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Maestros de maestros: Jean Frederich Herbart (1776-1841) -PDF-

Colombia/ Autor: Rafael Reyes Galindo / Fuente: Compartir Palabra Maestra

Las ciencias deben lograr un fin: la educación.

La época que vivió Herbart fue fecunda en síntesis filosófica y pensamiento pedagógico. Había sido publicado el Tratado de Pedagogía de Kant (1803), Fichte y Hegel enseñaban en Jena, Schelling en Wurtzburgo. Hay que lamentar que todavía no  se ha estudiado con detenimiento la propuesta educativa de Fichte, la educación de una nación; ni las implicaciones de la idea de Formación, en alemán, Bildung, planteada por Hegel. Todo esto lo vivió Jean Frederich Herbart, filósofo alemán. En Suiza visitó a Pestalozzi, donde conoció su propuesta educadora; admiró profundamente su trabajo pedagógico, pero había que hacer ajustes a algunas de sus intuiciones.  Estamos ya en la era moderna donde estos pensadores buscaban una articulación entre ilustración y formación, una síntesis donde el Espíritu no se viera sofocado por las conquistas humanas, donde conocimiento y formación fueran compatibles, donde la formación no se viera agostada por la erudición y el conocimiento; donde todo pudiera referirse a un Espíritu fundador. Herbart encontrará una fórmula, no se trataría de oponer la instrucción y la educación, como si la enseñanza fuera la parte autoritaria de la pedagogía y la formación, sería, lo que se llamaría hoy, el libre desarrollo de la personalidad. En este escollo han caído muchas de las pedagogías del aprendizaje, o algunas de las pedagogías centradas en el estudiante: habrá que volver leer a Herbart: se llega a la educación a través de la instrucción, o como señala Compayre: la educación a través de la instrucción (2005).

Con Pestalozzi está de acuerdo de que la educación debe tener un fundamento empírico (hoy diríamos científico), cree que el filósofo Suizo acertó en partir de la psicología como fundamento y de la importancia de la intuición del niño. Pero, según Herbart, se quedó corto.  No sería la Psicología de las Facultades, que es la forma como lo desarrolla Pestalozzi, ni la intuición debería limitarse  solo la educación elemental. La educación, toda educación debe tener un principio psicológico y un fin moral: la educación del carácter, a esta educación del carácter la llama moral, y esta educación moral es lo que se llama disciplina.

Herbart es el iniciador de la pedagogía como ciencia. La práctica pedagógica aparece aquí como un despliegue de saberes, conocimientos, metodologías. Herbart lee todas las ciencias bajo el cristal de la pedagogía; se nutre de la filosofía, la psicología pero su matriz de pensamiento es la pedagogía. Porque nació pedagogo, se hizo filósofo y psicólogo. En 1808 asume la catedra de filosofía de Koenisberg, donde había enseñado Kant. Pero si Kant, como filósofo, había desarrollado su tratado de pedagogía, Herbart hará de la pedagogía una reflexión filosófica de por vida.  Escribió Filosofía práctica general (1808), Manual de psicología (1816), La Psicología como ciencia, seguida de un método nuevo sobre la experiencia, la metafísica y la matemática (1824), la Metafísica general (1828). Público todo esto con un solo fin de la educación se convirtiera en el campo a la cual todas estas ciencias llegaran.

Herbart no acepta de Kant su enfoque “trascendental” del pensamiento; tampoco acepta de Fichte de que todo sea expresión de un espíritu interior y que el mundo no sea más que reflejo de él. No hay ideas innatas, ni se nace con a priori establecidos. Tampoco está de acuerdo con Pestalozzi de una Facultades del niño las cuales hay que desarrollar. En algo sí está de acuerdo con Kant y Pestalozzi: hay que crear como lugares de experimentación pedagógica, es necesario el seminario pedagógico. “nos hacen falta escuelas normales y escuelas de experiencia”,  decía Kant.  Esto llevó a Herbart que mientras enseñaba en Koenisberg organizara, lo que Compayre, llama un “laboratorio practico”.  Sabemos que hoy la práctica pedagógica ha perdido esta dinámica pensadora, hoy es un territorio aplicacionista, procedimental y burocrático. Las actuales políticas de formación de maestros contribuyen mucho a este perfil procedimental; la práctica pedagógica aparece desconectada  de saberes, de preguntas, de experimentación, de reconceptualización; actualmente la práctica pedagógica verifica que el practicante siga un método y no se pregunta de qué forma produce saberes. Herbart no hubiera aprobado esto.

