El Dr. Joseph Thomas de Jamaica Teaching Council expuso la vinculación de la evaluación de los docentes en la calidad educativa y el desarrollo en Jamaica, en el marco del 8vo Foro Internacional de Dialogo de Políticas Docentes que acaba de concluir en México.
A continuación publicamos el texto de su presentación
Las universidades se están convirtiendo en mil millones de dólares los
fondos de cobertura escuelas adscritas
TheNation/03-08-2016/Por: Astra Taylor
Resumen: A propósito de la disminución del apoyo estatal a la educación superior,
las Universidades públicas y no públicas de los EE.UU., vienen invirtiendo
en fondos de cobertura, que le permite a los miembros de la junta hacer
negocios con la universidad. Mientras la matrícula de las universidades
aumenta, la deuda de éstos con las universidades asciende también
vertiginosamente, lo cual obliga a disminuir el grado de la universidad. El
estado de la educación superior es un ejemplo de la austeridad en los
Estados Unidos, que beneficia a los banqueros con el fundamentalismo en el
libre mercado. Este mecanismo de enriquecimiento bajo los fondos de
cobertura, se esconde en la excusa que proporcionan una “cobertura” para
proteger las carteras de los inversores en tiempos difíciles, pero en
realidad, son vehículos libres de supervisión e impuestos, lo que significa
que no están regulados, se enfrentan a requisitos mínimos de divulgación y
pueden participar en todo tipo de apuestas arriesgadas y manipulaciones del
mercado. No hace mucho tiempo, las universidades eran administradores
cuidadosos de ingresos por donaciones y evitar así este tipo de
situaciones. A principio de los 70, universidades como Harvard y Yale,
idearon políticas de inversión éticas para las dotaciones que consideraban
como impacto social. Sin embargo, en los 90 las cosas empezaron a cambiar,
pues, las escuelas públicas y privadas se convirtieron en jugadores de alto
riesgo superando la recaudación de fondos como el principal motor de
crecimiento de la dotación. Con ello el tema devino en cascada al observa
que instituciones educativas públicas exentas de impuestos hacen negocios
con empresas para esquivar impuestos en paraísos fiscales. Las que más se
benefician son las escuelas de élite quienes atraen a mayores donantes y
ganan mayores rendimientos de las inversiones, polarizando aún más el
sistema educativo. En la noticia, Taylor, destaca el informe titulado
«logros educativos y la crisis financiera,» de Joshua Humphreys, presidente
y miembro principal Croatan Instituto, quien apunta a una consecuencia aún
más inquietante de las prácticas de inversión de riesgo. Al adoptar
tácticas especulativas comerciales, fondos de cobertura y de capital
privado, «dotaciones jugaron un papel en magnificar ciertos riesgos
sistémicos en los mercados de capitales». En otras palabras, la dotación no
eran simples víctimas inocentes de la crisis financiera de 2008, pero en
realidad ayudaron a activarlo.
Have you heard the latest wisecrack about Harvard? People are calling it a
hedge fund with a university attached. They have a point—Harvard stands at
the troubling intersection between higher education and high finance, with
over 15 percent of its massive $38 billion endowment invested in hedge
funds. That intersection is getting crowded. Yale’s comparatively modest
$26 billion endowment, for example, made hedge fund managers $480 million
in 2014, while only $170 million was spent on things like tuition
assistance and fellowships for students. “I was going to donate money to
Yale. But maybe it makes more sense to mail a check directly to the hedge
fund of my choice,” Malcolm Gladwell tweeted last summer, causing a
commotion that landed him on NPR
What has gotten less attention is how it’s not just universities with
eating clubs and legacies that are getting into the game. Many
«public» universities are also doing so, in part because state support for education has been
cut, but also to compete with richer schools by rapidly increasing their
more limited wealth. Though the exact figure is hard to determine, experts
I consulted estimate that over $100 billion of educational endowment money
nationwide is invested in hedge funds, costing them approximately $2.5
billion in fees in 2015 alone. The problems with hedge funds managing
college endowments are manifold, going well beyond the exorbitant—some
would say extortionate—fees they charge for their services.
Consider the problem of conflict of interest on endowment boards of both
public and private colleges. One 2011 survey showed that 56 percent of
endowments allowed board members to do business with the university. In
2013, Dartmouth came under fire when it was revealed that some
trustees—including Stephen F. Mandel Jr., who was both chairman of the
board of trustees and head of the hedge fund Lone Pine Capital—also managed
investments for the school. The trustees were blasted, in a widely cited
open letter, for recycling a portion of their “sky high fees” back to the
university as “donations” for which they were often rewarded by having a
building named in their honor.
