen de alternancia en la asistencia presencial puede bien plantearse por días (un día sí, un día no; o cierta cantidad de días a la semana), así avanzaron Jujuy, Salta, San Luis y Tucumán; o bien por semana (una semana sí, una semana no; determinada cantidad de semanas al mes), este es el caso de Buenos Aires, CABA, Catamarca, Entre Ríos, Mendoza, Misiones y Neuquén. En cualquier caso, el tipo de alternancia indicaría la cantidad de días que se espera que los y las estudiantes asistan a la escuela en un modelo combinado. Las clases presenciales se pueden organizar por día o por semana, de esta manera al interior de cada curso las burbujas se alternarían, mientras uno está en presencial, el otro está a distancia. Bajo este esquema de alternancia, la presencialidad podría reducirse hasta la mitad del tiempo de una asistencia regular.  

3. Una tercera dimensión asociada también al esquema combinado esel desarrollo de la jornada escolar que prevé cada jurisdicción para los días en que los y las estudiantes asistan a la escuela. En los casos que sea posible, el CFE recomendó sostener la jornada con horario regular en aquellos casos donde la matrícula y la infraestructura lo permita; Chaco, Jujuy, Neuquén y Tierra del Fuego sostuvieron la jornada regular. En los casos de Buenos Aires, CABA, Córdoba y Entre Ríos la jornada escolar será reducida y no podrá superar las 4 (cuatro) horas; en La Pampa la jornada tendrá una duración máxima de 3 (tres) horas. La provincia de Salta utilizó diferentes criterios según el nivel educativo. En los restantes protocolos provinciales no se hace referencia a la duración de la jornada escolar. No obstante, estas decisiones deben ser contextualizadas y dependen, en última instancia, de la decisión de cada institución. 

Los protocolos son una herramienta clave para delinear el regreso a clases presenciales en cada provincia porque definen la “expectativa de presencialidad”. Existen, sin embargo, distintos aspectos organizativos y variables pedagógicas que no están incluidas en los protocolos, y sobre los cuales las autoridades provinciales, directivos escolares y docentes toman decisiones que impactan las características de la vuelta a clases presenciales. La distribución de responsabilidades y la heterogeneidad de escenarios demandan una política educativa con fuerte anclaje territorial que contemple y acompañe todas y cada una de las realidades educativas. Responder a esta diversidad en esta nueva etapa podría ser de vital importancia para implementar medidas urgentes orientadas al retorno a la presencialidad, pero también para afrontar problemas vinculados a proteger las trayectorias educativas, recuperar los aprendizajes y mitigar las desigualdades producidas por la pandemia. 

La respuesta al mediano y largo plazo: fortalecer el enfoque territorial de la política educativa 

Avanzar en políticas que puedan contemplar estas diferentes temporalidades y necesidades particulares requiere incorporar en la planificación y gestión de las políticas educativas elementos del territorio. Un primer paso, es fortalecer la asignación de recursos orientados especialmente a escuelas y sectores con mayores niveles de vulnerabilidad. Existe una tensión entre las medidas sanitarias recomendadas más las condiciones mínimas de reapertura de escuelas y las condiciones materiales preexistentes y los recursos que las escuelas tienen para afrontar esa adaptación. Las deficiencias de infraestructura suelen concentrarse en escuelas en las que asisten estudiantes de hogares de nivel socioeconómico bajo. Una asignación de los recursos que no contemple criterios de justicia educativa puede redundar en un acceso desigual a la presencialidad, privando de ella justamente a quienes más la necesitan.  

Por otra parte, combinar el regreso a las escuelas con medidas que contemplen los efectos particulares de la pandemia conlleva nuevos desafíos de articulación para el sistema educativo. Los protocolos asumen que acciones como campañas de prevención, concientización y seguimiento de casos se realizarán de manera conjunta con las autoridades sanitarias locales, pero ofrecen pocas precisiones para hacer efectivas las propuestas. El escenario epidemiológico y socioeconómico obliga a la política educativa a articular con los sectores de salud y desarrollo social para que la presencialidad responda a las condiciones sanitarias y al impacto de la pandemia especialmente en los sectores más vulnerables. Gran parte de este tipo de trabajo requiere de un enfoque territorial, canales fluidos de comunicación facilitados por los niveles medios de la gestión (por ejemplo, supervisores y direcciones de nivel) y una toma de decisiones que necesita de una revisión escuela por escuela. Apoyar el fortalecimiento de estos actores y capacidades del sistema puede ser un eje clave para, además, afrontar desafíos educativos de mediano y largo plazo. 

Por último, la imprevisibilidad epidemiológica y los efectos de mediano y largo plazo de la pandemia requieren nuevos esfuerzos de planificación educativa. En este sentido, existen evidencias sobre la reducción del impacto de este tipo de crisis al determinar planes de acción de manera anticipada con lineamientos claros para todos los actores. Dicha planificación debe contemplar, además, un enfoque de equidad capaz de mitigar la profundización de las desigualdades para reducir las brechas en el acceso y la calidad educativa y sus implicancias en futuras posibilidades de desarrollo a nivel individual y social.  

Los avances hacia un retorno a la presencialidad son indudablemente una buena noticia para toda la comunidad educativa. Las disposiciones del CFE y los protocolos provinciales marcan los primeros pasos hacia una necesaria reorganización del espacio y los tiempos de la presencialidad, como también lineamientos sanitarios para acondicionar las escuelas.  

El sistema educativo enfrenta el desafío de gestionar la presencialidad en medio de la incertidumbre. El cumplimiento de estas primeras medidas requiere de un gran esfuerzo y marcan una nueva etapa. Este proceso necesita que la política educativa considere cuanto antes nuevas medidas que no solo estén orientadas al urgente retorno a las aulas, sino también a responder de forma activa a los evidentes efectos de mediano y largo plazo que la pandemia tendrá en el acceso y calidad educativa para niños, niñas y jóvenes.