Para Herbart llegar a ser educador es un asunto complejo; como señala Gabriel Compayre (2005), biógrafo de Herbart, la formación en pedagogía no se da por “gracia de Dios” o “se nace educador”. Hoy se ofrecen cursos rápidos de pedagogía, como las oficinas de matrimonio exprés. Tampoco nuestro autor estaría de acuerdo, “El educador debe preparar su inteligencia y su corazón por medio de la meditación, de la reflexión y de la investigación, para estar en disposición de concebir, de sentir y de juzgar convenientemente los casos particulares y los casos especiales que le esperan en la carrera de la enseñanza”.

Dos palabras toman relevancia en la pedagogía: instrucción e interés. La enseñanza es construcción del espíritu. La instrucción es la base de toda educación, no existe, por un lado una educación intelectual y, por otra, una educación moral; esta diferencia la hacían, dice Herbart, la psicología de las facultades. No, la mente es una, y la instrucción es una, por tanto, educar a través de la instrucción es la base de toda empresa educativa. El dualismo y oposición de enseñanza/aprendizaje en el cual han instalado la formación de maestros actualmente, seria para Herbart psicologista y trascendental, basada en estructuras previas, a priori del individuo, que nuestro pedagogo no acepta. A cambio de facultades que se desarrollan, Herbart propone el concepto de interés.

El niño no viene con conocimientos al que la educación le ayuda a descubrir; el conocimiento se produce por el trabajo, por la producción del niño. Este es el trabajo de la instrucción: producir interés. Interés, no se debe confundir, con motivación. No es un asunto de unas dinámicas para que el niño se motive a aprender, se trata, más bien de un acto más estable de curiosidad: interés por la verdad, interés por el bien, interés por lo bello. Herbart desarrollo una Didáctica basada en la psicología, no es una Didáctica que subordine los intereses del niño en beneficio de una secuencia exitosa.  Tampoco es la didáctica un conjunto de acciones lúdicas para entrenar el conocimiento. Muy basado en sus fundamentos de psicología el interés nace de la experiencia con las cosas de la naturaleza y por el contacto con los hombres. Por tanto, curiosear las cosas e intercambiar con seres humanos son las dos bases del interés.

Su concepto de disciplina es muy distinta a la que nosotros estamos acostumbrados. Herbart también conocía la disciplina como castigo, rigor, mal necesario, etc. Pero para Herbart, ella tenía que ver, mejor,  con aquel ejercicio que tiene el artista sobre su obra. La educación además de ciencia es arte, y se trata de la vida disciplinada del artista. De un gobierno de los niños, de hacer de cada uno un artista de sí mismo. Por esto, la disciplina está relacionada con la vida moral, y la vida moral con la construcción de una vida artística.  Para entender la disciplina de Herbart hay que hablar mejor del gobierno de los niños, este gobierno se hace a partir de dos elementos: autoridad y amor. Luego, llega el momento decisivo del gobierno pedagógico: el éxito de este gobierno es que llega un momento en que desaparece: el niño se vuelve autónomo, con fuerza interior, un sujeto moral: la educación desemboca en libertad. Sin la estética no se entiende el gobierno en los niños.

Con Herbart, hemos iniciado, en la historia del saber pedagógico, la comprensión de la práctica pedagógica de forma inteligente. Ella se hace fuente de saber, matriz de formación de educadores,  lugar de reconceptualizacion de la pedagogía, articulación de ciencias, dialogo con la tradición, renovación del conocimiento; la practica pedagógica se hace lugar moral, construcción estética del sujeto, forja del carácter, acontecimiento donde se acrisola la enseñanza, oportunidad de aprender. No es una autor fácil de abordar, sus construcciones pueden aparecer abstractas. Pero sin él los maestros quedaremos expuestos a las prácticas pedagógicas procedimentales, sin fines y sin medios, quedaremos presos del diseño,  atenidos a la secuencia, y esperanzados en la transposición. Herbart nos la las herramientas epistemológicas, históricas, políticas y culturales para el rescate de la práctica pedagógica.

Link para la descarga:

https://compartirpalabramaestra.org/documentos/aliados/maestros-de-maestros/maestros-de-maestros-frederich.pdf

Fuente de la Reseña:

https://compartirpalabramaestra.org/especiales-tematicos/maestros-de-maestros/jean-frederich-herbart-1776-1841

ove/mahv

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¿Qué impacto tiene el discurso empresarial neoliberal sobre el diseño de políticas educativas?