Marcie Smith, executive director of the Responsible Endowment Coalition,
calls this a “rage-inducing picture.” “Universities raking in a record $40
billion in 2015, Wall Street stacked boards of directors approving
self-dealing investments, all while tuition continues to rise, student debt
continues to mount, and value of a college degree declines,” she says. “The
state of higher education is yet another example of austerity in America,
and signals the dangerous creep of a free-market fundamentalism that thinks
all institutions in society exist to enrich the bankers.”
Combine all of the above with the recent stories about hedge fund managers
being exploitative sociopaths—the kind willing to inflate the price of
lifesaving medicine or force elementary schools in Puerto Rico to close to
make a buck—and one wonders why public institutions are doing business with
them at all. Given the history of successful college divestment movements,
one can easily imagine a provocative next step: campaigns that aim to force
universities to stop doing business with hedge funds altogether. While they
declined to give specifics since they are still in the planning phases,
organizers I spoke to said just such a movement is brewing.
All told, hedge funds have over $3 trillion worth of assets under
management globally. In theory, they exist to provide a “hedge” to protect
investor portfolios in tough times. Hedging, seen in this light, is simply
one investment strategy among many. In practice, however, hedge funds are
alternative investment vehicles that tend to be housed offshore to avoid
oversight and taxes, which means they are largely unregulated, face minimal
disclosure requirements, and can engage in all sorts of risky bets and
market manipulations.
Not long ago, universities were, in the words of one report, “careful
stewards of endowment income” and avoided such shenanigans. In the early ’70s,
Harvard and Yale spearheaded committees on investor responsibility and
devised ethical investment policies for endowments that considered things
like social impact. In the ’90s, things began to change. Many schools,
private and public, have become high-risk gamblers, with finance overtaking
fundraising as the main engine of endowment growth. A more aggressive
approach to investing paid off—until the economy melted down and caused
some endowments to lose up to 30 percent of their value.
But experts and activists have other concerns. Some commentators, for
example, are troubled by public tax-exempt educational institutions doing
business with companies notorious for dodging taxes in offshore havens.
More generally, tax exemption is a giant government subsidy that
disproportionately benefits elite schools (the ones that attract the
biggest donations and earn the largest investment returns), thus further
polarizing an educational system already separated into haves and have-nots.
And it gets worse. In a report called “Educational Endowments and the
Financial Crisis,” Joshua Humphreys, president and senior fellow at Croatan
Institute, points to an even more disturbing consequence of risky
investment practices. By embracing speculative trading tactics, exotic
derivatives, hedge funds, and private equity, “endowments played a role in
magnifying certain systemic risks in the capital markets,” Humphreys
writes. What’s more, their initial success encouraged other institutional
investors (think pension funds, sovereign wealth funds, and foundations) to
follow in their footsteps, amplifying the system’s overall volatility and
instability. In other words, endowments were not just innocent victims of
the 2008 financial crisis, but actually helped enable it.
“Hedge funds, as they were initially conceived, have a potential role to
play in a long-term endowment seeking to ‘hedge’ certain risks,” Humphreys
told me, making clear he’s hesitant to write them off entirely. “But their
arbitrarily high fee structures, the excessive compensation of their
managers, and their deliberate evasion of taxes and transparency make hedge
funds easy targets for stakeholders rightly concerned about the simmering
crisis of higher education today.”
Last summer, Garrett Shishido Strain, a 27-year-old graduate student in
public policy at the University of Washington, filed a public records
request to learn exactly how much of the university’s $3.1 billion
endowment is invested in hedge funds. After some months, officials finally
claimed the information was “exempt from public inspection” on the grounds
that “such information, if revealed, would reasonably be expected to result
in loss to the University of Washington consolidated endowment fund or to
result in private loss to the providers of this information.” When reached
for comment, Ann Sarna in the school’s Treasury Office claimed to have no
knowledge of Strain’s request. First she said the information is available
to the public on the university’s website—it is not—and then she said she
could not provide a figure. “We don’t track hedge funds as a separate
investment strategy,” she wrote in an email.