Por: Redclade.

En conferencia en UNAM, el investigador Jurjo Torres Santomé realiza un análisis profundo  sobre las intersecciones entre el modelo económico, político y social y el modelo educativo. Además, propone vías para una educación ciudadana que no esté centrada en las nociones de “calidad”, “excelencia” y “competitividad” que promueven organismos como la OCDE o el Banco Mundial.

Mira su ponencia completa abajo

Fuente del vídeo: http://privatizacion.redclade.org/que-impacto-tiene-el-discurso-empresarial-neoliberal-sobre-el-diseno-de-politicas-educativas/

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Educación preescolar: 175 millones de niños y niñas están fuera de la escuela

América del Sur/ Fuente: redclade.org,

 

Según informe ‘Un mundo listo para aprender’, de UNICEF, falta inversión en la educación preescolar (0 a 6 años) en la mayoría de los países del mundo

Más de 175 millones de niñas y niños – alrededor de la mitad de las personas en edad preescolar de todo el mundo – no están matriculadas/os en educación preescolar, perdiendo así una oportunidad fundamental y sufriendo profundas desigualdades desde el comienzo de sus vidas. Es lo que presenta el primer informe mundial de UNICEF “Un mundo listo para aprender: Dar prioridad a la educación de calidad en la primera infancia.”

Según el informe, la riqueza de los hogares, el nivel de educación de las madres y padres, o su ubicación geográfica son algunos de los principales factores que determinan la asistencia o no a programas de enseñanza preescolar. Sin embargo, el principal factor determinante es la pobreza.

“En 64 países los niños más pobres tienen siete veces menos probabilidades que los niños de familias más ricas de asistir a los programas de educación en la primera infancia”, dice el documento.

La investigación afirma que, en 2017, un promedio del 6,6% de los presupuestos nacionales de educación en todo el mundo se dedicó a la educación preescolar, pero casi el 40% de los países sobre los que se dispone de datos asignan menos del 2% a esta partida.

“Esta falta de inversión mundial en la educación preescolar provoca a su vez una grave escasez de maestros capacitados en este ciclo educativo: en los países de ingresos bajos y medianos, donde viven más del 60% de los niños en edad preescolar del mundo, apenas hay un 32% de maestros de enseñanza preescolar”, señala el informe.

“De hecho, solo hay 422.000 profesores de preescolar enseñando actualmente en países de bajos ingresos. Con el aumento de la población y suponiendo que la proporción ideal de alumnos por maestro es de 20 a 1, el mundo necesitará 9,3 millones de nuevos maestros de preescolar para alcanzar la meta universal”, dice el documento.

>> Descargar el informe

Primera infancia en América Latina

Con miras profundizar en un mayor conocimiento del panorama de las leyes y políticas de educación en la primera infancia en América Latina y el Caribe, así como de su financiamiento y procesos de justiciabilidad, identificando avances y también desafíos relevantes para su realización como derecho humano, la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE) lanzó en octubre de 2018, al lado de la Organización Mundial para la Educación Preescolar (OMEP) – Vicepresidencia Regional para América Latina – y con el apoyo de la Fundación Educación y Cooperación EDUCO, el estudio El Derecho a la Educación y al Cuidado en la Primera Infancia: Perspectivas desde América Latina y el Caribe.

Este estudio refuerza los hallazgos del informe de UNICEF respecto al acceso y a la calidad de la educación en la primera infancia.

“Las grandes desigualdades en la calidad de los establecimientos y programas están definidas tanto por la poca y discordante inversión en la Atención y Educación en la Primera Infancia (AEPI), como por la parcialidad en sus propósitos y la propuesta educativa que fluctúa desde los centrados en cubrir sólo la supervivencia de los más pequeños, hasta los enfocados en propuestas integrales y holísticas. La oferta de baja calidad suele correlacionarse con las experiencias dirigidas a los niños y niñas que viven en contextos de pobreza, por lo que se redobla la injusticia de no acceder a sus derechos ni en el hogar, ni en las instituciones”, afirma la publicación de CLADE, OMEP Latinoamérica y EDUCO.

La investigación también demuestra que persiste una gran dispersión, fragmentación y, algunas veces, contradicción entre los marcos legislativos y las políticas de educación y atención en la primera infancia en los distintos países, rompiendo la perspectiva de la interrelación e interdependencia de derechos establecida en la  Convención de los Derechos del Niño de la ONU (CDN).