Strain is disappointed with the administration’s stonewalling, but not
surprised. A report by Preqin, an organization that provides research to
investors, states that the school’s investment in hedge funds is around
$500 million. Given that hedge funds operate on what’s called the “2 and
20” model, which means they charge a baseline of 2 percent of assets under
management while taking 20 percent of any profits, the school could be
spending well over $10 million a year on hedge fund fees alone. Meanwhile,
administrators only recently acquiesced to the demands of student,
custodial, and food service workers who have been rallying under the banner
“raise wages, not tuition,” finally agreeing to pay Seattle’s celebrated
$15 minimum wage—but not until 2017.
Strain, however, doesn’t just find it objectionable that money managers are
so lavishly compensated while staff are underpaid and students overcharged.
He also objects to the fact that by funneling money to hedge funds, public
universities are, incongruously, supporting the antisocial policies hedge
fund managers are notorious for rallying behind: rolling back corporate
regulation, slashing the minimum wage, eliminating pensions, privatizing
public schools, trammeling unions, cutting taxes for the wealthy, and
forcing broke nations further into insolvency (through “vulture” funds that
specialize in distressed sovereign debt).
This is true for the University of Washington specifically. Public records
show that it does business with various hedge funds—including the
aforementioned Lone Pine Capital—associated with the Managed Funds
Association, “the voice of the global alternative investment industry.” Or,
to be more blunt, the industry’s lobbying arm.
And what does the voice of industry call for? According topublic filings,
the Managed Funds Association has crusaded against various policies
designed to curb inequality. For example, in 2014 it fought the Inclusive
Prosperity Act, which aimed “to impose a tax on certain trading
transactions to…stop shrinking the middle class.” The act would have levied
a small tax on financial transactions, including stock trades, and funded
things like low-income housing assistance, public transit, and—here’s the
kicker—student debt relief.
The time has come for students to connect the dots between ballooning
student debt, the poor treatment of campus workers, and the obscene wealth
of hedge fund oligarchs. Once they do, they can fight back by following in
the footsteps of recent mobilizations against the financial sector. In
2013, a group called Kick Wall Street Off Campus forced Minnesota’s
Macalester College to move some, though not all, of its money out of Wells
Fargo to protest the bank’s role in community foreclosures. In June of last
year, Santa Cruz County pulled together to get its money out of five giant banks—including Citicorp, JPMorgan Chase, and Barclays—that pleaded guilty last spring to felony charges that they
rigged the world’s foreign-currency market. Similar campaigns could easily
be waged against university endowment partnerships with hedge funds.
Of course, kicking hedge funds off campus won’t solve the college crisis or
instantly reform the financial sector. Nevertheless, targeting hedge funds
remains a promising tactic for uniting students and workers against hedge
funds’ efforts to increase inequality, and using our tuition dollars and
public subsidies to do so. This tactic would be especially effective at
public institutions, where divestment campaigns should be coupled with
calls for increased state funding for higher education and better pay for
low-wage workers.
“It’s easy to feel powerless, but hedge funds need university endowments,
just like they also need public pensions. If that money was taken away, it
would really affect them,” Strain says, and he’s right. Campus divestment
movements have a proven track record, going back to campaigns against
apartheid in the 1980s. Over the last few years, climate activists have
pressured school trustees to divert trillions of dollars from fossil fuels,
and last year Columbia became the first university to divest from private
prisons. Hedge funds deserve to be next on the chopping block.
Fuente de la noticia:
www.thenation.com/article/universities-are-becoming-billion-dollar-hedge-funds-with-schools-attached/
Panamá/ 21 de mazo de 2016/El País.
Hay 1,132 docentes en el programa de Jornada Extendida, de esa cantidad, una minoría no participará del programa, pues no es obligatorio.
El director del programa Jornada Extendida que adelanta el Ministerio de Educación (Meduca), Gilberto Solís, explicó que durante este mes las regionales educativas tienen que proporcionarles información exacta de la cantidad de docentes que dijeron sí al proyecto.
De acuerdo con Solís, los docentes que culminan su turno matutino, es decir, de 7:30 a.m. a 12:30 p.m., pueden irse para su casa sin ningún tipo de compromiso. En las aulas quedarán los estudiantes del programa juntos a los docentes que aceptaron el proyecto.
A pesar de los tropiezos que han tenido en la primera semana de implementación, Solís aseguró que hay profesores comprometidos con el proyecto que se espera esté por nueve años.
En cuanto a la alimentación de los docentes en las horas extras, el coordinador de Jornada Extendida dijo que también se les dará, ya que quieren inculcar valores en los estudiantes y que establezcan una relación alumno-docente.