 

Fuente de la noticia: https://redclade.org/noticias/educacion-preescolar-175-millones-de-ninos-y-ninas-estan-fuera-de-la-escuela/

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Libro: Educación digital inclusiva para estudiantes con discapacidad auditiva

Por: educ.ar.

Cuadernillo con propuestas y orientaciones para el docente acerca de cómo generar actividades significativas para los trayectos de enseñanza y aprendizaje de estudiantes con discapacidad auditiva.

EDUCACIÓN_DIGITAL_INCLUSIVA_PARA_ALUMNOS_CON_DISCAPACIDAD_AUDITIVA

 

Fuente del documento: https://www.educ.ar/recursos/132296/educacion-digital-inclusiva-para-estudiantes-con-discapacidad-auditiva

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Programación del Portal Otras Voces en Educación del Domingo 28 de abril de 2019: hora tras hora (24×24)

28 de abril de 2019 / Autor: Editores OVE

Recomendamos la lectura del portal Otras Voces en Educación en su edición del día domingo 28 de abril de 2019. Esta selección y programación la realizan investigador@s del GT CLACSO «Reformas y Contrarreformas Educativas», la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, organización miembro de la CLADE y el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD) registrado en el IESALC UNESCO.

00:00:00 – España: ‘Los 41’, un proyecto de gamificación para salvar la educación

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306877

01:00:00 – H20 – Las redes sociales en la educación (Video)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/307140

02:00:00 – Plantean reforma integral de la educación en Paraguay

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/307167

03:00:00 – El Arcón de Clío, educación más humana

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306844

04:00:00 – La libertad de cátedra en riesgo en EE.UU. por décadas de desfinanciamiento y ataques desde la derecha

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/307174

05:00:00 – Agendamx: Educación en la Mira – 22 01 19 (Video)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/307151

06:00:00 – Reglamento General de Instituciones Educativas de la Provincia de Buenos Aires (PDF)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/307258

07:00:00 – Los maestros y sus relaciones de poder en el aula

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306849

08:00:00 – Maestros de maestros: Jean Frederich Herbart (1776-1841) -PDF-

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/307254

09:00:00 – «La educación pública en México hoy» – Hugo Aboites y el Comité Estudiantil Metropolitano – #SEME (Video)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306897

10:00:00 – Educar hacia la rebeldía

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/307236

11:00:00 – Inclusión educativa o el aprender a mirar desde la perspectiva de un nosotros común

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306888

12:00:00 – Argentina: Los docentes se suman al paro del 30 de abril

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/307155

13:00:00 – Slauko Dykan – Profesor alemán en Gymnasium (Pensando sobre Educación) -Video-

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/307158

14:00:00 – Bolivia: Buscan bajar índice de bachilleres reprobados en las universidades

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/307239

15:00:00 – Qué puede hacer la escuela ante la violencia de género

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306885

16:00:00 – Marcela Gaete | Lanzamiento libro Pedagogía en Contextos de Encierro en América Latina (Video)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/307242

17:00:00 – Mar Romera: “La escuela del siglo XXI es la del ser y no la del saber”

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/307161

18:00:00 – Docentes en Youtube: ¿una nueva forma de aprender?

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/307233

19:00:00 – 10.000 estudiantes uruguayos se están preparando emocionalmente para los trabajos del futuro

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306857

20:00:00 – El daño de Peña a la educación, que AMLO promete reparar #ContralíneaTV

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/307245

21:00:00 – “La Educación en Movimiento”: Una película sobre la educación popular en América Latina

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/307164

22:00:00 – Trabajadores de la educación en Francia rechazan reformas de Macron

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/307248

23:00:00 – Colombia: Historias inspiradoras de educación y transformación (Video)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/307171

En nuestro portal Otras Voces en Educación (OVE) encontrará noticias, artículos, libros, videos, entrevistas y más sobre el acontecer educativo mundial cada hora.

ove/mahv

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Cumbes, quilombos y cimarroneras: antecedentes históricos de la educación para la afectualidad

Por: Iliana Lo Priore y Jorge Díaz Piña.

La historicidad, en tanto condición de inteligibilidad de la naturaleza de los modos de vida de los pueblos indoafrolatinoamericanos y caribeños, imbrica necesariamente su ontología (sus modos de ser), con su epistemología (sus modos de pensar, saber y conocer).  Cuando aquí nos referimos a su epistemología, participamos de la reformulación hecha por Boaventura de Sousa Santos (2018) en su texto Introducción a las Epistemologías del Sur.  Él no la concibe en su acepción convencional dominante:  abstracciones sobre la lógica del conocimiento científico moderno eurocentristas y anglonorteamericanas, ajenas a las vicisitudes de los contextos sociohistóricos de los pueblos.

Las Epistemologías del Sur, denominadas así por opuestas a las Epistemologías del Norte Imperial, que invisibilizan, relegan y excluyen, a los saberes y conocimientos de los pueblos de América Latina, el Caribe, África, Asia y Oceanía.  Pese a ello, no es un sur geográfico, sino un sur epistemológico, ya que en el norte geográfico (Europa y Norteamérica) existen  poblaciones marginadas y sometidas por los grupos y clases dominantes, que resisten y reivindican sus modos de pensar y reflexionar contra el capitalismo, el colonialismo y el patriarcado.  Así mismo, en el sur geográfico, existen y prevalecen las Epistemologías del Norte.

Las Epistemologías del Sur son experienciales, no experimentales.  Se refieren a la creación y validación de saberes y conocimientos que son producto de las experiencias de grupos y movimientos que han asumido resistir y enfrentar las injusticias, las opresiones y las destrucciones propiciadas por el dominio capitalista, las sujeciones del colonialismo y las imposiciones patriarcales.  El propósito de las Epistemologías del Sur es el de favorecer la legitimidad de las representaciones propias del mundo existencial de esos grupos y movimientos sociales.

Debido al desarrollo desigual de las naciones que provoca el capitalismo entre países metropolitanos y los dependientes colonial y neocolonialmente de los metropolitanos, las Epistemologías del Norte y las del Sur se han imbricado y solapado en los países que han sido, y siguen siendo, dependientes.  De aquí, que se legitime la necesidad de reivindicar los saberes que han sido subordinados por el Norte Imperial y sus ciencias, pero que fundamentan las luchas del Sur Anti-imperial, y que son descalificadas como formas de conocer-saber, siendo parte de sus resistencias existenciales, y, por consiguiente, conforman igualmente sus subjetividades libertarias.

Es por ello, que se resaltan sus modos de vida históricos invisibilizados e insurgentes en el presente, cuando son expresiones de sus mismas luchas emancipadoras contra el capital, el colonialismo y el patriarcado.

Por consiguiente, en sus modos de vida se implican lo epistemológico y lo ontológico, modos de pensar, saber y conocer con sus modos de ser en la constitución o hechura social de sus cuerpos, tanto individuales como colectivos.  Cuerpos que se van a transformar producto de las tensiones existenciales por la pasión extrema que la lucha provoca en ellos.  Los límites y separaciones que pudieran existir en la corporeidad, se volverán porosos y se producirán agenciamientos e integraciones que desarrollaran sus potencialidades latentes o subyacentes en manifestaciones conscientes e inconscientes.  Ello incidirá directamente en la formación de nuevos acervos que perduraran por generaciones.

Acervos que podrán debilitarse o fortalecerse en el tiempo.  Se debilitarán cuando se producen las derrotas y hay necesidad de replegarse adaptativamente para subsistir ante la embestida del poder represivo y revanchista en sus diversos ámbitos   de vida, por parte de las fuerzas adversas.  Sin embargo, ese acervo no desaparece, se vuelve historia y memoria formativa de su corporeidad, se encarna o hace cuerpo, y colectivamente se expresa contraculturalmente, es cultura por su significación y sentidización socializada como identidad, así aparezca imbricada con la cultura hegemónica o dominante.  La resistencia se expresa ahora en la preservación y reivindicación de ese acervo que los dignifica en su cotidianidad, consciente o inconscientemente, mientras llega otra oportunidad histórica, otra contingencia para generar un nuevo acontecimiento por la multitud en que devendrán.

De esa manera, se integra, como producto de esas resistencias tensionadoras de los cuerpos, por ejemplo, la razón y el sentir, lo epistemológico y lo ontológico, concretándose en una racionalidad sintiente o una afectividad racionalizadora.  De esta manera histórica, ha ocurrido con la afectividad original de los pueblos aborígenes latinoamericanos y con los africanos, y con sus mezclas étnicas derivadas: zambos, mulatos, pardos, etcétera.