Ángela Cajar, docente en la escuela Dr. Belisario Porras, en San Francisco, aseguró que hay educadores preocupados por el pago de las horas extras, ya que Meduca no ha dado seguridad.
Sobre esto, Gilberto Solís, coordinador de la Jornada Extendida, explicó que la compensación ya está en planilla. «Se les dará, pero deben asistir el mes».
En tanto, Yadira Pino, secretaria general de la Asociación de Educadores Veragüenses, cuestionó el pago, pues aún tienen reportes de docentes que comenzaron el plan piloto el año pasado, y no les han pagado los $300 pactado
Fuente: http://www.diaadia.com.pa/el-pa%C3%ADs/docentes-deciden-si-apoyan-jornada-289747
Marzo de 2016/ OVE México/ PASEC es el programa permanente de UNESCO para el monitoreo de la educación en la región francófana de África. En el marco del 8vo Foro Internacional de Diálogo de Políticas Docentes su coordinadora Vanessa Sy expuso la experiencia del programa, sus alcances, limitaciones y perspectivas.
A continuación publicamos la presentación hecha en el evento, que recién concluyó en México.
Continuando con el Ciclo de Presentaciones realizadas por altos funcionarios en el marco del 8vo Foro Internacional de Dialogo de Políticas Docentes, en esta oportunidad publicamos el texto de la disertación realizada por la Sra. Sonia Guerriero de la OECD sobre un estudio en progreso respecto al impacto de la motivación docente en el desempeño de la profesión y sus implicaciones en la formación de docentes
23 mayo 2014/ En el marco de la consulta internacional sobre la calidad educativa realizada por Luis Bonilla (LB) a propósito de la consulta nacional sobre la Calidad de la Educación realizada en Venezuela durante el 2014, se presenta a continuación la reseña de la participación del profesor Mariano Herrera (MH), en el foro «Educación hoy: Retos y Perspectivas ,Preguntas y Respuestas»,que se llevó a cabo en el Centro Internacional Miranda. Bienvenido Dr. Herrera, Director del Centro de Investigaciones Culturales y Educativas (CICE) de Venezuela.
MH: Gracias por la Invitación. En torno al tema que nos ocupa hoy en este foro, hay un enfoque que los educadores no tenemos y no es solamente el enfoque de la constitución, si no el enfoque de la justicia social y de la justicia educativa para los cuales recomiendo muchísimo una revista nueva iberoamericana que está saliendo con muchísimos autores de nuestro país, y también de España que se llama Revista Internacional de Justicia Educativa en la que se aborda el tema de las relaciones entre la educación y la justicia social. Nosotros somos parte del comité iberoamericano que la fundó en Madrid, pero quería traer esto a América Latina.
Hace muchísimos años, hace 15 años, todos los años estudiamos nosotros qué es lo que está asociado a las personas más pobres aquí en Venezuela, cual es el factor más común de la pobreza. Para hacerles el cuento corto, en Asia, en los países pobres como Afganistán, pero también en los de África, incluso en algunos de América Latina, la cara de un pobre es la de una mujer que vive en un medio rural, no tiene empleo y vive de los poquitos productos agricultores que produce. Eso digamos, es lo más frecuente cuando uno se imagina un pobre allá, lo que es mas asociado a la pobreza. Eso que es un factor más asociado a la pobreza, en Venezuela no tiene ninguna comparación, porque aquí lo que está mas asociado a la pobreza es el bajo número de años de estudios aprobados por el sistema educativo formal, y eso está muy por encima del hecho de ser mujer en esas regiones.
Cuando hablamos de menos del 10% es una cosa que no es excluyente o es muy poco, es decir, puede haber más hombres pobres, por el hecho de ser pobres más que por el hecho de ser mujeres, en cambio es indiscutible que lo que se asocia con el hecho de ser pobre en Venezuela, en primer lugar es que son datos de una encuesta que sacan todos los semestres que se llama Indicadores de la Fuerza de Trabajo, en donde se cuentan 38 mil familias todos los semestres desde el año 1974, de manera que se puede comparar muchísimo cómo ha ido evolucionando esto, y todos los años da esto, a veces da 24%, otros años 21%, otros años 22% y esté del que hablo fue el último semestre hace referencia al segundo semestre del año 2013.