Afectividad relacional que ante la contingencia de la conquista y colonización, que los indignificaba al presionar cada vez más la colonización de su ser, su saber, su saber-hacer, su poder, negando su alteridad, su condición diferenciadora de los europeos invasores, se transformó en el acontecimiento de la afectualidad al insurgir como comunidades indoafrolatinoamericanas para, luego de sus rebeliones fracasadas, y para persistir en ellas, replegarse defensivamente, refugiarse y resistir libertariamente en cumbes, palenques, quilombos, cimarroneras, etcétera, según la denominación que adoptasen para cada lugar o región que habitasen en Indoafrolatinoamérica y el Caribe.

La afectualidad que referimos tiene su asiento en una sensibilidad convivencial con el otro, en la “experiencia de/con el otro”, los otros y lo otro (lo alternativo). Pese a que esa experiencia sea en ocasiones afectivamente refractaria, aquí importa la relación misma por encima de su tipo. Esta sensibilidad no se restringe a la capacidad sensorial de los individuos, de sus sentidos.  Ella sobrepasa la condición de los órganos sensoriales y sus funciones en el cuerpo biológico como organismo. Es una capacidad principalmente de registro racional-sensible y actuación existencial vitalista de los cuerpos frente al entorno-mundo y a sí mismos.  Desde esta posición racio-vitalista se reivindica la corporeidad considerada como un cuerpo-sin-órganos, para resaltar la potencialidad de lo que puede hacer un cuerpo consigo mismo y con los otros cuerpos en su devenir, de lo que es capaz por las intensividades o fuerzas energéticas que lo conforman o afectan en su integralidad trascendente según sea su modo de reproducirse en la interacción sociocultural.

Los quilombos, cumbes, cimarroneras, etcétera, fueron formas de convivencia que desafiaron y enfrentaron, por un lado, las regulaciones que les impusieron los esclavizadores europeos y su descendencia criolla, con las cuales presionaban la colonización de su ser, saber, saber-hacer y poder. Mientras que por otro lado, les liberaban sus cuerpos para ser o realizarse en libertad, y refundar, con base en la recuperación de anteriores formas convivenciales, –aunque con entronizaciones de formas coloniales de gubernamentalidad en algunos casos, como efectos perversos de la colonialidad–, nuevas relaciones sociales basadas en la afectualidad que era vivenciada, junto a las innovaciones en otros aspectos como el económico, político, cultural, etcétera, sobre los cuales incidía la afectualidad cohesionadora practicada con variaciones en los grados de intensidad.

Prácticas afectuales que eran proscritas, perseguidas y castigadas o penalizadas por los colonizadores con torturas, amputaciones de miembros y la muerte.  El conde de Ponte, gobernador de Bahía (1805-1810), describió esos quilombos, como lugares llenos de vagabundos, delincuentes y curanderos, donde: “vivían en absoluta libertad, bailaban,  lucían atuendos extravagantes, [practicaban] la falsa medicina, pronunciaban oraciones y bendiciones fanáticas; se regocijaban, comían y autocomplacían violando todos los derechos, las leyes, el orden y la paz pública” (citado en Offen, 2018).

Su comunidad de contrapoder anticolonial, se cohesionaba  primordialmente en torno a la afectualidad, en sentir y sentirse juntos, en cuanto liberación plena de sus cuerpos, de su corporeidad, lo que les permitía amalgamar sus diferencias y reconocerse en su diversidad, por ejemplo, religiosas, de creencias, etcétera, además de defender el deseo de continuar libres del acoso y de las imposiciones explotadoras que les imponía el capitalismo colonial esclavista, para procurar satisfacer las necesidades y deseos vivificadores de su existencia por medio de modos comunitarios.

Con base en lo expuesto, podemos afirmar que la primera insurgencia contestataria impugnadora de la racionalidad epistemólogica colonizadora y esclavizadora de la Europa occidental, que negaba la condición digna del conocer ancestral y el sentir de sus cuerpos al ser reducidos  ideológicamente, y en el trato corporal despótico y violento contra ellos, fueron los cumbes, palenques, cimarroneras, etcétera, al reivindicar en su forma social existencial comunitaria alternativa de resistencia a la vida europea occidental, sus saberes y modos de ser indígenas y africanos.  Formas existenciales en las que tensionaron la potencia emancipadora de sus cuerpos africanos y afrodescendientes, para crearlas y re-crearlas en los distintos ámbitos de vida.

Depestre (1997), lo recoge de esta manera:

Esta vital creatividad se manifestó en los más variados terrenos, desde los métodos de trabajo agrícola hasta las normas del matrimonio y la familia, desde la religión hasta las expresiones culturales, desde el lenguaje hasta los modos culinarios y de alimentación, desde el ritual funerario hasta la expresión corporal en las tradiciones motrices de la danza y el coito, desde la magia hasta la farmacopea… desde la música hasta la literatura oral y los juegos de sociedad, desde la forma de cargar a los niños hasta los peinados de las mujeres, desde la mitología hasta la [insurgencia] armada. (p. 346).