Pero tenemos que ver entonces un asunto que es, cuántos años de escolaridad tienen los venezolanos y eso está relacionado con el fracaso que tiene la escuela en mantener a la mayoría de sus alumnos, especialmente a los más pobres dentro de su seno, que es precisamente el indicador que vimos está asociada a la pobreza en los años de escolaridad. En el último informe del Sistema SISO de Venezuela, el sistema de indicadores que produce el Ministerio de Planificación, es 8.9 por habitantes entre 15 y 25 años de edad, pero el 25% de los pobres no pasa de 1er año de bachillerato, que es 6.3 años, lo que quiere decir que pasó el 6to grado pero no el 1er año, y solo el 40% de quienes se inscriben en 1er grado, termina inscribiéndose en el 5to año de bachillerato en el año que le corresponde, el resto del 60% o repite o desertan del sistema educativo.
Estos son datos de este año 2014 que tuve mucho cuidado en revisarlos para que no hubiera ningún tipo de error en la información que les comparto. Al respecto, en el estudio que se hizo en el año 2004 sobre factores asociados a la deserción en Venezuela en el que se estudió a personas que en ese año tenían 15 años de edad y ya eran desertores escolares, el factor más común para la deserción escolar, no era el factor socioeconómico, lo que era más común a todos, sino que era el hecho de haber repetido algún año escolar o algún grado.
No sé si ustedes saben que en primaria el grado que más se repite en Venezuela es el 1er grado y es desde toda la vida, ahorita está prohibido repetir dada las leyes del Ministerio de Educación, sin embargo hay una población de repitientes, y en secundaria o en educación media como se llama hoy en día, es el primer año, y en este año sí que hay bastantes repitientes. A partir del primer año es donde el cambio es muy grande y es donde se va generando la deserción, es decir, cuando el sistema educativo excluye a la persona. A mí no me gusta la palabra deserción porque el desertor en el lenguaje militar es una persona que voluntariamente se quiere ir, un desertor educativo no se quiere ir voluntariamente, sino que es la escuela que lo expulsa, y por lo tanto esa palabra deserción deberíamos buscar cambiarla, y que no se llame más nunca deserción aunque yo no me atrevería a decir cuál es la palabra, pero claramente está más cerca de exclusión que de deserción.
Podemos ver entonces que hay una 5% de los estudiantes de primer grado que repiten y 18% entre desertores y repitientes del 1er año de bachillerato y entonces ahí vemos que esa repitencia o esa deserción son una conjunción de cuestiones que creo es uno de los elementos más importantes del por qué en 1er año los muchachos no aprueban las materias y son excluidos por el director de la escuela, y es que no dominan bien ni las Ciencias, ni las Matemáticas, ni el Lenguaje y son aplazados en esas materias, además de materias que nunca han visto como por ejemplo Ingles.
Entonces hoy en día ya no son 3, sino 4 las “Marías” Matemática, Ciencia, Lengua e Ingles, y cuando las reprueban eso es lo que hace que terminen yéndose, y a lo mejor no se van en 1er año sino que se van en el 2do o 3ro, dependiendo del liceo y la región en la que se encuentre, porque las cifras también varían dependiendo del Estado. Digamos entonces que estos tres primeros años son los años más críticos y de más exclusión educativa en Venezuela. Ese bajo nivel de rendimiento a su vez está relacionado con la poca preparación pedagógica de los profesores y maestros, o sea una pedagogía relativamente ineficaz, y eso tiene muchas razones de ser y podríamos analizarlo, pero el tema es que lo que está pasando en las aulas de clases es que un porcentaje muy elevado de los 45 minutos de cada hora de clase en las escuelas, está dedicado más que nada a la copia y al dictado, y muy pocas actividades retadoras, complejas, actividades que exigen esfuerzo, energía y además diversas, en las que pueden estar varios grupos de alumnos, haciendo distintas actividades, a la misma hora de clase y con el mismo profesor y con la misma materia. Eso no sucede, están los 32 alumnos o el número que fuere, todos copiando de la pizarra algo que para ellos es como si fuese en lenguaje chino, porque ninguno de ellos está entendiendo nada de lo que copian. En ese sentido es un problema pedagógico, es un asunto de cómo dar clases, y eso es una debilidad que es la que explica la falta de rendimiento, que a su vez explica la deserción, el fallo de escolaridad y por lo tanto la no sustracción de la pobreza. Esa es la cadena de secuencias, no tanto causa-efecto pero si factor asociado por factor asociado.
Otra de las cosas es que los maestros están en muy malas condiciones, las escuelas no están aireadas, no tiene bibliotecas, si acaso tienen un libro de texto, es decir, es todo un tema referido al ambiente físico y humano que la verdad es muy lamentable. En la mayoría de las escuelas hay ambientes calurosos, se filtra el agua, no hay pozo séptico, en fin. Y por supuesto a quien afecta es a los pobres, ya que mientras más lejana está la escuela de los sitios cercanos al poder, más lamentable es su situación.
Si la pobreza entonces está relacionada con la escolaridad la secuencia de esta es: 1) calidad del desempeño docente, 2) rendimiento escolar y si aquello falla, falla también el rendimiento y acá hay un tema que es la gestión escolar, o lo que hacen los directores y cómo se hace para que la escuela tenga supervisión escolar y apoyen a los maestros en sus trabajos, entonces eso tiene una taza de resistencia que influye en la taza de deserción que a su vez termina influyendo en los pocos números de años de estudio aprobados .
Si vemos por ejemplo la consecución de 1er grado a 5to año hay 639.208 en el año 2002-2003, niños que deberían haber estado de 1er grado a 5to grado en el año 2012-2013 pero están solamente 382.501. Esa es la memoria y cuenta que se dio este año 2014 con esos números, es el 40% que está afuera y que no siguió, están en algún sitio, algunos están repitiendo pero hay pocos repitientes, lo que quiere decir que la mayoría salió del sistema. En la siguiente lámina vemos que de 1er año a 5to año, del total de alumnos que están en 1er año en el año 2008-2009, en el año 2012-2013 hay un 30% menos de estudiantes, así que queda un 70%. Lo que quiere decir que en ese periodo de hace poco tiempo, hay una deserción clara.
Acá tenemos los resultados de la prueba PISA que se pasó en el Estado Miranda en el año 2009, con escuelas única y exclusivamente de la Gobernación, ya que no recibimos autorización del Ministerio de Educación para aplicar las pruebas a las escuelas que le pertenecen, entonces solamente la aplicaron en escuelas estadales y en las escuelas privadas, no en todas sino que esto tiene un procedimiento muestral. La prueba se aplicó a alrededor de cinco mil niños y vemos entonces la diferencia entre las escuelas públicas y las privadas. El promedio de las escuelas públicas de lectura fue de 312, y el promedio de la misma prueba en escuelas privadas fue de 445. El máximo puntaje en esta prueba lo tuvo Shangai con un promedio de 615. Luego Matemática tuvo un promedio de 317 en las públicas, mientras que en las privadas tuvo un valor de 415. En ciencias, las públicas tuvieron un valor de 320 mientras que en las privadas 443, en esta asignatura, mientras que el país que tuvo mayor promedio en el año 2012 fue Finlandia que tuvo alrededor de 600 puntos.
Comparando ahora a América Latina con los países desarrollados, en lectura y matemática, los promedios de las públicas fue de 399 en lectura y 382 en matemáticas y para los países desarrollados fue de 487 en lectura y 483 en matemáticas. Como podemos ver hay una diferencia grandísima entre los países de América Latina y el Estado Miranda, y les puedo decir que el Estado Miranda no es el primer estado en esta prueba, aunque puede ser relativamente promedio porque si ustedes ven lo que es Miranda es también Charallave, Los Valles del Tuy, Barlovento, Caracas, Petare, etc.
En la siguiente lámina también nos referimos al promedio de PISA pero ahora hace referencia a las escuelas privadas y nos damos cuenta que también las escuelas privadas de América Latina son mejores que las escuelas privadas del Este de Caracas. Las escuelas privadas de Miranda tienen 445 en Lengua y las privadas de América Latina tienen 476, en matemática 415 en Miranda y 472 comparándolo con América Latina, pero si lo comparamos con los países desarrollados pasa de 445 en Lengua a 482 y en el caso de matemáticas pasa de 415 a 519 en los países desarrollados, y estos son datos del año 2009. Entonces con este tipo de pruebas aunque yo en lo personal tengo mis críticas, pero me parecen interesantes algunas preguntas que se aplican en la prueba porque no son preguntas ni de caletre, ni de razonamiento mecánico, sino que son realmente unas preguntas en las que hay que pensar, y hay preguntas en la que las personas tienen que responder con sus propias palabras, y la manera de corregir esas preguntas a mí en lo particular me dio una lección de evaluación, porque realmente toman en cuenta muchísimas cosas, cada pregunta que nosotros tuvimos que poner en Venezolano, porque además las preguntas no se formulan es Español sino en Venezolano, pasa a su vez por tres institutos lingüísticos, uno en Bélgica, otro en Japón y otro en Australia, y ellos verifican que esa palabra sea exactamente la que está en el resto de los idiomas de los países que participan en la prueba. O sea que es realmente una cosa que se trabaja en serio, y tiene por lo menos ochenta factores asociados, que se estudian a parte, a través de cuestionarios a las escuelas, a los niños, a los docentes y a los directores y con eso se sabe algunos factores asociados que vamos a ver en breve.