El vínculo afectual, en tanto erótica liberadora, ha sido subestimado como relación cohesionadora del cimarronaje, cumbes, quilombos, etcétera, por parte de la mayoría de quienes han investigado o estudiado esas formas de socialidad insurgente contra la colonización.  Una forma de relegamiento ha consistido en reducirla a la relación libertaria de establecer pareja con la mujer esclava, o viceversa,  por los africanos y sus descendientes.  Libertad que era prohibida y castigada entre los esclavos por los esclavizadores.  La mujer africana o afrodescendiente, solamente podía ser violada o poseída por el “amo”, o por quien él escogiera entre los esclavos, por sus características físico-biológicas (fuerte, resistente, etcétera), para procrear nuevos esclavos con la finalidad de explotarlos en su hacienda o  venderlos.  Hijos que al nacer les eran arrebatados a las madres para no verlos más, y enviados a un criadero a cargo de esclavas cuidadoras (García, 1989). Respecto de las indígenas, indica Dussel (2013), “la india es alienada eróticamente por el varón conquistador… bajo la fáctica dominación del más violento” (p. 20), y complementa luego subrayando, “si el Otro es constituido como mero objeto sexualizado por una intención erótica del sujeto, el acto es ya alienación del Otro como mera mediación del autoerotismo”. (p. 57).

 Esta subestimación de las relaciones afectuales, obedece principalmente a la prevalencia en los investigadores, de las epistemologías de la razón occidental imperialista, que pauta la búsqueda del conocimiento “científico” solamente en los hechos “objetivos” y no en los “subjetivos”, como el afecto o la afectualidad, en la realidad socio-histórica.  Por otra parte, obedece también, a que todavía subsiste solapadamente en el argumento anterior, el prejuicio racista colonial esclavista, que sirvió para justificar ideológicamente la esclavitud, de que el “negro” y el indígena son cosas o cuasianimales carentes, por tanto, de emociones, afectos, sentimientos, dignidad y corporeidad.

Luego de participar activamente, al lado de los criollos, en las luchas por la independencia colonial, buscando el cumplimiento de la promesa hecha sobre la eliminación de la esclavitud definitivamente, van a ser burlados por las oligarquías criollas triunfantes y gobernantes.  Nuevamente relegados, verán pasar los distintos gobiernos oligárquico-republicanos y dictatoriales sin mejorar significativamente su condición.  Siendoliberados formal o jurídicamente de la esclavitud, cuando un sector de la burguesía requirió su mano de obra, o fuerza de trabajo, “libre” para ser asalariados explotados en sus procesos extractivistas e industrializadores de producción de plusvalor, procesos también dependientes neocolonialmente, y serán atendidos populistamente con migajas o limosnas cuando expresen su malestar y descontento.

Así mismo, cuando se les requiera utilitariamente, bajo la ficción de su participación, o los traten de convertir políticamente en “masa de maniobra”, para “legitimar” con su voto electoral cautivo, la democracia representativa o delegativa burguesa, pero sin que ellos ejerzan su poder o representación directamente, o autogobierno, sino a través de quienes aquellos designen para “representarlos”.

Por las dinámicas segregadoras intrínsecas al capitalismo modernizador, serán mayoritariamente marginados o integrados en posiciones relegadas, que espacialmente los ubicará en suburbios urbanos (barrios, favelas, rancherías, urbanismos de segunda y tercera categoría, etcétera).

Posiciones excluyentes, en las que impulsados consciente e inconscientemente, se unificaran con base en relaciones afectivas o parentales, heredadas de formas anteriores y decantadas de resistencia, para subsistir de manera renuente, reconociéndose como pueblo que se manifiesta culturalmente de manera popular o ambivalente, o no moderna, esto es, sin reconocerse o adaptarse integralmente en sus instituciones: escuelas, fábricas, etcétera: por ejemplo, estudia o trabaja sin identificarse institucionalmente con aquellas (Moreno, 1995).

Lo que importa destacar finalmente, es que tanto la renuencia a aceptar plenamente la modernización y su modo de vida, y la forma de cohesión popular que asumen, dan fundamentación para sustentar que potencialmente, según la contingencia social que se presente, pueden desatar un acontecimiento transformador, convirtiéndose en multitud, que no es masa, sino convergencia de singularidades o alteridades,e intentar hacer prevalecer nuevamente de modo insurgente la afectualidad como un nuevo tipo de relacionamiento social reorganizador de las sociedades.