Acá podemos ver que el 42% de los alumnos no superan las competencias mínimas y solamente el 1% de los estudiantes de Miranda superan las condiciones satisfactorias. En matemática el 60% no superan las competencias mínimas y el 0% las satisfactorias.
Esto que les voy a decir es una cosa importantísima que tiene que ver con dos cosas, sigue pasando en Venezuela que por desgracia el índice de vulnerabilidad es lo que más está relacionado con la posibilidad de sacar buenas notas. En las escuelas el 100% es el máximo de vulnerabilidad o máxima pobreza en esa escuela, es decir, la máxima posibilidad de ser excluido y fíjense ustedes que mientras más pobre es la escuela, menos puntaje tiene la prueba, y esto pasa con lengua, matemática, ciencias, etc.
Esos son algunos de los factores asociados, ahí estudiamos cómo salieron los alumnos en estas pruebas y son pruebas que se hacen a jóvenes de 15 años de edad, no puede tener ni 14 años ni 16 años, además que tienen que estar estudiando pero no menos de 1er año de bachillerato, pero si más de 3er año. Ahí vimos preocupados a Directores por la escasez de profesores de educación media, sobretodo en el área de física, química y matemáticas. Existe actualmente 80% de escasez de profesores en las escuelas oficiales, y vimos que hay una correlación directa entre escasez de profesores y puntaje de la prueba. El puntaje más alto de la prueba es donde hay poco porcentaje de escasez de profesores y el puntaje más bajo es donde hay mucho porcentaje de escasez de maestros, eso quiere decir que la falta de profesores explica parcialmente el bajo rendimiento de las pruebas.
Seguimos con la siguiente lámina donde vemos la escasez de materiales de estudio donde hay un 100% de escasez en las escuelas oficiales y 62% en las públicas, aquí también podemos apreciar la correlación donde las escuelas que tienen mayor escasez de materiales, tienen un puntaje más bajo en la prueba, esto a lo que nos referimos, son correlaciones estadísticas, lo que quiere decir que no estamos hablando de especulaciones.
En el clima escolar que tiene que ver con las relaciones entre los alumnos y los docentes, directores y docentes, alumnos y directores, alumnos y alumnos y docentes con docentes, tiene un 92% de clima malo a nivel escolar en las escuelas oficiales y 80,9% en las escuelas privadas, es realmente impresionante el mal clima que refleja la prueba, y este clima escolar también está relacionado con el bajo rendimiento en Venezuela, en Miranda en el año 2009.
¿Cuáles son entonces las causas de todos estos temas?, ¿Cuál es el problema del rendimiento escolar en las escuelas y que es una de las maneras de medir la calidad de la educación? Lo primero es que a criterio nuestro, hay un muy bajo desempeño de los docentes y lo primero que pasa es que no nos preguntamos quiénes son los bachilleres que quieren estudiar para ser maestros. El padre Ugalde lo dice de esta manera “Todos queremos para nuestros hijos los mejores maestros, pero ninguna familia quiere que sus mejores hijos sean maestros”. Entonces esté es uno de los problemas y debemos plantearnos cómo hacer atractiva la carrera del docente, las universidades hace tiempo que no especializan y que no enseñan a enseñar a leer. Entonces nos damos cuenta que es también un tema de dominio pedagógico, por parte del profesional de la docencia, que así como suena la pedagogía de bonito y fácil, es una cuestión que hay que saber hacerlo y tener conciencia por ejemplo de qué es lo que significa llevar a los niños a las comunidades, para qué es eso, con qué se relaciona eso en el aula de clase, cómo mantener las experiencias, y eso sencillamente es profesionalismo pedagógico. Eso es lo que está en peor situación ahorita en Venezuela por esas dos grandes causas, porque llegan unos bachilleres de muy bajo nivel a las escuelas de educación en cuanto a promedio de bachillerato y de otras cosas, y uno los ve cuando escriben en sus trabajos, el bajo nivel en lengua; y lo más grave de todo es cómo están siendo seleccionados los maestros, ya que en el año 2004 se eliminaron los concursos gerenciales de profesión y están siendo nombrados a dedo. Eso ha desprestigiado enormemente al docente, porque toda la comunidad sabe que a quien están nombrando no es por bueno sino porque es amigo del que nombran y cuando eso sucede se desprestigia la profesión, porque todo el mundo conoce a los docentes de la comunidad y se dan cuenta que así no es como se seleccionan, entonces nadie quiere ser docente porque el ejemplo que hay no es el mejor. Incluso los cargos de coordinador en las escuelas bolivarianas, que son los mejores pagados, están totalmente canibalizados por la política y esos son los que son nombrados por los grandes jefes de la zona educativa, y eso le hace un daño tremendo a la educación.
Las escuelas entonces están muy débiles, más o menos el 50% o 60% de las escuelas, no tienen directores nombrados oficialmente y a esos directores nunca nadie les ha dicho lo que tienen que hacer porque vienen de ser o docentes o subdirectores. Entonces ¿Qué hacer ante esta problemática? Evaluar las escuelas que tiendo el mismo rendimiento que sus pares equivalentes en términos de atención socioeconómica de alumnos y ver cuáles son las que tienen mejores notas en esa curva de rendimiento. Cuando se detectan esas se visitan y se estudia qué es lo que hacen de diferentes con respecto a aquellas escuelas que no salen tan bien. Podemos ver el rendimiento de las escuelas eficaces y las llamamos escuelas eficaces porque lo hacen mejor que el promedio de escuelas equivalentes a ella, siempre y cuando esté atendiendo a poblaciones socioeconómicas idénticas. Lo primero que vemos en ellas es un director que está siempre apoyando lo pedagógico, el trabajo en equipo, la diversidad pedagógica, conociendo a sus alumnos, atendiendo el clima escolar y muchos otros factores que están relacionados con la misma pedagogía. Son escuelas donde no se pierde tiempo en dictados ni en copias y además están centradas en lo pedagógico, cómo dar una buena clase, cómo enseñar fracciones sin estar multiplicando cifras imposibles, sino que la gente logre entender lo que está haciendo y para qué lo está haciendo. Son personas que tienen altas expectativas de sus alumnos: no les dicen “Tú eres malo en matemáticas” si no “Tú puedes ser buenísimo en matemáticas sino que no estás entendiendo el problema por lo que yo te voy a ayudar” y esas son altas expectativas de docentes con los alumnos, eso lo hacen en escuelas que tienen buenos resultados.
¿Qué creo yo que hay que hacer? Para mí lo más importante es elevar el nivel general de los docentes, tratar de atraer a mejores bachilleres, pero eso es lo más difícil y quizás es lo último que termine siendo. En segundo término cambiar la formación especializada de las universidades que tampoco es lo primero que se va a hacer porque las universidades son muy duras para cambiar sus currículos y sus maneras de hacer las cosas. Y por último, y esto si se puede hacer ya, me refiero a mejorar el sistema de selección de los docentes, tener inmediatamente un concurso transparente de credenciales para que la sociedad tenga la garantía de que se está seleccionando dentro de lo que se puede, al personal más idóneo y no al políticamente más conectado, y esto puede comenzar a partir de mañana mismo.
Por último seleccionar, y esto también se puede hacer ya mediante un concurso transparente, a los directores que están faltando y con muchos de los que están ahí y que también fueron seleccionados de mala manera, comenzar un trabajo de formación. Hay bastante material y voluntades para asumir esta responsabilidad, para que realmente se apoye a los maestros y que encuentre en las diversas fuentes la cantidad de recursos para ayudarlos, además de seleccionar supervisores que puedan acompañar tanto a las escuelas con sus directores como a los docentes.
Para oir y ver la entrevista,a continuación el video de la misma:
Producción de la Otra Mirada: Luis Bonilla Molina
Equipo de producción y post producción digital: Dilanci May Sierra
Transcripción de la entrevista: Liliana de Luzón
Edición: Iliana Lo Priore
En el marco de auspiciar el debate sobre los distintos aspectos abordados en la reunión del International Task Force on Teachers, comenzaremos a publicar las presentaciones que en el 8vo Foro Internacional de Dialogo de Políticas Docentes formularon los distintos expositores.
Comenzaremos con la presentación hecha por Patrick Montjourides, del Instituto Internacional de Estadísticas de la UNESCO
La medición de la equidad y el Instituto Internacional de Estadísticas de la UNESCO
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