 

Referencias

Depestre,R.  (1997).  Salud y despedida a la negritud.  En Moreno, M. (Relator) África en América

                    Latina.  México: UNESCO.

Dussel, E. (2013).  Para una erótica latinoamericana. Caracas: Editorial El perro y la rana.

García, J. (1989).  Contra el cepo: Barlovento, tiempo de cimarrones.  San José de Barlovento:

Editorial Lucas y Trina.

Moreno, A.  (1995).  El aro y la trama. Episteme, Modernidad y Pueblo.  Caracas:  CIP.

Offen, K. (2018).  Ambiente, espacio y lugar. Geografías culturales de la afrolatinoamérica

                      colonial.  En Estudios afrolatinoamericanos: una introducción.  Buenos Aires:

CLACSO.

Santos, B.  (2018). Construyendo las Epistemologías del sur. Antología esencial. Tomo I.Buenos Aires:  CLACSO.

 

Correos: ilianalopriore11@gmail.com   y diazjorge47@gmail.com

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Programación del Portal Otras Voces en Educación del Domingo 21 de abril de 2019: hora tras hora (24×24)

21 de abril de 2019 / Autor: Editores OVE

Recomendamos la lectura del portal Otras Voces en Educación en su edición del día domingo 21 de abril de 2019. Esta selección y programación la realizan investigador@s del GT CLACSO «Reformas y Contrarreformas Educativas», la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, organización miembro de la CLADE y el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD) registrado en el IESALC UNESCO.

00:00:00 – España: La lucha de una minoría que beneficia a todos (Educación Inclusiva)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306511

01:00:00 – La contienda por la educación en México | Diálogos desde la frontera #192 (Video)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306672

02:00:00 – Nueve millones de iraníes continúan sufriendo de analfabetismo absoluto

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306683

03:00:00 – La memoria histórica, la gran olvidada en la escuela

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306757

04:00:00 – FMI: Los niños sacan peores notas en los países más corruptos

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306694

05:00:00 – 259. Alerta Educativa – La crisis de la gratuidad y el escenario político en educación (2019) -Audio-

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306686

06:00:00 – Las TIC en la Formación Docente – Guía de Planificación UNESCO | eBook (PDF)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306507

07:00:00 – Inconsistencias y problemas del Proyecto de Reforma Educativa

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306675

08:00:00 – ¿Qué hacer ante situaciones del síndrome de Burnout en los docentes?

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306901

09:00:00 – ¿Qué abarca la tarea docente? | Caminos de Tiza (Videos)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306761

10:00:00 – Documento: Memorándum del Presidente de México para cancelar la Reforma Educativa (PDF)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306827

11:00:00 – La reforma educativa ante su propio espejo (parte 2)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306772

12:00:00 – Cuba: Nueva escuela para los que saben querer

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306764

13:00:00 – Aplicación Internacional de la Educación América Latina (Video)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306768

14:00:00 – Destruida con explosivos otra escuela femenina en el oeste de Afganistán, la segunda en dos días

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306776

15:00:00 – Guía completa [2019] sobre el acoso o bullying escolar

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306517

16:00:00 – Aplicación promueve aprendizaje de cinco idiomas nativos de Bolivia

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306779

17:00:00 – Cazarabet conversa con… Javier Encina, Ainhoa Ezeiza y Emiliano Urteaga, coordinadores del libro “Educación sin propiedad” (Volapük)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306783

18:00:00 – UNESCO: Campaña #DerechoalaEducación

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306833

19:00:00 – INEE: Responsabilidades Legales y Legítimas

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306678

20:00:00 – Colombia: Neurociencia para saber si estudiantes están poniendo atención

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306691

21:00:00 – Rector de la Universidad de Chile, Ennio Vivaldi: “En el debate sobre educación superior hay un tironeo de intereses individuales”

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306881

22:00:00 – Panamá: Defensoría del Pueblo presenta informe sobre estado de escuelas en todo el país

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306688

23:00:00 – ‘ExtremArte’ o cómo enseñar Matemáticas (y más) a través del arte

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306514

En nuestro portal Otras Voces en Educación (OVE) encontrará noticias, artículos, libros, videos, entrevistas y más sobre el acontecer educativo mundial cada hora.

ove/mahv

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